过程性考核模式（精选12篇）
过程性考核模式 篇1
0前言
我国高职物业管理专业经过十多年的探索发展, 在人才培养模式和课程改革等方面进行了深入的研究与实践, 许多院校在教学内容和方法以及师资队伍建设上取得了很大进步, 却往往忽视考核方式的研究和改革。
本文根据物业管理专业教学实际, 结合课程考核对教学的重要功能, 分析目前考核方式存在的诸多弊端, 提出基于过程性考核的课程改革模式, 以期切实推动高职考核方式的改革。
课程考核是高职人才培养过程中的一个极其重要的环节, 人才培养质量的阶段性检验和评价往往要通过课程考核来实现。课程考核是全部教学活动的必要组成部分, 是人才培养的重要环节。课程考核的重要作用, 可以概括为鉴定作用、教学作用、调控作用[1]。
1 传统的高职专业技能课考核存在的弊端
长期以来, 我国高职技能课程考核过分强调“知识为基础”的原则, 而忽略了“能力为基础”的原则, 存在以下问题[2,3,4]。
1.1 考核内容结构不合理
在高职专业技能课程考核中, 仍普遍强调对知识型内容的考查, 而对学生的实验、操作动手能力、个人特长、综合素质、创新能力的考查不足。不利于学生个性发展、素质提高和创新意识的培养, 考查结果具有片面性。
1.2 考核形式单一
高职专业技能课程常用的考核方式采用闭卷和开卷的方式, 这种考核方式有利于统一组织和公平客观判卷。但形式单一不利于学生驿学习兴趣地培养, 不能全面考查学生各个方面的素质与能力。
1.3 忽视过程考核, 考试时机单一
近年来, 高职专业技能课程在总评成绩中纳入一定比例的平时表现成绩。平时表现成绩包括出勤率、书本作业完成率、课堂表现等。可以说这是课程考核的一次进步, 但还是不够的。课程考核是对整个课程教学内容掌握程度的全面性、总结性地检查和评定, 一次期末考试不可能涵盖所有的考查点, 要提高考核信度, 在采取多种考核方式的基础上, 需要在课程教学进程中分阶段提取多次考核信息。
1.4 考试范围狭窄, 考核内容的结构不合理
考核内容局限于教材范围的基本知识和技能, 对学生平时学习起了负面地导向作用。它无形中鼓励死读课本, 把全部注意力和学习时间都花费在有限的课本知识里, 造成了学生求知兴趣、阅读范围、知识覆盖面狭窄的后果。
2 物业管理专业技能课考核模式构建
高职物业管理专业主要是培养物业管理应用性人才, 着重于考核学生综合运用所学知识、解决实际问题的能力。所以, 根据课程特点与目标, 应采用以考核知识的应用、技能和能力的提高为主的过程性考核, 强调表现性考核与终结性考核相结合, 理论考试与实践技能考核相结合的课程考核模式, 以促进学生综合能力的培养。
物业管理专业技能课过程性考核模式应包括表现性考核和终结性考核。
2.1 表现性考核
表现性考核占40分 (总考核分数为100分) 。该项考核贯穿于整个教学过程, 目的在于通过考核能及时地、具体地了解学生的学习情况, 激发学生的学习欲望。具体考试形式应包括学生出勤, 平时作业完成情况及小测验, 课堂问答及讨论课的表现等三项。目的是培养学生良好的学习习惯和正确的学习方法, 在学习过程中不断丰富专业知识, 提高分析思考能力。其中出勤占10分, 用于考核学生在本门课程的出勤情况, 这为培养学生日后的工作纪律素养打下良好的基础。学生作业完成情况和课堂小测验完成情况占15分, 这主要考核学生的作业和测验的完成程度及完成质量。作业内容主要以基本知识、基本原理为主, 并有少量的利用这些原理解决实际问题的理论分析内容。教师也从批改作业中了解学生的学习状况, 批改后根据情况在课堂上对作业和测验作讲解分析。另外15分用于教师上课时对学生进行提问考核, 提问可在平常授课中穿插进行, 也可专门设讨论课进行。
2.2 终结性考核
2.2.1 卷面考核
卷面考核占30分。是对学生理论上的基本知识掌握情况和综合分析问题、解决问题的能力进行结果性的考核, 注重考查学生全面理解、综合运用知识的能力, 阅读信息和处理信息的能力, 文字语言表达能力等。它为学生提供了相对统一、公平的测试环境。该项考核可以是闭卷, 也可以是开卷, 其“试题”最好是以“教考分离”的形式从试题库中随机提取。少出死记硬背的定义、概念、公式等表述性题目, 少出一些只用一种方法、只有一个答案的题目, 多出一些综合思考题、分析题及应用题, 试题侧重理论联系实际, 多给学生提供探索的机会和可能性, 鼓励学生独立思考、标新立异, 避免考试中的偶然性。在考察学生收敛思维的同时, 也考察学生的发散思维, 同一个问题可能有几种答案。如果考试强调能力, 则必然引导教学走上“打好基础、培养能力、发展智力”的正确轨道。在阅卷的时候, 对于创新精神也应给予充分肯定。学生的回答即使不符合标准答案, 但只要分析阐述言之成理, 就不能完全否定。另外, 本着“考试是为了证明学生懂什么, 而不是为了证明学生不懂什么”的原则, 应避免出怪题、偏题。
2.2.2 技能考核
2.2.2. 1 评价主体的多元化的技能考核
技能考核占30分。技能性考核是指在实施项目化教学过程中将学生自评、同学互评和教师的点评有机地结合起来。学生自评、同学互评是指在一个教学项目结束时, 学生对于自己和他人在学习过程中的学习方法、学习态度进行地自我反思与相互评价。教师点评则是对学生自评、互评过程中表现出来的突出的事例进行引导性评价。
2.2.2. 2 技能性考核的基本程序
在应用同学互评和教师点评进行技能考核时, 主要采用小组评价方式进行。所谓小组评价, 是指在规定的时间内, 以学生学习小组为单位, 结合学生校内实操和课堂情景展示, 以一定的评价程序和评价标准 (或指标) 来实施相对正式的过程性技能考核。
以小组为单位实施的技能考核主要用于其基本程序是:
(1) 被评价同学的自我陈述 (一般不超过5分钟) ;
(2) 被评价同学展示自己的学习成果;
(3) 同组同学依据评价表所列各项评价内容评议该同学, 并提出学习建议;
(4) 整理评议内容, 抄写在评价表上;
(5) 小组同学根据评价情况, 从“情感态度价值观”、“过程与方法”“学习成果”3个方面分别给该生评定一个评定分值成绩;
(6) 小组长综合小组同学意见, 确定该同学的最后评定分值成绩。
在实施小组评价时, 被评价的同学会得到教师的具体指导。在时间允许的情况下, 小组评价之后, 还有学科教师组织的评价小结, 主要总结小组评价中一些好的事例与做法。比如, 好的学习经验、好的评价方法等等。
2.2.2. 3 技能考核的工具———考核量表
(1) 制定技能考核量表。技能考核量表作为考核工具, 具有提供评价依据与记录载体的重要功能。编制技能考核量表, 应该注意以下几点: (1) 评价的内容主要以学生的技能展示过程、学习态度为主, 编制的量表要能反映能力形成过程和体现学生素质的逐步提高; (2) 评价的主体兼顾教师、学生与同学; (3) 评价的方式分为分值评定、资料呈现与文字描述3个部分。技能考核量表使得过程性评价成为一种正式的、有影响力的、有约束力的学生自我评价和同学互评的过程。规范了学生的评价行为, 提供了学生自我评价和同学互评的环境, 从而为帮助学生学会评价创造了有利条件。
(2) 确定过程性评价指标 (评价项目与评价标准) 。物业管专业技能课评价指标, 应紧紧围绕知识、能力、素质3个方面设置。使学生在学习和掌握物业管理的基础理论知识和基本能的基础上, 具体掌握客户服务岗位、工程管理岗位、环境管岗位等一系列服务的内容、操作程序和要求, 这些评价指标能可能全面地反映出学生的能力提高的过程。同时, 在制定评价标时, 要把卷面考核不能很好反映的学生的态度和素质的提在过程性指标中加强。如学生的服务意识、职业道德、工作态度爱岗敬业等。
3 结语
物业管理专业技能课程的过程性考核成绩=表现考核成绩+技能考核成绩+期末卷面考核成绩 (前两项成绩要在期末卷面考核开始前提交) 。它较客观地反映了学生的学习表现及对理论知识和操作技能的掌握情况, 并在一定程度上促进了教学过程中教与学的互动, 较好地培养和提高了学生的学习能力和综合素质, 使教学质量得到了提高。
参考文献
[1]潘懋元.高等学校教学原理与方法[M].北京:人民教育出版社, 2000:80.
[2]陈立贵.高校课程考核方式之我见[J].科技创新导报, 2008 (15) .
[3]罗映霞.对高职教育课程考核方式的探索[J].山西高等学校社会科学学报, 2008 (11) .
[4]谢碧蓉, 向贤兵.高职院校课程考核模式改革初探[J].中国电力教育, 2007 (1) .
过程性考核模式 篇2
研究现状及分析：
2013年9月，为了进一步深化教育教学改革，引导学生自主学习，提高课程学习要求，建设良好教风、学风和考风，我们学校开始实施已改革好的《深圳大学本科课程考核规定》。该规定全面规范了考核方式、期末考试、提高型附加题、平时成绩、成绩评定、考试纪律等课程考核各环节。此外，该规定强调对教学过程的管理。为了丰富课程考核的内容和形式，引导学生重视平时学习，过程性考核规定，课程平时成绩的要求应该包括除考勤外的个人作业、团队作业、随堂测验、课堂讨论、课外阅读报告、课程设计、实践实验、调查报告、期中考试等要素。
过程性考核对于我们学校来说是一个新的有意义的改革。根据文献阅读和其他学校的实施结果，过程性考核可以提高课程的教学质量，培养学生的学习能力以及提高学生的协作能力、表达能力、沟通能力等综合素质。可是，大多数的文献和期刊对于过程性考核实施过程中出现的问题都没有多大地提及与研究。在过程性考核的实施过程中，它的成功有赖于老师和学生的有机参与，如果该考核脱离老师或学生，那么该过程性考核就只能成为无稽之谈。因此，为了促进我们老师和学生对学校的过程性考核方案的理解以及促进其实施，我们小组通过文献、期刊阅读以及通过针对大三不同专业学生的“过程性考核对学生学习态度的影响”所做的问卷调查，对过程性考核所出现的问题进行了分析与研究。
过程性考核模式 篇3
【关键词】过程性考核 中职计算机 人才培养
【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0130-02
一、传统中职计算机课程评价方式的不足
大多数中职学生的学习底子较差且自觉性不高，在学习过程中有许多问题，一些学生选择计算机专业仅仅因为喜爱打游戏，他们对那些计算机专业知识并不感兴趣，学习积极性自然不高。而传统上中职计算机基础课采用的评价考核方式是“终结性评价”，等同于考试的形式，在阶段性的学习结束时对学生的学习效果进行考核。考核的内容大都是教科书知识，需要学生依照标准答案来准备考核，没有发挥的余地，学生仅仅应付了事。这样既不能全方位地对学生的能力、水平进行合理评价，也很难真正地提高学生的计算机知识和技术水平。
二、中职计算机教育过程性考核方法的内容与具体应用
中职教育的目的是培养适应就业市场当下需求的高素质技能型和劳动型人才，因此在中职教育中一定要关注学生的技能和知识的学习。这就需要改革评价考核体制，抓过程而非看结果，对学生的学习过程和学习状态进行把握，让学生能有目的、有计划地投入学习，提高学习效率，体验到学习的快乐，从而为自己的未来就业打好基础。过程性评价是对学生的学习过程的各方面利用多种形式阶段性的进行考核，其侧重点在于对学生学习的过程以及综合技能应用的培养过程进行全面的监督与效果的评价，从而确定其下一步发展方向。
（一）过程性考核的主要内容。
1.课堂表现：对课堂表现的评价与考核侧重于能力评价，在对学生进行分组教学的基础上，对各小组的合作状况、配合程度、任务完成的效果、学生的日常行为等进行考核，评价各学生的自我控制能力、合作能力、学习能力以及沟通能力。另外还要结合小组内考核的结果，全面综合的对学生的课堂表现进行评价。任课教师及小组组长在教学过程中应认真及时填写专门的“课程表现考察表”，以此作为期末考核的一项依据。
2.过程性作业：计算机基础课教师应在教学过程中严格按照课程标准所规定的教学内容和目标设置不同的课程任务交由学生来完成，任务中应涉及不同的专业课知识点，并注重对学生实际动手操作能力的要求，根据知识点难度的不同设置不同比例的分数，并根据学生完成任务的情况记录其各项成绩。在每一次过程性作业完成后，学习小组内应进行评价考核，首先由各成员对自己的表现和任务完成情况进行评价，并总结自己的收获和存在的不足；然后由组内成员间相互评价打分，对照任务完成标准对他人的成绩进行考核评定，并相互检查学习笔记与任务过程记录；最后由教师对学生的成绩进行评分，并将考评结果记录，作为学生教学过程评价的一项依据，对上一段教学效果进行总结，作为教师教学评价的一项依据。
（二）过程性考核在中职教育中的具体应用。
1.同学生职业资格等级挂钩：终结性考核作为正式的评价学生能力、水平的方式有着重大的意义，而过程性考核并不与其冲突。在计算机教育中，过程性考核的结果可与中职学生的职业资格评定挂钩，作为社会劳动和保障部门评价其职业资格等级的一项依据。因此教育部门应确立过程性考核实施与应用的制度及其操作规程，确保中职计算机人才评价考核的规范性。
2.将学生的课堂行为纳入考核范围中：中职计算机教育不仅仅是培养学生的劳动和专业计算机技能，更是要培养适应社会需求的具有高素质的技术人才，因此学生的职业道德素质非常重要。通过对学生在教学过程中的出勤、课堂表现、学习态度、个人行为的规范与改进进行记录与评价，提高其职业道德素质，培养符合岗位要求的人才。
例如，在每节课配套的实验操作课中，通过在线考勤系统记录和掌握学生是否上机以及每部分任务完成的效果，教师对每个学生的操作结果进行评价和打分，作为考核依据。
3.分组学习的应用：在计算机基础课程中，对学生进行小组的划分，在布置教学任务时，可有小组同学进行分工，每位同学负责一部分内容，通过相互合作与竞争，提高了学生的积极性与学习兴趣。
例如，幻灯片的制作这一环节在学生将来的工作中有很大的用处。在这一节课的实验操作中，由各组学生选择自己感兴趣的主题，同样选择的学生可临时结合为一组，然后进行幻灯片的制作，不同学生可完成不同的任务，如文字编辑、背景处理、图片艺术字插入、声音播放、幻灯片切换方式等。然后将每组学生的成果进行展示、相互观摩，选出创意、美化效果最好的。最后对每位同学在这次课题中的表现进行评价给分，作为这部分内容的总结。
4.对学生个人学习的影响：
（1）学习效果：在实行过程性考核时，根据考核的结果，对那些学习态度与学习习惯出现明显改善与进步的学生进行及时予适当的关注与鼓励。教师应根据对不同学生的评价考核，考虑学生的学习能力与接受能力的强弱，在设置教学任务时应区分难易程度，并适当增加可选项，由学生自己选择任务。
例如，利用Office软件进行文字录入与处理主要培养学生的基础办公技能。不能以统一的考试标准来要求学生，应根据学生在过程性考核中的表现来确定其进步与否，并对进步程度进行评价。教师在布置文字录入任务时，规定学生可使用多种输入法，如五笔、智能ABC等，以学生能掌握的最合适方式来完成任务。
（2）观察与创新能力：计算机技术的发展与应用速度极快，计算机软件的开发使用与更新换代时间也比较短。这就要求计算机基础教学应充分结合市场潮流，培养学生新知识新技术的接受能力，对市场形势的观察能力与计算机技术的创新能力。在教学过程中教师应尽量结合实际情况向学生提出新的问题，引导他们观察、思考。
过程性考核的应用能充分调动学生的学习兴趣和积极主动性，通过相互合作与评价，提高其计算机能力和个人职业素养，同时对学生的沟通能力、创新能力等都有所提高。在中职计算机课程中引入过程性考核，对培养出优秀的计算机人才有着极大的意义。
参考文献：
[1]青河.计算机教学过程性评价分析[J].信息与电脑.2013（04）
[2]王水莲.中职校计算机课程教学中实施过程性评价的探索[J].中等职业教育.2012（08）
过程性考核模式 篇4
关键词：过程性考核,职业能力,法学教育
党的十八届三中全会作出了深化司法体制改革的部署,中央已经部署在上海、吉林、山东等省市开展包括司法人员分类管理、司法责任制改革等在内的司法体制改革试点工作。法官、检察官员额制的实施大大压缩了法官、检察官的数量,司法责任制的改革赋予了法官、检察官更为自主的案件决定权,同时也承担了更大、更直接的司法责任,这些改革举措对法官、检察官的法治信仰、职业伦理、专业知识、实践技能提出了更高要求。
从1977年全面恢复高等法学教育开始,经过三十多年的艰苦努力,中国法学教育完成了教育规模上的扩张,初步探索了法学人才培养的基本模式,[1]法学教育在教学内容、课程体系和教学方法等方面的改革已经取得重要进展,人才培养质量稳步提高。但是,作为教学指挥棒的考核制度则显得陈旧过时,无法与新时期的教育教学理念和培养目标相适应。本文以考核方式为切入点,探索构建与法律职业能力教育相适应的考核评价体系,推动教学方式的改革。
一、法学专业课程传统考核方式的缺陷
考核是教学过程的一个重要环节,发挥着引导、测试、评价、激励、矫正等重要作用,是保证教学质量和提高人才培养水平的重要手段。同时,考核方式对教学有反作用,考核方式不科学,也会影响教学效果和教学质量。长期以来,法学专业课程考核方式一般采用传统的结果性考核,即在期末集中组织统一的闭卷或开卷考试。这种考核方式是典型的“试卷中心主义”,虽然平时成绩和期中成绩也在一定程度上影响学生的最终成绩,但所占比重不大,期末考试的成绩才是决定学生成绩的最重要因素。对于法学这样实践性较强的学科来所结果性考核的缺陷是十分明显的。
1. 传统考试方式“重知识、轻能力”,不利于培养学生的法律职业技能。法学教育除了讲授法律思维、法学知识,还应当统筹兼顾,全面培养法律人才的专业技能,锻炼学生的实践能力、对真实问题的分析处理能力。但是,传统考核方式中,结果性考核更加注重考查学生对教科书或教师授课内容的掌握情况。命题人、阅卷人通过卷面成绩仅能在一定程度上考察学生的知识掌握情况,而具体问题分析能力、法学思想等别的能力都很难在结果性考核中体现。
在传统考核方式的引导下,一方面,教师仍然沿用过去的教学思路和教学方法,特别注重理论教学,将时间和精力都放在法学理论、法律概念和法律条文的讲解上,忽视知识的扩展和灵活运用基础知识能力的培养。另一方面,学生也只是死记硬背而不求深入理解和灵活运用,职业能力没有获得任何提升。此种考核方式指导下的法学教育,培养出来的学生往往是高分低能,很难胜任法律实务工作,拉大了学生从“法学院”到“法院”的距离。
2. 传统考核方式“重教师、轻学生”,不利于调动学生的学习积极性。
曾任北京大学校长的许智宏院士说过,大学之“大”,并不仅仅在于“大师”、“大楼”,更在于有一批“大”学生,朝气蓬勃、奋发向上的“大”学生才是一所大学的精魂之所在。弘扬大学生之“大”,就是要尊重和发挥学生的主体地位。以教师讲授的知识性内容为考核重点、以标准答案为考核依据的传统结果性考核方式中,教师仍然具有不可撼动的中心地位,学生仍然只是被动的听课对象和考试机器,对教学的关注度和参与度较差,学生积极学习的内在动力不足。事实上,这种以教师为中心、学生被动接受知识的模式极易造成教学过程的单调乏味,课堂将丧失对学生的吸引力,沦为教师的自说自话,而非教师与学生良性互动的“大合唱”,并最终成为束缚学生创造性思维和探索精神的枷锁。
3. 传统考核方式“重期末、轻平时”,不利于全面评价学生的学业水平。
结果性考核方式通常以一次期末考试作为评价学生学业水平的主要依据,事实上,学生对特定知识的吸收和掌握是一个渐进而复杂的过程,仅考一次考试并不能如实反映学生的掌握程度。“一张试卷定成绩”使考试带有投机性和偶然性因素,一些平时没有认真努力学习的同学,仅仅依靠考前临时抱佛脚,突击复习,在考试中取得了不错的成绩。相反,有些同学平时学习刻苦、不仅基础知识扎实,而且能够举一反三,但却因为在期末考试中发挥不佳没有取得理想的成绩。可见,传统的结果性考核方式在考核指标和成绩评定等方面不够科学化和系统化。只有通过多种方式对学生的学习状况进行多角度和全方位的考核,才能较为科学和全面对学生的学业成绩做出正确评价。
4. 传统考核方式“重评价、轻反馈”,不利于发现问题、改进学习。
“是故;学然后知不足;教然后知困。知不足然后能自反也。知困然后能自强也;故曰教学相长也。”[2]课程考核除了检验教师的教学质量和学生的学业水平外,还应当具有反馈教学效果的功能。通过考试教师可以了解学生的实际水平,及时发现教学中存在的问题,充实教学内容、改革教学方法和更新教学手段,推动教学水平不断提高。同时学生也可以检验自己的学习效果,找到失分原因,进而查缺补漏、优化学习方法,提高学习能力。在传统考核方式中,期末考试的结束通常意味着该门课程的教学安排也已结束,学生考试后通常只知道自己的总分,不可能查看和分析试卷,也就不能及时发现自己的问题,更谈不上对学习中存在的问题进行分析,不利于学生巩固已学知识,促进今后的学习。
二、过程性考核方式的价值
过程性考核方式是对学习过程和学习结果进行全面考察和综合考核,目的是引导学生改善学习态度和学习方式,变被动式学习为自主式和探究式学习,帮助学生检阅、修正和巩固已有的法学专业知识和法学理论体系,培养学生的法学专业思维,提升法律职业和伦理修养,进而真正提升法科学生的法律职业能力,实现法律专业的培养目标。
1. 过程性考核强化了对学生能力培养效果的检验。
过程性考核方式将法律职业能力评价放在首要位置,除了对课程的基本理论、基本知识和基本方法进行考核以外,还考核学生对所学知识融会贯通以后,所形成的提出问题、分析问题、解决问题的综合能力。随着过程化考核方式改革的不断深入,法学教育将从以理论知识为主的卷面型考试向以司法实务技能为主的实际操作型考试转变,把法学教育的考核方式由过去单纯传授与接收知识的效果评价机制转变成培养创新精神与实践能力的效果评价机制。这个过程中,学生的自主学习能力,团队精神、责任意识和职业伦理等方法能力和社会能力都将得到公允的评价。
2. 过程性考核推动了教学模式的转变。
考核方式对教学模式的发展有导向作用,考核内容及其重点是教学内容和教学方法的方向标,能够直接影响教师的授课过程和学生的学习过程。过程性考核方式强调科学、全面和开放的评价过程,主张将考核融入教学,贯穿于教学过程的始终,以考代教,以考促教。针对大学教师课堂教学方式单一的情况,过程性考核方式通过丰富考试内容、灵活考试方式、细化考试阶段,引导教师对教学内容和教学方式进行改革,真正实现从以教师为中心、以书本主要载体、以灌输为主要方法的传统教学模式向以学生为中心、以自主学习为主要方法、以能力培养为目标的现代教学模式转变。当然,过程性考核强调学生在教学和考核中的主体地位,并非是弱化教师的作用,恰恰相反,过程性考核对教师提出了更高的要求。在过程性考核中,教师的真正作用在于构建学生的个体学习经历和体验,并在关键或必要时刻通过必要的引导,启发学生运用所学的知识解决实际问题。
3. 过程性考核强化了考核的激励功能。
过程性考核方式强化了考试的激励功能,提高了学生的学习积极性。过程性考核真正给学生提供一个在对基础知识融会贯通的基础上进行表达和展示的机会,极大地激发了学生的创造性思维和发散性思维,多样化的考试形式既能引导师生注重综合能力的培养,同时又能为学生的个性化发展创造条件。另外,过程性考核对学生学习过程中的整体状况和阶段性学习成果进行多方面、多形式和分阶段的考核,学习过程紧张有序、节奏紧凑,有利于督促学生保持较好的学习状态,一定程度上减少平时懈怠、考前突击的不良现象。总之,过程性考核将学生作为教学中的主角,特别重视对学生自我学习和思考的引导性,增强了学生参与教学过程的积极性,促使学生从“被动性学习”向“自觉性学习”转变,回归到教学的应有之义。
4. 过程性考核有助于形成有效的教学反馈机制。
与传统结果性考核的事后评价不同,过程性考核是与教学同时进行的共时性评价,提倡评价和教学相互交叉和相互促进。过程性考核中,由于分阶段进行测验或安排任务,每次测验后或者完成某项任务后教师都能及时把学生的学习质量水平反馈给学生,存在的问题老师能很好的跟学生进行交流,促进学生对学习的过程进行反思,从而更好地把握学习方法;而反馈过程也为任课教师改进教学提供了参考,教学与考核形成了良性互动。
三、过程性考核的方案设计与实施———以《民事诉讼法》课程为例
综合以上分析,在法学教育中,高校应当借助考核方式的改革,使学生在校期间不仅掌握扎实的基础理论和专业知识,还锻炼出符合今后工作需要的专业技能,包括法律人特有的思维模式、卓越的语言表达能力和论辩技巧、出色的文书写作能力、综合运用知识分析与解决法律问题的方式和手段以及一定的科学研究能力。为充分发挥考试在教学和人才培养中的教育作用、引导作用和导向作用,笔者在开设的《民事诉讼法》课程中,采取了过程性考核的模式,建立了以培养学生岗位能力为目标的全方面、立体化的过程性考核体系。
在授课中,我们设计了专用考核记录本,按照既定方案实施课程考核,分阶段、全过程地考查学生在基础知识、法律文书写作、语言表达和理论研究等方面的能力和水平,然后按照比例算出最后得分。值得注意的是,每一个阶段的考核完成后,任课教师需要拿出专门时间与学生进行交流,指导学生针对考核中出现的问题进行思考与改进,从而更好地投入到下一阶段的学习中去。
具体的考核阶段和考核内容如图所示:
1. 第一阶段:
基本知识的考核。第一阶段考核基本知识。过程性考核重视学生对法律知识的学习和巩固,因为基础知识是实践能力和拓展性训练的前提和基础,是每一个法律人都必须熟练掌握并能灵活运用的。只有具备了扎实的法学基础知识,才能在法律实务中准确地认定事实,正确地运用法律。
基本知识的考核遵循了命题覆盖面广、题型种类多的原则,尽最大可能全面考查学生基础知识的掌握情况。
2. 第二阶段:
撰写法律文书。第二阶段考核学生文字表达能力。撰写法律文书是从事法律职业的重要工作内容。对于法律人来说,起诉状、代理词、辩护意见、合同、判决书和裁定等都需文字表达来完成。特别是随着社会公众法治信仰的逐步确立和普法进程的推进,公众特别是当事人、诉讼参与人不仅需要知晓案件处理结果,还要知晓案件处理依据,不仅“知其然”,还要“知其所以然”,这对法官、检察官的释法说理、解疑释惑能力提出了更高要求,这更需要法学专业的学生从学校开始就训练撰写严谨规范、说理透彻、文采飞扬的法律文书。反之,文理不通、逻辑混乱、标点错误的法律文书不仅无法真确传达自己的意图,甚至有可能引发法律风险。教师对法律文书撰写能力的考核应当从格式是否规范、法律依据是否准确、论证是否透彻三个方面进行。考核过程中应当允许学生做不同的理解和表述,以发展的眼光评判学生的答案,对学生所做的新颖独到的解答应该持肯定态度,并在分数上予以体现。
3. 第三阶段:
陈词和辩论。第三阶段考核学生的语言表达能力。法律人在执行职务和承担业务的过程中始终离不开与他人的语言交流。无论是法官主持开庭、检察官代表国家出庭公诉、律师代理诉讼,都需要进行充分的说理和严谨的表达。如果法律人掌握了相应的法学知识和案件事实,却无法用准确、清楚、生动的语言表达出来,无疑会大大削弱说理的效果。善辩的口才是实现法官、检察官和律师职责的重要手段。
考核中,学生语言表达是否流畅、对案件所涉法律问题的理解是否准确、观点的论证是否严谨和临场反应是否敏捷都是教师进行评价是应当考虑的要素。
4. 第四阶段:
撰写学期论文。本阶段考核学生的科研能力。撰写论文能够考核学生的法律专业知识功底、归纳与分析的能力和开展科学研究的能力。虽然学生在大学期间学习了很多的法律知识,但实事求是地说,大学期间学生只学习了法学的一些基本知识,大学期间不会也不可能穷尽所有的知识,靠这些基本知识去解决现实生活中纷繁复杂的具体案件是远远不够的。法律人必须深入地钻研法学理论,具备继续学习和开展科学研究的能力。
经过一个学期的实践,《民事诉讼法》课程的过程性考核方式改革取得了阶段性成果,学生在适应了新的考核方式后,学习兴趣增强,学习主动性得到提高,总体成绩逐步上升。可见,合理的考核方式能引导学生进行自主的学习,发挥考试的评价、诊断、反馈、导向和激励的功能,促进教学改革的深入发展。因此,我们要潜心研究,大胆尝试,不断总结经验,探索出一条适合法律职业人才培养需求的考核方法,从而促进法学专业课程的教学改革,实现培养高素质法律职业人才的培养目标。
参考文献
[1]徐卫东.中国高等法学教育三十年发展回顾[J].当代法学,2008,22(1):8.
过程性考核模式 篇5
1.1 4.0 下列关于绩效目标SMART原则中的各个英文字母的理解，正确的是（D）。您答对了
aSMART原则中的“M”是Must ,必须的意思bSMART原则中的“S”是Space ,空间的意思cSMART原则中的“T”是Time-bounded,态度和行为受到限制的意思dSMART原则中的“A”是Attainable,可实现的意思绩效目标中的SMART，S是指具体的意思，M是指可衡量的意思，A是可实现的意思，R是现实的意思，T 是指有时间限定的意思。
1.2 4.0 某企业领导喜欢政治学习，把企业员工参与政治学习次数作为考核员工的一项重要指标。从绩效指标设计上来看，绩效指标设计存在（C）问题。您答对了
a指标太多b指标信度不够c指标污染d指标缺失指标污染是指考核的内容不能反映绩效的内容，政治学习不能反映绩效。
1.3 4.0 评价中心法常用的模拟工具主要有（B）。您答对了
a投射法b无领导小组讨论c访谈法d主题统觉法评价中心常用的模拟工具主要有公文筐练习、无领导小组讨论、结构化面试到及案例分析 1.4 4.0 绩效评估面谈主要有三种方式，对那些不适合目前工作的员工并计划对他或她进行解聘的员工适合的面谈方式是（C）。您答对了
a告知和聆听方式b解决问题方式c告知和推销方式d告知并征求意见方式告知和推销方式是一种单向沟通，主要是要员工接受，告知和聆听是要员工发表意见，解决问题方式在于展望今后工作，故选C。
1.5 4.0 标杆基准法是建立企业级的KPI的常用方法，其中的标杆管理首创于（D）。您答对了
a通用公司b索尼公司c松下公司d施乐公司标杆管理由20世纪70年代末施乐公司首创。
1.6 4.0 在企业中，绩效一般分为组织绩效和人员绩效两类。通常绩效管理主要关注的是（D）绩效。您答对了
a组织b管理者c团队d人员个体组织绩效最后也要依靠人员个体的绩效，没有个体绩效也就没有组织绩效。
1.7 4.0 卓越标准的设置主要目的是识别角色榜样，提供努力方向，是否达到卓越标准的绩效信息主要用来决定（B）。您答对了 a基本绩效工资b职务晋升c培训对象d解聘员工卓越标准的实现是否的信息主要用来决定激励性的待遇，如职务晋升、奖金等。
1.8 4.0 在绩效管理监督中，人力资源管理专业人员扮演着很多角色，其中最适合的角色是（C）。您答对了
a仲裁者和证明人b裁判员和中间人c警察和指导者d指挥者和调停者A仲裁者一般由公司高层人力资源部及其他部门或是外部人员独立组成；B 裁判员同仲裁，指挥者是领导者为企业高层，故选C。
1.9 4.0 鲍曼和莫托维德罗认为“工作时表现出超常的热情”属于什么（D）行为。您答对了
a形式主义b任务绩效c虚假表面d周边绩效鲍曼和莫托维德罗认为周边绩效包括五个方面：主动执行不属于本职工作的任务；工作时表现出超常的热情；工作时帮助别人并与别人协作；遵守规章制度；履行、支持和维护组织目标。
1.10 4.0 对企业高层管理者的绩效考核指标设计中，下列说法正确的是（A）。您答对了
a工作结果类指标要多于工作行为类指标b工作结果类指标要少于工作行为类指标c应采用品质主导型指标d态度决定一切，主要应设计行为和态度类指标高层管理者更多的是对结果负责，而基层管理者更多的是对行为负责。
1.11 4.0 SWOT方法中的“T”是（D）。您答对了
a“Time”，时不我待的意思b“Technology”，技术领先的意思c“Totally”,全面的意思d“Threat”,威胁的意思SWOT分析是一种战略分析工具，来自于麦肯锡咨询公司，包括分析企业的优势（Strengths）、劣势（Weaknesses）、机会（Opportunities）和威胁（Threats）。因此选D
1.12 4.0 行为示范培训方法主要由四个流程组成，它们是(D)您答对了
a注意、专注、移情和全面接受b注意、回应、重复和模仿c注意、专注、移情和换位思考d注意、回应、重复和激励是积极倾听的四项要求；行为示范法由注意、回应、机械重复和激励四个流程组成。
1.13 4.0 培训管理需求分析主要包括组织、工作、人员三个不同层面，其中人员层面主要包括（A）。您答对了
a管理人员和一般员工分析b绩效管理人员和直线管理人员分析c人力资源部人员和生产部门人员分析d高层管理人员和基层管理人员分析企业内人员一般就分为管理人员和一般员工
1.14 4.0 关键事件法中的事件为（A）。您答对了
a突出的事件，包括好的和不好的b员工的绩效良好事件c员工的消极事件d表现特别重要的优秀行为关键事件是指影响工作的成败的事情，包括好的和不好的。
1.15 4.0 著名的“活力曲线”在绩效考核时，按照业绩及潜力把员工分成员工强制分为三类： A 类(优秀)员工，B类（一般）员工和C类（后进）进行绩效考核。倡导者是（C）。您答对了
a德拉克b泰罗c韦尔奇d罗宾斯通用公司总裁韦尔奇首倡“活力曲线”
1.16 4.0 关于德尔菲法，以下说法正确的是(A)您答对了
a可以避免从众压力b是个体决策的最好工具c专家可以面对面的畅通交流，从而形成一致意见d成员可以准确知道其他某个权威专家的观点，但不会受影响德尔菲法是通过匿名通信联系的背对背的集体决策方法，见教材P82 1.17 4.0 柯克帕屈克培训效果评估模型中，培训效果测定层次中最低层次的是（B）。您答对了
a学习层次b反应层次c行为层次d结果层次培训效果最低层次是反应层次，是看受训人员是否对培训感兴趣。1.18 4.0 360度考评方法又称为（C）。您答对了
a上级同下级考评方法b同源考评方法c多源反馈考评方法d全过程考评方法360度评价方法又称为多源反馈信息评价方法
1.19 4.0 下列属于平衡计分卡中关于企业内部流程方面的绩效指标的是（B）。您答对了
a市场占有率b产品开发效率c培训投资率d信息系统先进性A市场占有率是客户方面的指标，培训投资率和信息系统先进性是学习成长的指标，故选B
1.20 4.0 在考核时从质量、数量、时间和成本四个角度展开，此种考核指标属于（B）。您答对了
a工作行为导向型指标b工作结果导向型指标c工作者品质型指标d综合型指标衡量工作产出结果的评价指标主要有四类：质量、数量、时间和成本
2.多选题
2.1 4.0 通常情况下，企业利益相关者中，关键的利益相关者主要有（ABC）。您答对了
a客户b员工c股东d政府e银行企业利益相关者不是一成不变的，但通常情况下，股东、客户、员工是关键的利益相关者 2.2 4.0 绩效管理的特点主要有（ABCD）。您答对了
a目标性b强调沟通和指导c系统性d重视过程e效益性目标性、强调沟通和指导、系统性和重视过程是绩效管理的特点
2.3 4.0 下列描述中属于管理人员的任务绩效行为的有（ABC）。您答对了
a认可与奖赏员工b指导员工c培训员工d遵守公司制度并热情工作e与别的管理者通力协作D和E属于周边绩效行为
2.4 4.0 绩效评价中政治行为产生的原因主要有（ABCE）。您答对了
a公司资源的有限性b部门经理拥有评价权力，但却由公司“买单”c公司绩效评价方式方法存在不足d公司管理太过民主，导致山头主义突出e公司管理专权，独裁主义突出D公
司管理民主，就不会出现山头主义，而且政治行为也很能产生
2.5 4.0 根据劳动法规定，以不能胜任工作为由解除劳动合同需要满足的条件有（ABC）您答对了
过程性考核模式 篇6
关键词：过程性考核；考试测量；综合评价；自学考试
中图分类号：G79 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）23-0223-02
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.23.142
自学考试制度是个人自学、社会助学和国家统考相结合的一种高等教育形式，从建立至今三十年一直沿用国家统考来测量学科成绩，这种统一标准的人才评价方法在我国教育发展特殊时期发挥了重要作用，但在持续发展中由于存在重考轻教、重结果轻过程、重理论轻实践的问题，导致受教者难以知行结合，普遍能力不强。在这种情况下，重视学习过程，形成多元综合评价体系，有效促进学生学习能力、综合素质和创新意识的提高就成为了自学考试制度综合改革的驱使力。
一、过程性考核的引入
过程性考核是在教学过程中对学生学习态度、学习能力与方法、学习效果进行综合评价，评价结果量化值与统考成绩按权重综合出总成绩，实现过程性评价与终结性评价相结合的评价体系。全国从2008年起有部分省市率先开展试点，试点中过程性评价权重一般设置在25%∽30%，即学科成绩=终结性考试成绩×75%∽70%+过程性考核成绩×25%∽30%（按百分制计算）。有的试点单位将实施过程性考核的课程限制在专业核心课程内，占学科考试计划总学分的40%∽55%。根据试点情况综合来看，过程性考核体系指标及指标权重一般设置为：（1）到课率及学习时长（30%∽33%）；（2）作业练习和阶段测评（30%∽33%）；（3）综合测评（30%∽34%）；（4）学科扩展思考（10%∽0%）。实施方法分网络教学和实体教学两种。在网络教学中系统自动记录学生学习时长、知识点回答正确率、作业提交次数和成绩、测试成绩、答疑和互动活跃度。在实体教学中记录或客观评价者有学生干部、班主任、任课教师、教学督导。通过多试点单位实践，当过程性考核成绩权重设置在30%时，能有效提高单门课程通过率8%∽9%。
过程性考核的引入是自学考试学习评价由唯一标准、单一形式的教育测量朝多元、全面、客观的教育评价发展的标志，能够有效解决三个问题。（1）自学考试制度与教育形式的矛盾。长期以来，人们争论自学考试究竟是一种考试制度还是一种教育制度，以统考成绩为最终结论使得自学考试教育朝“应试”方向偏移，导致考生和助学单位以研究考题作为学习目的，专业知识深度和广度受到限制，容易滋生出“助考不助学”“考前押题”“舞弊”等投机行为。（2）教育手段简单、陈旧，无法跟进“终身教育”理念。国家统考采取笔试作为唯一测验方法，偏重于理论和考试技巧而忽视考生在技能、实践操作、实际运用、创新能力、人文素养上的提高。传统面授方式也存在工学矛盾突出而难被广大求学者接受的问题，需要利用互联网教育技术完善现代学习方法；（3）反馈机制不全，学生认知情况不能及时反馈。以考试结果来作为考生的认知诊断有滞后性且结论单一，考生不能正确把握考试大纲中“识记”“领会”“应用”的要求标准，无法及时得到自身学习状态和知识结构状况的信息，也不利于自学考试专任教师教学经验的积累，使得自考教育存在知识系统性和学习效果差的缺陷，课堂教学的高效性和有效性难以提高，教学质量得不到有效保证。
二、从统计学视角观察自学考试过程性考核
（一）单一测试中“信度”和“效度”提高的局限性
以测试方法测量学生学习质量，试卷需要通过“信度” “效度”“区分度”和“难度”分析。其中“信度”是衡量考试结果稳定性和可靠性的指标；“效度”是衡量考试结果的准确性与有效性。在测试过程中，一份测试试卷相当于一个抽样样本，它相对于该学科所有知识点的总体而言，样本容量越大则抽样误差越小，由于试卷题量有限，所以客观存在的代表性误差制约着测试的“效度”。在实际工作当中，我们很难准确评价一次性试卷的“效度”，因为我们作为评价标准的真实量正是我们需要测量的量，而一次性考试存在的局限还不仅是测量信息滞后，考生由于心理素质、偶然身体因素等主观原因或者采取一些不合法的考试投机行为也会影响测试的“信度”，造成一定的失真，影响抽样估计的优良性。
（二）点估计存在偏移现象
自学考试属于“一次性过关型考试”，以60分值为估计参照点：60分及以上为及格，表示通过该门课程测试达到标准；60分以下为不合格；表示未通过该门课程需要重新学习。“60分”作为估计参照点应具有优良性，体现出估计点的“无偏性”“一致性”和“有效性”。但由于上述失真的影响，估计参照点会出现一定的偏移，以至于产生学习者实际学习状况、学科成果与考试结果不对等的现象。
（三）过程性考核有效提高测试的“效度”和“信度”
过程性考核的引入可以修正代表性误差，在实践中每门课程的过程性考核成绩基本综合了学生10次以上的到课记录、5次以上作业情况、5次小测试和1次综合测试、学科扩展思考记录，而多个样本平均值可以减小代表性误差，提高测试“效度”。过程性考核评价由多个个体提供，比较客观全面，弥补了测试者单方数据出现的“信度”失真问题。
（四）过程性考核修正估计点偏移
根据点估计来判断整体水平而完全没有误差，实际上是难以做到的，给予一个区间估计可以提高抽样估计的置信度，如下图。
根据试点单位设置的权重（以30%为例），可以计算出综合了过程性考核成绩后，点估计由60分扩大成估计区间60-60×2/7≤X×60+60×2/7，?X=t?x=17，使得抽样平均数落入区间概率增大，但是考虑到一些考生没有参加过程性考核或只参加课程部分的过程考核阶段，该部分学生学业成果只能依据国家统考成绩来进行衡量，所以估计区间上限只宜为60，则估计区间为：60-60×2/7≤X≤60，落入区间的抽样平均数均可认为达到考试合格标准。
三、合理设置过程性考核方案
以过程性考核成绩修正国家统考成绩，须建立科学严密方案，防止出现纳伪错误。（1）需要建立有关法律法规和条例进行保护；（2）遵循考生自愿原则；（3）慎重设置过程性考核的权重，不宜过大或太小，以免对国考权威性和精确度产生负面影响；（4）充分发挥主考院校作用，结合专业发展动态改革课程内容，大力发展专业建设；（5）合理构局过程性考核指标构成和分配，重点体现专业知识点检测，应做到基本知识点全覆盖，进一步减小抽样误差；（6）建立监督及责任人制度，对过程性考核成绩的提供、登记、汇总、上报要多次复核，慎防出现登记性误差。
四、科学导向过程性考核的发展
自学考试过程性考核在发展过程中需要科学指导，持续推进，以点带面逐步发展。
首先，各级主管部门要正确分析和看待过程性考核涉及公平问题的异议，通过试点反复测试自学考试“四度”和估计区间取值范围，深入研究过程性考核的构成指标体系及各指标权重，衡量过程性考核和国家统一考试的权重分配，形成更为科学合理的自学考试评价综合体系。
其次，主考院校要发挥专业特长，积极开发和建设网络课程，适当扩大过程性考核课程覆盖面，打造一批特色专业精品课程服务于社会，从关注社会效益、促进学习型社会建设出发为自考考生提供方便、高效、低费、课程全覆盖的网络学习途径。在考核方案中增加专业实践及技能测试，使学生能够通过学习和实践达到工学结合和知行合一。
再次，助学单位应当明确过程性考核在完善自学考试教育制度上所发挥的核心作用，严格遵守法律法规，按照考核方案公平公正地对自考学生进行学习记录，并逐级汇总、上报真实、有效的考生成绩。
最后，考生要传承和发扬自学考试优良的学习传统，在学习中锻炼意志品质，摸索和总结适合自己的学习方法，提高学习能力，提升生存技能。
五、结语
引入过程性考核是具有中国特色的自学考试持续发展中的新思路，需要加以理论分析和实践论证，这样才能使自学考试向终身教育转型，保持自学考试在继续教育中的主导地位。
参考文献：
[1] 李洁明.统计学原理第四版[M].复旦大学出版社，2007.
[2] 杨小川.自学考试过程性考核的科学性分析[J].中国考试，2011（6）.
过程性考核模式 篇7
一、心理障碍诊断技能的主要内容
(一) 了解正常与异常的区分标准
通过课程讲授, 让学生理解和掌握正常与异常区分的三原则:主观世界与客观世界相统一的原则、心理活动内在统一原则和人格相对稳定性原则。其中一般心理问题、严重心理问题、神经症性问题属于正常但是不健康状态, 神经症、精神疾病属于异常状态。
(二) 掌握基本的诊断程序
1.正常范围内心理障碍诊断的基本程序
一般而言心理问题 (一般心理问题和严重心理问题) 的诊断程序包括以下五个步骤:分析求助者问题是否有器质性病变作基础→与精神病性障碍相鉴别→与神经症性问题相鉴别 (分析求助者的内心冲突类型) →确定求助者心理问题持续时间、心理、生理及社会功能影响程度→形成初步诊断。其中一般心理问题的主要特点是: (1) 有现实原因; (2) 持续时间短; (3) 情绪和行为尚可控; (4) 社会功能受损不严重; (5) 未泛化。严重心理问题的主要特点是: (1) 有现实原因; (2) 持续时间较长; (3) 不可控; (4) 反应对象泛化。
2.异常范围内心理障碍诊断的基本程序
异常范围主要包括神经症、重性精神病及人格障碍。其中神经症的诊断主要以许又新提出的诊断标准为主, 即病程标准 (1分:不到三个月为短程, 2分:三个月到一年为中程, 3分:一年以上为长程) 、精神痛苦程度 (1分:轻度者病人自己可以主动摆脱, 2分:中度者病人自己摆脱不了, 须靠别人的帮助或处境的改变才能摆脱, 3分:重度病人几乎完全无法摆脱) 、社会功能标准 (1分:能照常工作学习或者工作学习以及人际交往只有轻微妨碍, 2分:三中度社会功能受者, 工作学习或人际交往效率显著下降, 不得不减轻工作或改变工作或只能部分工作, 或某些社交场合不得不尽量避免, 3分:重度社会功能受损害者, 完全不能工作学习, 不得不休病假或推卸, 或某些必要的社会交往完全回避) , 如果总分为3, 可以认为不够诊断为神经症, 如果总分为4—5分为可疑病例, 需进一步观察确诊, 如果总分不小于6分, 神经症的诊断是可以成立的。重性精神病和人格障碍主要根据其典型症状进行诊断, 这里就不单独列出。
二、诊断技能的过程性考核方式
(一) 收集心理问题案例
每个学生根据任务分配, 主要负责某一种心理问题或心理障碍的案例收集, 某种心理问题或心理障碍至少收集3个案例, 要求学生把每个案例进行标准化处理, 即案例信息必须满足诊断要点, 能够为诊断程序提供足够的信息。考虑到学生未来的工作实际, 重点对常见的一般心理问题、严重心理问题、神经症、典型的精神病、典型的人格障碍进行案例收集, 性心理问题及性心理障碍则没有让学生收集。提交的考核材料主要就是学生收集并标准化的案例。
(二) 自编诊断流程及标准
学生在标准化案例后, 需要对自己的案例进行编号, 对每个案例撰写诊断程序、诊断标准和最后的诊断。要求是针对具体案例进行具体分析, 但基本程序完整, 可以根据案例实际跳过一些步骤。每个案例的诊断标准单独用Word文档编辑好, 做到与案例一一对应。提交材料、电子文档及打印材料。
(三) 现场模拟诊断考核
将全班同学的案例及诊断流程及标准汇总, 老师与几个学业优秀的学生对案例和诊断标准进行修改, 然后让全班同学相互交流学习全部案例及诊断流程和标准。任课教师担任评委, 也可根据需要挑选几位同学担任评委 (学生评委要对全部案例都很熟悉) , 学生现场抽取案例, 准备约3至5分钟后, 现场阐述自己的诊断步骤和诊断结果。评委根据学生的现场表现打分。
三、诊断技能的过程性考核效果
变态心理学诊断技能过程性考核主要包括以下方面:学习并掌握心理障碍诊断的主要内容 (这部分不计分, 因为学习效果在后面的过程中会体现出来) , 案例收集与标准化 (20%) , 诊断流程与标准 (40%) , 现场模拟诊断 (40%) 。
诊断技能过程性考核结果与上一届仅仅通过期末考试的学生进行比较。选取期末考试中出现的诊断技能的题目对当前学生进行测量, 对比两组得分情况, 以此来评估过程性考核对于学生掌握变态心理学诊断技能的效果。通过过程性的学习和考核, 学生在诊断步骤的完整性 (85%vs.72%) 、诊断结果的准确性 (95%vs.75%) 、对信息收集的完整性 (92%vs.80%) 以及正确处理心理障碍 (90%vs.60%) 方面得分都显著高于仅仅通过理论学习和结果性考核的学生。
四、讨论
变态心理学是一门应用性很强的学科, 通过这门课程需要掌握的心理障碍诊断技能帮助学生未来在心理咨询、心理治疗、心理健康教育等工作过程中很好地区分自己的工作对象, 更好地帮助工作对象, 意义重大。此次尝试对于提高应用心理学专业学生的心理障碍诊断技能有一定的效果。这次的实践虽然取得了较好的效果, 但是过程性考核内容还是显得较单一, 比如, 可以增加学生模仿表演一些心理障碍, 然后让另外一些学生进行诊断, 这样可能效果更好;此外, 考核效果仅仅与期末考试中的诊断案例得分情况进行比较也不够严谨, 以后可以设置对照组 (正常学习变态心理学, 不参加过程性考核) 和实验组 (既参加正常学习, 又接受过程性考核) , 然后再比较两组的诊断技能成绩差异, 这样会比较好一些。
摘要：为解决应用心理学专业学生在实际工作中不能有效开展心理障碍诊断的问题, 以心理障碍诊断技能为核心开展过程性学习和考核来提高学生的心理障碍诊断技能。要求学生学习心理障碍诊断技能, 并据此收集案例, 标准化案例, 并撰写标准化诊断程序与标准, 让学生参与现场诊断技能考核。实践表明, 过程性学习和考核可以提高学生的心理障碍诊断技能。
关键词：心理障碍,诊断技能,过程性考核
参考文献
[1]王建平.变态心理学[M].北京:高等教育出版社, 2011.
过程性考核模式 篇8
伴随着社会经济的变革与发展, 高职教育不断提出的人才培养模式和课程体系改革已取得了较为明显的成效, 然而传统的课程考核方式却未能跟上社会经济发展的步伐。传统课程考核存在的比较明显问题如: (1) 考试导向性不够良好, 课程考核大多是期末考试一次性完成, 学生和教师更多的关注考试的检测功能, 而忽视了能力的考察, 对学生的学习过程关注较少, 不仅教学效果受到影响, 也有悖于职业教育实用性的要求; (2) 高职毕业生在面对企业招聘时, 学生的学业知识成绩参考或形同虚设, 企业招聘更看重的是学生的职业素质和能力考查, 因此, 传统的评价与企业的招聘评价严重脱节。
2 课程考核改革的依据
2.1 理论依据
高职课程考核改革是高职教育出发点和归属点的导向所趋, 其理论依据有两点:
一是高职教育的培养目标。高职教育和本科教育强调学科性不同, 高职教育对于职业岗位 (群) 实际业务活动范围, 做出了明确的要求, 其培养目标是生产建设管理与社会服务第一线的实用型、技术性人才, 因此高职教育更应当侧重培养学生的工作过程训练, 以更强的职业针对性和技术能力适应社会人才市场的需求。
二是姜大源所提出的职业教育课程开发理论。工作过程系统化课程将课程知识结构进行了一定重构, 有利于知识和技能的整合, 过程性考核即在课本知识工作过程系统化重构中进行, 对每个工作进行考核。
2.2 现实依据
考核方式的科学、有效不仅能较为客观而又整体的评价学生, 更能调动学生学习的积极性, 使得学生更注重学习的过程。笔者认为课程考核的现实依据主要有三个需要, 一是应对社会变革的需要, 要求加强学生的职业素养和社会适应性;二是新时期和谐师生关系的需要, 师生多渠道沟通、交流方式和良好关系的建立, 以更好的提升教学效果;三是全面、客观的人才评价机制的建立与完善的需要, 改革传统考核重结果而不重学习过程的片面的评价方式。
3 工作导向的过程性考核的实施
3.1 传统课程考核改革的突破
改革传统课程考核可以从企业实际需求和关注学生学习过程寻找突破口, 第一, 从企业实际需求来改革考试内容, 既注重考察学生基本知识和技能, 又注重考察学生的综合能力和素养, 这就需要教师改变考试观念, 由过于注重知识记忆与再现到注重工作过程的评价, 可以将学习内容划分为“工作”模块 (此处所述“工作”并非真正的工作, 而是类似于实际工作的“演练”和“模拟”) , 每个工作的完成不仅仅是知识的训练, 更重要的是工作实施过程中的素养和技能的训练;第二, 考核应贯穿整个教学过程, 把终结性评价和形成性评价结合起来, 过程性考核可以有很多种方式进行, 如课堂提问、讨论、辩论、个人作业、小组作业等, 给学生更多的口头表达和文字综述的机会, 加强师生、生生间的交流, 活跃课堂, 提升教学效果。同时, 过程性考核也要采取多元化的评价手段, 将主要由教师评价转为有效结合学生自评、学生互评、技能考核、理论测验、成果展示、课堂观察, 有条件的还可以加入企业评价等。
3.2 编制过程性考核的工作设计
过程性考核注重工作过程的考核提升, 对知识考核的比重降低, 但并不是说不重视知识, 而是教师在实际操作中明白如何传授知识。传统知识教育是先呈现无形的符号 (如英语课堂, 单词、语法、句型便是无形的符号) , 工作导向的课程是先恰当的安排好情境任务, 让学生通过“行动”来学习能更有效地将无形的符号与实际工作过程结合。工作导向的课程将课程知识重新编排为多项可行动的情境化的工作, 以工作的完成情况作为过程性考核的核心, 强调学生的“行动”, 通过学生有形的“做”去增强对无形的知识符号的理解和技能的掌握。
本课程的教学重点是培养学生申请信、申请表的写作和填写, 以及外企尤其是文秘岗位为主的书面沟通能力, 在实施课堂内容教学时, 将这些重点环节依据工作情景来安排, 可以由教师或者学生小组来创设虚拟的外企, 组织学生个人或小组完成如求职信、简历、招聘、通知、备忘录、电子邮件、商务信函、商务报告、外贸订单等重点环节的具体工作。
3.3 工作导向的过程性考核的具体实施
过程性考核内容包括职业素养考核、知识考核、能力考核三个方面。职业素养考核包含考勤、课堂纪律2项考核内容;课程知识考核包含回答问题、听写2项考核内容;课程能力考核包含个人作业、小组作业2项考核内容。
过程性考核成绩评定公式为:课程综合评定成绩=素养考核成绩 (20%) +知识考核成绩 (20%) +能力考核成绩 (60%) 。
若素养考核中考勤项的出勤率低于40%, 则取消综合成绩, 直接进入下学期重修。综合成绩不合格者, 若素养考核成绩+知识考核成绩小于20分则直接进入下学期课程重修;大于等于20分者, 参加假期或下学期初的能力考核, 能力考核成绩+另两项成绩仍然不合格者进入重修。
课程成绩按百分制, 考核举例如表1。
在对学生的课程能力考核过程中, 提交工作可以根据课堂实际设定一定的弹性, 允许学生修订再评定此项工作的成绩, 比如商务报告这项工作, 安排为小组工作, 可以在学生选定调查内容完成初稿后, 由教师批阅, 给出指导意见, 学生再根据教师的指导意见在时间限制内完善, 以最终提交的商务报告作为此项工作的得分。在从完善工作的过程中, 可以增加组与组之间的互评, 鼓励学生多提出个人观点, 提升他们对工作和课堂的参与度。
每项工作完成后, 教师及时向学生反馈信息, 如等级或评价、指出不足或改进之处, 加强师生间的交流, 使学生通过工作加强对知识、技能的理解, 和对下一工作的期待。在评价过程中, 可增加学生自评和学生互评, 增强学生的自我监督和行动能力。
4 过程性考核实施过程的反思
通过过程性考核的实施, 我们发现, 学生对学习的兴趣、对“工作”的积极性较以往都有了显著的提高。以工作导向的课程考核遵循职业教育实用性的要求, 较传统的课程考核而言, 更符合企业的选材用材标准。
在英语应用文写作这门课程中, 工作导向的过程性考核不仅加强了知识和实际的联系, 训练了学生的职业素养, 也使得课堂更加丰富和活跃。对于追求学业成长的学生来说, 工作导向的过程性考核可以激发他们实施工作的热情和积极性, 在工作中查漏补缺, 弥补不足, 自觉学习完成工作所需的知识和技能, 追求下次工作更好的完成。因此, 对于这部分学生, 在每次完成工作之后都能有所收获。
然而对于只追求考试过关、及格的学生来说, 英语应用文写作过程性考核会比闭卷期末考试的压力更小, 在小组工作中也会偷懒和滥竽充数。想要“蒙混过关”的这部分学生会认为知识的学习不那么重要, 教师较难调动这部分学生学习的积极性。除了工作完成的最优和最差, 教师对学生在完成工作过程中的态度评判也较为困难, 教师可能会因对“应付态度”和“积极态度”的不充分了解而造成评判的不够客观。另外, 课堂能够给出的工作展现时间有限, 分给每个学生的时间就更少, 较多工作的完成是课下完成, 学生是否是独立完成工作, 教师很难做到全面监督。因此, 在对工作导向的过程性考核中, 教师对学生是否是独立完成个人工作、是否在小组工作中偷懒和滥竽充数以及学生的学习态度等方面的考核还应再完善, 避免过程性考核成为形式, 或为了考核而考核, 为了改革而改革, 从而更有效的发挥考核和评价人才的作用。
摘要：英语应用文写作作为高职应用英语专业实践性极强的一门专业课程, 其课程考核改革也应跟上社会经济发展的步伐, 为了更好的发挥课程考核的效果并提高教学效率, 除了理论探索, 更需要一线教育工作者在实践中的不断摸索。结合课程考核改革的理论和现实依据, 设置了该课程以工作导向的过程性考核。
关键词：过程性考核,工作导向
参考文献
[1]徐利谋, 蒋建平, 刘延庆.高职院校课程考核方式改革的研究与实践[J].考试周刊, 2011, (63) .
过程性考核模式 篇9
一.高职院校“实用口才”过程性考核构建的必要性
1.高职学生的学习现状使“实用口才”课程过程性考核机制的构建势在必行。
教学改革能否真正做到有的放矢, 了解高职学生的学习特点尤为关键。河北旅游职业学院郭海霞副教授在《高职学生学习现状及对策研究》中系统阐述了高职学生的学习现状, 总结下来, 高职学生的学习呈现以下几个值得教师关注的特点:
1) 高职院校学生大多有一定的学习目标但学习意志力不强。高职院校学生大多对大学期间的学习目标比较明确, 但是他们面临挫折时, 就缺乏迎难而上坚持到底的意志力, 而且现在的学生吃苦耐劳的精神普遍很差, 这与现在的家庭教育有关。
2) 高职院校学生学习态度不够端正, 往往急功近利。高职院校的学生大多缺乏高层次的需要, 没有远大的人生目标, 大部分同学的求学目的, 就是为了将来自己有一份很好的职业, 但自身对所学专业的了解并不多, 更谈不到兴趣, 学习一段时间之后, 发现与自己的想象相去甚远, 就会产生厌学心理。
3) 高职院校部分学生学习能力低下, 自主学习意识薄弱。高职院校学生大多数仍然需要在别人的督促下进行学习, 而且完成作业的时候, 均存在不同程度的抄袭现象。学生的自主意识也十分薄弱, 极少学生会在业余时间主动自觉地学习。这样一来, 学生对大学生活的创新教育方式不是很适应, 绝大多数同学的再学习能力不强, 很难获得学业上更大成功。
4) 对不同的课程表现出来的学习兴趣和接受程度存在较大的差异。大多数高职学生在学校生活的重心不是学习, 而是社团、恋爱等其他事情, 他们对教师的课的质量缺乏关注, 教与学严重脱节, 教学很难取得较好的效果。但是, 对那些按新的课程标准开发出来的课程, 学生的学习兴趣还是相当高的。
2.传统考核方式的弊端与过程性考核方式的优势
传统的教学质量评估一般采用终结性考核方式, 学生学习效果的最终体现是分数和通过率。传统的评价方式就是期终考试, 只能评价学生的学习结果, 却无法考查学生的学习过程和学习态度, 不能准确地考查学生在学习过程中个性化的内心体验, 也难以有效地考查学生的情感态度和价值观。重知识、轻能力;重结果、轻过程;重教师的教、轻学生的学。忽视了学生思维水平的发展, 忽视了改进与激励功能。因此, 单凭期末考试成绩来评价学生的整体学习情况, 缺乏全面性、科学性和客观性。
而过程性考核, 就是对于学生学习过程进行全方位、多形式、分阶段的考核, 侧重对学生认知过程和综合应用能力的形成进行监督和评价。它是教与学和教学质量监控的重要环节, 是改进课程考核方式的重要措施, 是科学测评学生学习效果、促进自主学习、提高综合素质和能力的重要途径。因为这种考核方式在反映学生学习效果、引导学生综合能力的培养、促进课程的内涵开发建设和课程改革等方面具有较好的成效。这样的考核方式是与教学过程并行的同等重要的过程, 这样的考核方式是为学生服务的;体现了以人为本的思想, 建构个体发展。最终使学生获得亲身参与研究探索的体验、提高发现问题和解决问题的能力、分享与合作的精神、科学素养的养成和社会的责任感的增强。所以, 近年来它在不少高职学院课程教学中被推广使用。
二.“实用口才”课程考核机制构建
经过几年的教学尝试, 笔者将“实用口才”课程的考核方式与标准确定如下:
“实用口才”课程过程性考核机制解读:
1.“实用口才”课程为考查科目, 考核方式为过程性考核, 总分100分, 其中出勤占20%, 最后一次口头测试占20%, 另外60%属于过程性表现分。这一内容再配合我校过程性考核文件中缺勤次数达20%或请假次数达30%重修这一要求, 就可以保证学生的到课率, 让自主意识薄弱、学习坚持度不高的同学至少能参与到课堂中来。
2.过程性表现60%的具体内容及分配比例:
首先:小组测试分30分, 每班分若干小组, 每周一测试, 测试题在上周课结束时公布, 测试时每组轮流派一代表参加测试, 测试要求完全脱稿。测试由老师打分, 最后全组算平均分, 分数算科目成绩的30%。这样既能保证班上每一位学生都参加过一次有准备的测试, 也能让学生通过积极准备的过程有效提高表达质量。
其次:小组积极表现分占10%, 每次上课都有分组讨论探索环节, 这时小组积极参与, 派代表发言, 按表现次数加分, 分数占总分的10%, 即加分上限10分。
再次:个人自主表现分占10%, 在“牛刀小试”或其他分享表达环节中, 主动上台表现的学生, 按次数加分, 上限10分。但每人一学期自主上台次数至少为3次。
最后:综合表达质量分10%, 学习积极性上来了, 但每个学生的表达素质和学习态度依然会有差异, 为了体现这一差异, 我们用10分为每位学生的表达打评价分。
3.奖罚制度:
加分项目:鼓励学生积极参加学校或社团组织的以口头表达为主的活动, 每参加一次加5分, 获奖再加5分。
扣分项目:上课玩游戏一次扣5分 (五次以上者取消本课程考试资格) ;睡觉一次扣5分;影响课堂教学秩 (如随便讲话干扰老师上课等行为) 一次扣5分。
三.“实用口才”过程性考核机制的实施效果
1.激发了学生的学习积极性。“实用口才”过程性考核机制给积极学习的学生以新的挑战, 他们认识到, 要全方位地在这门课程中获得好成绩, 需要付出更多的努力;而对于平时学习不努力想浑水摸鱼的学生来说, 这又是一种压力, 在这种压力的促动下, 尤其是以组为单位的群体压力下, 他们只能被动学习。同时过程性考核理念渗透到作业、出勤、互动参与、实训演练、测试等环节, 达到了激励学生积极参与教学过程、循序渐进地提高学生的自信心和职业兴趣的教学目的。
2.更加客观地评价学生的学习。每个教学任务的完成都要根据学生的学习态度、任务完成质量等因素记录课堂成绩。课堂内和课堂外学习的效果在学期成绩评价上能够得到体现, 这使学生更加重视平时课内外相关活动的参与。
3.融洽了师生关系。过程性考核机制中增加了师生之间、学生之间的讨论机会, 课堂气氛活跃, 团队意识和学习兴趣都有所增强, 师生关系变得更加融洽。
4.进一步促进了教师的角色转化。过程性考核方式赋予了老师考核学生较大的灵活性, 老师在课堂教学中对学生的学习质量不断进行综合判断, 有更多的机会来实践利用考核分数引导学生实现课程教学目标。老师逐步从传统单一的知识传授者转变为学生学习的参与者和促进者, 建立一种开放的、动态的课程意识, 在内容设计时更加着重于导学, 根据学生学习过程的特点设计出能够激发学生学习热情、促进学生自主性学习的各种任务。
过程性考核机制的建构是加强教学过程管理, 进行课程教学改革和课程建设的重要举措, 是科学公正地评测学生的学习效果、促进学生自主性学习、提高学生综合素质的重要途径, 应该成为“实用口才”课程教学质量保证体系的重要组成部分。
摘要：针对高职学生学习意志力不高、主动性不够、态度不够端正、学习兴趣普遍匮乏这些特点, 高职院校“实用口才”课程需要进行大胆变革。该文主要探索“实用口才”课程考核机制的构建。笔者发现建构过程性考核机制, 能从全方位调动学生的学习积极性, 极大地提高学生的学习兴趣, 并且能取得高效的学习效果。
关键词：高职院校,“实用口才”,过程性考核机制
参考文献
[1]赵志群.《职业教育”工学结合”课程的两个基本特征》[J].教育与职业, 2007 (30) .
[2]郭海霞.《高职学生学习现状及对策研究》[J].河北旅游职业学院学报, 2010年6月.
过程性考核模式 篇10
一、过程性考核的引入
过程性考核是在教学过程中对学生学习态度、学习能力与方法、学习效果进行综合评价, 评价结果量化值与统考成绩按权重综合出总成绩, 实现过程性评价与终结性评价相结合的评价体系。全国从2008年起有部分省市率先开展试点, 试点中过程性评价权重一般设置在25%∽30%, 即学科成绩=终结性考试成绩×75%∽70%+过程性考核成绩×25%∽30% (按百分制计算) 。有的试点单位将实施过程性考核的课程限制在专业核心课程内, 占学科考试计划总学分的40%∽55%。根据试点情况综合来看, 过程性考核体系指标及指标权重一般设置为: (1) 到课率及学习时长 (30%∽33%) ; (2) 作业练习和阶段测评 (30%∽33%) ; (3) 综合测评 (30%∽34%) ; (4) 学科扩展思考 (10%∽0%) 。实施方法分网络教学和实体教学两种。在网络教学中系统自动记录学生学习时长、知识点回答正确率、作业提交次数和成绩、测试成绩、答疑和互动活跃度。在实体教学中记录或客观评价者有学生干部、班主任、任课教师、教学督导。通过多试点单位实践, 当过程性考核成绩权重设置在30%时, 能有效提高单门课程通过率8%∽9%。
过程性考核的引入是自学考试学习评价由唯一标准、单一形式的教育测量朝多元、全面、客观的教育评价发展的标志, 能够有效解决三个问题。 (1) 自学考试制度与教育形式的矛盾。长期以来, 人们争论自学考试究竟是一种考试制度还是一种教育制度, 以统考成绩为最终结论使得自学考试教育朝“应试”方向偏移, 导致考生和助学单位以研究考题作为学习目的, 专业知识深度和广度受到限制, 容易滋生出“助考不助学”“考前押题”“舞弊”等投机行为。 (2) 教育手段简单、陈旧, 无法跟进“终身教育”理念。国家统考采取笔试作为唯一测验方法, 偏重于理论和考试技巧而忽视考生在技能、实践操作、实际运用、创新能力、人文素养上的提高。传统面授方式也存在工学矛盾突出而难被广大求学者接受的问题, 需要利用互联网教育技术完善现代学习方法; (3) 反馈机制不全, 学生认知情况不能及时反馈。以考试结果来作为考生的认知诊断有滞后性且结论单一, 考生不能正确把握考试大纲中“识记”“领会”“应用”的要求标准, 无法及时得到自身学习状态和知识结构状况的信息, 也不利于自学考试专任教师教学经验的积累, 使得自考教育存在知识系统性和学习效果差的缺陷, 课堂教学的高效性和有效性难以提高, 教学质量得不到有效保证。
二、从统计学视角观察自学考试过程性考核
(一) 单一测试中“信度”和“效度”提高的局限性
以测试方法测量学生学习质量, 试卷需要通过“信度”“效度”“区分度”和“难度”分析。其中“信度”是衡量考试结果稳定性和可靠性的指标;“效度”是衡量考试结果的准确性与有效性。在测试过程中, 一份测试试卷相当于一个抽样样本, 它相对于该学科所有知识点的总体而言, 样本容量越大则抽样误差越小, 由于试卷题量有限, 所以客观存在的代表性误差制约着测试的“效度”。在实际工作当中, 我们很难准确评价一次性试卷的“效度”, 因为我们作为评价标准的真实量正是我们需要测量的量, 而一次性考试存在的局限还不仅是测量信息滞后, 考生由于心理素质、偶然身体因素等主观原因或者采取一些不合法的考试投机行为也会影响测试的“信度”, 造成一定的失真, 影响抽样估计的优良性。
(二) 点估计存在偏移现象
自学考试属于“一次性过关型考试”, 以60分值为估计参照点:60分及以上为及格, 表示通过该门课程测试达到标准;60分以下为不合格;表示未通过该门课程需要重新学习。“60分”作为估计参照点应具有优良性, 体现出估计点的“无偏性”“一致性”和“有效性”。但由于上述失真的影响, 估计参照点会出现一定的偏移, 以至于产生学习者实际学习状况、学科成果与考试结果不对等的现象。
(三) 过程性考核有效提高测试的“效度”和“信度”
过程性考核的引入可以修正代表性误差, 在实践中每门课程的过程性考核成绩基本综合了学生10次以上的到课记录、5次以上作业情况、5次小测试和1次综合测试、学科扩展思考记录, 而多个样本平均值可以减小代表性误差, 提高测试“效度”。过程性考核评价由多个个体提供, 比较客观全面, 弥补了测试者单方数据出现的“信度”失真问题。
(四) 过程性考核修正估计点偏移
根据点估计来判断整体水平而完全没有误差, 实际上是难以做到的, 给予一个区间估计可以提高抽样估计的置信度, 如下图。
由曲线和轴所包围的面积等于1, 则抽样平均数落在某一区间的概率就可以用曲线在这一区间内所包围的面积来表示, 反之,
根据试点单位设置的权重 (以30%为例) , 可以计算出综合了过程性考核成绩后, 点估计由60分扩大成估计区间60-60×2/7≤X×60+60×2/7, △X=tμx=17, 使得抽样平均数落入区间概率增大, 但是考虑到一些考生没有参加过程性考核或只参加课程部分的过程考核阶段, 该部分学生学业成果只能依据国家统考成绩来进行衡量, 所以估计区间上限只宜为60, 则估计区间为:60-60×2/7≤X≤60, 落入区间的抽样平均数均可认为达到考试合格标准。
三、合理设置过程性考核方案
以过程性考核成绩修正国家统考成绩, 须建立科学严密方案, 防止出现纳伪错误。 (1) 需要建立有关法律法规和条例进行保护; (2) 遵循考生自愿原则; (3) 慎重设置过程性考核的权重, 不宜过大或太小, 以免对国考权威性和精确度产生负面影响; (4) 充分发挥主考院校作用, 结合专业发展动态改革课程内容, 大力发展专业建设; (5) 合理构局过程性考核指标构成和分配, 重点体现专业知识点检测, 应做到基本知识点全覆盖, 进一步减小抽样误差; (6) 建立监督及责任人制度, 对过程性考核成绩的提供、登记、汇总、上报要多次复核, 慎防出现登记性误差。
四、科学导向过程性考核的发展
自学考试过程性考核在发展过程中需要科学指导, 持续推进, 以点带面逐步发展。
首先, 各级主管部门要正确分析和看待过程性考核涉及公平问题的异议, 通过试点反复测试自学考试“四度”和估计区间取值范围, 深入研究过程性考核的构成指标体系及各指标权重, 衡量过程性考核和国家统一考试的权重分配, 形成更为科学合理的自学考试评价综合体系。
其次, 主考院校要发挥专业特长, 积极开发和建设网络课程, 适当扩大过程性考核课程覆盖面, 打造一批特色专业精品课程服务于社会, 从关注社会效益、促进学习型社会建设出发为自考考生提供方便、高效、低费、课程全覆盖的网络学习途径。在考核方案中增加专业实践及技能测试, 使学生能够通过学习和实践达到工学结合和知行合一。
再次, 助学单位应当明确过程性考核在完善自学考试教育制度上所发挥的核心作用, 严格遵守法律法规, 按照考核方案公平公正地对自考学生进行学习记录, 并逐级汇总、上报真实、有效的考生成绩。
最后, 考生要传承和发扬自学考试优良的学习传统, 在学习中锻炼意志品质, 摸索和总结适合自己的学习方法, 提高学习能力, 提升生存技能。
五、结语
引入过程性考核是具有中国特色的自学考试持续发展中的新思路, 需要加以理论分析和实践论证, 这样才能使自学考试向终身教育转型, 保持自学考试在继续教育中的主导地位。
摘要：引入过程性考核是近年来自学考试改革的综合举措之一。形成多元综合评价体系, 符合国家培养创新型人才的要求, 是加强自学考试内涵建设, 完善教育制度的新思路。在试点过程中, 由于各试点方案不同引发了一些异议。本文从统计学原理视角分析, 辨析过程性考核能有效解决单一测试对客观事实反映的局限性, 而且具备优良的实操、可控和扩展性能。
关键词：过程性考核,考试测量,综合评价,自学考试
参考文献
[1]李洁明.统计学原理第四版[M].复旦大学出版社, 2007.
过程性考核模式 篇11
[关键词]二级管理体制 教学管理 系部过程性考核
[作者简介]耿春霞,女,本科,副教授,研究方向为机械工艺、教学管理。
由于近几年高职院校的快速发展,原有的管理体制已不能适应现有规模,开始尝试二级管理体制的管理模式。学校下放管理权限,管理重心下移。在教学管理上由原来的横向管理向纵深发展,通过一定的激励机制和宏观调控,尤其是系科教学管理过程性评价考核的推行,使系部及各专业的工作既不偏离学校的中心工作,又有一定限度的自主权限。系部工作的出发点、归宿点以学校大局为重,保证教学工作有序运行、健康发展。
一、教学工作二级管理的现状模型
教学工作二级管理的现状模型如下:
二、二级管理体制的优势、弊端
1.优势。二级管理体制使学校办学重心下移、管理权限下放。在学校的统一规划和领导下,系部成为相对独立的办学实体,使学校一级立足宏观,把握全局,对政策机遇、市场机遇、时代机遇等进行研究,确立发展目标和发展途径,实施目标管理,有助于提高管理的科学性。
2.弊端。从模型图中可以看出,普通教师要在具体的课堂教学实施中贯彻落实校行政和上级主管部门的精神,中间至少经过以下环节,即:校行政(上级主管部门)——教学管理职能部门(教务处、督导处、科研处)——系科(系主任、教学主任)——教研室(主任)——教师,管理跨度过大,有一个环节传达不准确,就势必会造成执行的偏差。同样,教师教学质量的检验、在教学中出现的事故、遇到的困难等信息,若通过正常渠道逐级上报,也会造成信息不准确,反应缓慢。
三、实施过程性评价的具体内容
1.计划管理的评价。系部根据教学职能的工作计划制定本系的教学工作计划,各系的人才培养方案经市场调研、专家论证、经学校审批确定后,任何部门或个人不得随意变动,各专业的课程、课时的安排均需依照此执行,凡需要增加、删减、调整课程的,必须严格履行审批程序。定期检查教学计划、教研室工作计划的执行情况,并予以客观公正的评价。
2.教学运行管理的评价。内容包括:教学秩序的检查与监控情况;教材的征订与使用情况;组织和开展本系课堂教学的改革情况;制定本系实训、实验室、多媒体等场馆的使用计划,并负责管理的情况;实训教学的组织管理情况;教师教学资料的检查、记录、汇总情况;本系日常教学管理出现的问题或事故的处理及上报审批备案情况;本系学生成绩的登记、录入、核对、公布、查询、汇总等工作;配合教学职能部门专项检查完成情况;组织本系学生参加各级各类技能等級考试的报名、考试等情况。
3.教学基本建设的评价。内容包括:本系各专业年度建设方案的制定及上年度的总结情况,本系各专业评估材料及评估准备工作完成情况,本系开展专业知识讲座情况,实践教学基地建设的规划情况,本系各专业师资队伍建设规划情况。
4.教学管理组织评价。内容包括:召开教学管理、经验交流等方面会议,相关会议记录、宣传情况;负责教学的系领导定期听课、学习、调研情况;及时传达参加各种教学会议精神,并贯彻落实的情况;正常开展本系的教研活动,总结教学改革经验等情况。
5.教育教学研究成果评价。本系教师科研论文发表情况,开展课题研究、校本教材开发情况,参加各级各类竞赛获奖情况等。
四、量化考核手段
1.教学管理职能部门考核。计划管理的评价、教学基本建设的评价、教育教学研究评价等由教学管理职能部门量化考核。
2.系部参与评价,系科之间互评。如教学常规资料(教案、听课记录、授课执行情况、四表一志),各教研室每月检查一次,各系抽签互查,教务处抽查,量化评分以互查和抽查各占50%的比例进行。采取这种方式可以给系部留出提出质疑的时间,允许系部申诉与辩解,防止矛盾过于集中,引起职能部门和系部的对立。
3.系部量化考核。制定了详细的系科月度累计积分考核表,内容涉及教学常规、专业建设、课程改革、师资队伍建设、校企合作、社会培训等各个方面,采取量化考核的方式,使系科之间的排名有数据依据。
五、实验结果体会
二级管理体系实现了分级管理,组织共同分担了学校发展的责任,破解了学校在快速发展中产生的种种难题。体现了以人为本的管理本质,客观、公正、及时地评价系科工作。采用量化过程管理,做到了对教学管理每个环节的控制,从而构成了项目控制的完整性,提升了管理效率。量化考核采用了抓重点、抓难点的方法,避免了眉毛胡子一把抓。把教学管理的重要环节转化为核心指标,把教学管理过程中的难点转化为考核指标,把教学管理中需要加以引导的转化考核指标。在过程管理中,我们不但注重了过程的有效性,还注重了过程的效率,对过程的每一个节点进行效率评估,为修正评估指标提供依据。
通过对正在实施的教学过程性考核评价的试验研究,以及系部量化考核制度的制定,使各系之间形成了你追我赶的竞争局面,及时找出本系工作的薄弱环节,集中精力组织攻克难关。量化考核也可以随着学校中心工作的转移不断进行变化,作为学校工作重点的指挥棒,更好地为本校的教育教学管理服务。
参考文献:
[1]王玉宝.高职院校建立院、系二级管理体制的几点思考[J].辽宁农业职业技术学院学报,2006,(9).
[2]吴静.高校二级管理模式下宏观调控实现方式探析[J].中国高教研究,2005,(5).
[3]罗明喜等.高职院校教学二级管理模式的研究与实践[J].经济师,2007,(3).
过程性考核模式 篇12
动物生物学是生命科学专业的基础课,通常是生物学专业的学生进入大学学习的第一门专业课程,做好动物生物学的教学和考核对培养学生研究生命科学的兴趣和养成良好的学习习惯具有重要的意义。
一、目前课程考核存在的问题
现有的动物学课程考核方式主要包括平时作业、论文和期末考试,平时作业和论文占30%,期末考试占70%,虽然摒弃了以往的“一纸定终身”的考核方式,但是仍然存在很多弊端,比如重视对书本的知识性考核,忽视了创新思维和能力的考核评价,与高等教育的培养目标脱节,不能对教学质量和学生的能力培养进行综合评估,不利于学生综合素质的培养。目前动物学课程考核主要存在下面几个问题。
1. 考核重视结果忽视过程。
目前考核主要是期末闭卷考试、平时作业和一篇相关论文来评定,造成学生平时不下功夫,在期末考前突击强化记忆来通过考试。其结果是学生对知识囫囵吞枣、生吞活剥,没有很好的消化吸收、思考、内化成自己的知识或迁移成其他能力。有些对自己要求不严的学生,课堂不认真听讲,课下马虎作业,考前临时抱佛脚,结果不能通过考试,造成学生学过觉得什么都没有学到。现有的考核方式忽视了对学习过程的考核,对学生平时学习的投入情况没有评价,不能引导学生重视学习过程。
2. 考核缺乏对学生创新和学习能力的关注。
现代教育通过一系列的课程改革,由教师为主体逐渐转向学生为主体,倡导学生培养自主学习、独立思考、讨论思辨、交流合作、创新等多种能力。现有的考核多集中在书本内容的知识性考核,重在考查学生对知识的记忆能力,缺乏对学生分工协作、解决冲突、沟通表达、查找资料、发现问题、解决问题、提炼观点等能力的考查,不能全面考核学生理解知识、运用知识和创新的能力。
3. 考核评价主体单一,不利于调动学生学习的积极性。
传统的考核一般由教师完成:出题、阅卷、给出平时成绩。正在进行的教学改革使教学不再是教师一人的“满堂灌”,而是变得多样化,有翻转课堂、MOOK、微课、对分课堂、混合式教学等多种方式。学生学习也变得个性化,根据自己的进度和学习目标灵活采用多种学习方式,除了师生互动以外,学生之间交流、讨论、合作的机会大大增加,单是采取教师单方面的考核评价已经不能全面反映学生的学习效果,不能调动学生的学习积极性和主动性。
二、过程性考核的含义
过程性考核是指在教育教学实施过程中对学生进行多方面、多形式、分阶段的考核,及时反馈信息及时调节,不但注重学生学习取得的成果,更注重其能力的发展过程,既考虑学生的智力因素,也关注非智力因素,不但注重教,更注重学,是对学习过程和学习结果全面考察的综合考核制度,目的是引导学生改善学习态度和学习方式,发展自主式、探究式学习,提高学习能力和实践能力,提高综合素质,促进学生全面发展[2]。
三、过程性考核在动物生物学课程中的应用
以“多元化—重过程—考能力”为指导思想的过程性考核包括多种形式,根据动物生物学的课程特点,我们选定了以下几种考核方式。
1. 出勤情况占5分。
要求不能迟到,不能旷课。一学期点名或随机抽查5次,请假一次扣1分,旷课一次扣2分,旷课3次取消期末考试资格。
2. 课堂回答问题占5分。
为了鼓励师生互动,考察学生平时学习的掌握情况,规定每人至少有一次课堂发言机会,可以提出问题,也可以回答教师问题,鼓励学生主动提问和回答问题。
3. 平时作业占10分。每次课后教师会布置课程的相关作业,要求学生按时上交作业。
4. 随堂测验占5分。
上课过程中会举行不定期的随堂测验2次,考查前一次课的掌握情况也当作出勤的考查,当场做完题目上交,教师根据答题情况评判分数。
5. 撰写一篇论文占10分。
为了促进学生从总体上思考和认识生命科学,同时学习科技论文的写作格式,要求他们查阅资料,撰写一篇规范的科技论文“我对生命科学的认识”,字数不少于3000字,要求手写,不能抄袭,开课6周后上交。
6. 阶段测验占20分。
动物生物学的动物类群可以分为无脊椎动物和脊椎动物两大类群,学完无脊椎动物类群后,进行期中测验,时间为50分钟。
7. 团队作业占15分。
为了培养学生的自学能力、组织能力、团队合作精神和语言表达能力,要求学生以小组为单位完成团队作业。全班分成15组,每组5人,从笔者推荐的动物学专题中选择或自拟课程相关专题,围绕主题查阅资料,做成PPT,每组汇报10分钟,回答提问5分钟。由每组选出一个同学作为代表组成评委团,对各组答辩情况(PPT内容、形式、汇报人讲解)进行打分,分为优、良、中、差4个成绩,优3组和良5组,发奖励。
8. 期末考试占30分。
期末考试为闭卷考试,主要包括名词解释题、简答题和综合分析题。名词解释题、简答题重点考核学生对基本知识、基本规律的掌握情况;综合分析题重点考核学生综合运用所学知识,针对具体动物生物学现象进行合理分析的能力。考试内容脊椎动物类群占大部分。
四、过程性评价的效果和思考
过程性评价对学生的考核更加细化、项目化,使学生有了更加明确的学习目标,促进学生自主性学习。过程性评价强调阶段性和形成性,关注学生学习的过程,调动了学生学习的积极性。从课堂表现来看,学生在课堂上的参与度提高了,与教师的互动增加。团队作业中,4~5个学生一起围绕主题查找资料,编排PPT,讲解出来,各小组出一个代表打分,对PPT内容形式及讲解评价,分出等级。在完成这些项目的过程中,合作能力、思维能力、沟通能力和语言表达能力都得到锻炼和提高。最终成绩优良居多,消除了不及格的现象(往年总有几个不及格的同学)。在初次实施过程性考核中我们也总结出几点需要注意:(1)评价要及时反馈。过程性评价进行的比较频繁,从多角度、多阶段对学生评价,这些评价要及时反馈给学生,让学生根据反馈及时调整学习。(2)考核方式需要进一步优化。有人认为过程性考核考试的比重要低于40%[3]。从我们设计的考核方式来看测试还是比重略大,还是过于注重对知识的测验。学生反映讨论的项目太少,希望能有更多的机会表达自己的看法。以后的教学中应该增加一些学生自己讨论实践的项目。(3)如何处理阶段性考核与期末考试的关系。期末考试比重较小,是否还涵盖期中测试过的内容呢?如果不涵盖,会造成学生阶段性测试完就完全放下的结果;如果涵盖前面的内容,又有内容太多、分值较少的感觉。这些问题还有待于进一步完善。
五、结语
过程性考核采用多种考核方式,促进教师改革教学方法,修改教学方案,组织课堂讨论,设计课程论文题目,紧密与学生沟通,增加教学投入,教学质量得到提高。过程性考核加大了考核力度,促使学生增加学习投入,学习目的性提高,在学习的过程中自学能力、思考能力和沟通能力得到了提高。动物生物学理论教学使用了这种考核方法,显著提高了教学效果,符合我校培养基础厚、能力强、素质高,具有创新精神的应用型人才的要求。
摘要：课程考核是检验教学效果和提高教学质量的重要环节,本文针对传统课程考核存在的问题,以《动物生物学》为例设计了过程性考核模式,加强对学生学习的形成性评价,并对过程性考核的效果和存在问题做了初步分析。该模式调动了学生学习的主动性,提高了教学质量。
关键词：课程考核,过程性考核,动物生物学
参考文献
[1]石晓梅.浅谈过程性考核在课程教学中的应用[J].科技创新导报,2013,(1):154-155.
[2]孙忠梅,陈晔,林锵.基于“过程性考核”的本科教学改革创新与实践——以深圳大学为例[J].黑龙江教育学院学报,2012,31(11):53-55.