大学教学改革问题

大学教学改革问题（精选12篇）

大学教学改革问题 篇1

一、教学改革的定义

《教育大辞典》认为教学改革乃“旨在促进教育进步, 提高教学质量而进行的教学内容、方法、制度等方面的改革。”靳玉乐、田继万认为, “教学改革就是按照一定的目的和要求, 把落后的教学思想、教学观念, 以及教学活动中陈旧的不合理的部分改成新的, 能适应一定社会政治、经济需要的一种实践活动。”本文认为, 大学教学改革是高校结合自身实际情况, 以新的观念为指导, 修订改革方案, 改进相关教学制度, 计划性地提升教师参与教学改革的能力, 整体性地改造教学理念、教学内容、教学模式等的实践活动。

二、大学教学改革的技术背景

现代教育技术的不断发展, 逐渐赋予了传统的教学模式和学习方式的新内容, 优化了学生的学习资源, 创造了一个更有利于学生发展的学习环境。同时, 现代教育技术的应用引发了人们对教育教学的重新思考和精心创造, 客观上也促进了“以学生为中心”教育教学的发展。现代教育技术充分利用最新科技成果和汲取科学方法论的精髓应用于高校教学, 一方面, 现代教育技术有利于教学过程的优化。从学习过程和学习资源的结合的角度来看, “通过利用电脑或多媒体的视听结合、声像一体、形象性强、信息量大、资源宽广等功能, 使教学效果、学习效率与质量得到提升, 实现教学资源的设计、幵发、运用、管理和评价集约化发展, 提高了教育产出’”。比如, 教师可以根据不同的专业特点来充分利用和优化录像、投影、摄影、多媒体、计算机、校园网络等不同现代教育技术设备, 从而使教学内容充满新意, 教学过程更加丰富多彩。现代教育技术的所带来的图片、声音、视频等表现方式使得教学更加贴近我们的实际生活, 体现了教学方法的多样性和先进性。

现代教育技术是现代科学技术与现代教育理论发展到一定阶段的产物, 它以实现扩大教育规模、优化教学过程、提高学习效率和促进教育改革为目标。随着现代教育技术在教育中的广泛应用, 在教师教学方面, 优化了教学过程, 变革了教学方式方法, 提升了教育教学的效率。在学生学习方面, 扩宽教学信息来源渠道, 有利用培养学生获取信息的能力;丰富知识信息资源, 有利于开阔了学生的视野, 营造了学生主动学习的氛围;灵活的教学技术, 有利于改变了学生的学习方法和思维方式。总之, 现代教育技术的发展不但促进了人们对教育教学的重新思考, 而且给高等教育的教学改革带来了新的契机和提供了有力技术支撑。

三、大学教学改革的相关研究综述

(一) 大学教学改革价值取向的转变

在大学教学改革的过程中, “要实现两种教育价值取向的充分融合, 既要避免美国年代末到年代中那种非此即彼或重此轻彼的极端主义做法, 又要做到根据不同国家或地区的具体情况和文化传统, 在合理的理论指导下进行适当的人为控制。”胡建华则指出, “在市场改革的背景下, 伴随着高校教育、教学活动与高等教育价值观的变化, 高校教学管理制度的价值取向由完全的社会本位为主转向兼顾社会发展与学生个人发展就成为一种历史的必然。”或许人们意识到大学课程乃大学育人价值的主要载体, 大学教学方法和大学教学手段等方面的改革受制于大学课程的变革, 故多数论者是基于大学课程的价值取向这一层面去探讨这个问题。

刘旭则在揭示“两种取向论”弊端基础上, 提出了他的“三种取向论”, 即“大学课程的三种价值取向都是合理的, 但它们的地位和意义不同个人的价值取向是目的性的, 社会的价值取向是前提性的, 知识的价值取向是条件性的三者之间构成一个合理的、整体的、以目的性价值取向为中心的大学课程价值取向结构。”目前, 我国学界对大学教学改革进行价值定位时基本认同“人本位、知识本位、社会本位”的划分法, 且普遍认为我国当前必须兼顾个人的需要与社会的需要, 以个人需要为目的性需要。但关于三种取向的划分仍存有质疑的地方, 比如, 是否在考察个人与社会的关系上过于强调了两者对立、冲突的一面知识本位终极目标是人本位抑或是社会本位此外, 已有研究对大学教学改革取向的特征、影响因素、擅变轨迹等问题缺乏必要的考究, 对诸多相互冲突、对立的大学教学改革取向也缺乏哲学层面的独到探究。

(二) 大学教学改革中权力和利益

教学改革的成败, 与领导和整个管理体制的状况息息相关, 并且, 在当前, 我们的教学运行机制的改革, 碰到的一个较大的影响和制约因素就是国家统一的学科专业目录的限制。李硕豪从组织政治学的视角对大学权力的运行作了一番解读, 指出“大学成员出于对个人利益或小团体利益的需求膨胀而出现的权力的非程序性获取、权力的非制度性扩展、权力的非健康性运用和权力冲突的自利性现象, 就是无条件的和非法的权力分配行为, 这种行为会加重大学的组织政治氛围, 降低大学组织效能”, 他还认为“组织政治行为既可用来谋求个人利益, 也可用于保护自己的利益。防御行为的目的就是为了保护自己免受各种不利事件的影响, 以获取职位权力或巩固职位权力。防御行为主要包括避免行动、避免责备、避免变革等三种策略。”

(三) 改革中的文化冲突与文化适应研究

万明钢等人指出, “当我们过分重视教学改革的形式化和教师显现的教学行为时, 教师们大都可以经过机械模仿和练习, 将其作为一种技术和操作程序来掌握, 而理论、方法和技术背后的文化、价值冲突往往被忽视了。”谷力就课堂教学改革这一微观领域对教改中的文化冲突问题作了相对深刻的分析。他指出, 课堂教学改革“产生文化障碍的原因主要有以下几个方面对文化价值的信念、对个体命运控制的文化信念、文化的优越感等”, 认为“文化价值在不断发展变化着。不同的文化价值之间必然产生文化冲突。”

(四) 以“学生为中心”的教育理念研究

“以学生为中心”教学作为一种全新的教育理念, 引起了各大高校的重视, 进而掀起了我国“以学生为中心”本科教学改革的浪潮, 有助于提高我国高等教育质量。“以学生为中心”的教育理念的实践形式有以下内容:

1、改变教学评价内容

为了提高高等教育教学质量, 高校对教师评价的内容从以往只注重科研成果的评价, 到后来加重对教学质量和教学能力和公共服务的评价, 扩大了对教师教学评价的内容, 体现了教师评价的多样化和全面化。

2、改变教学评估主体

以往高校教师的教学评价主要依靠专门的教学评价组织。因此, 教学评价者对教师的教学评价拥有绝对权威, 导致教师教学评价缺乏公正性和科学性, 迸而影响教师教学的积极性。针对单一教学评价主体存在的诸多弊端, 现在高等教育界逐渐改变了教师教学评价的主体, 形成了多样化的教学评价方式。其中教学评价主体主要包括:学生评价、自我评价、同行评价、部门评价等。

3、重视本科生参与科研

高校“以学生为中心”本科教学改革中一个重要的措施———重视本科生参与科研, 改变大学生传统的学习方式。除了本科生教育教学中的课堂教学和自学方式以外, 高等教育幵始提倡本科生参与科研活动来改变学生的学习方式, 以提高学生科研能力和创新实践能力。有两个重要实践, 第一, 就本科生参与科研的方式来说, 各大学实施本科生科研活动主要有两种方式:“一是学生参加教师课题研究, 学生可以根据自己的兴趣, 经过双向选择加入教师的科研团队, 担任研究助理或研究学徒的角色。二是由学生自己提出研究项目的主题和方案。创造性设计工作以及公众服务性项目, 根据方案向学校提出研究资金申请。”第二, 高校设立本科生科研组织和项目, 高校通过对本科生进行科学研究训练, 改变了学生以往的学习方式, 创建了一种新的教学模式, 有利于培养创新型人才。大多数学校都积极鼓励本科生参与科学研究, 并且还设立专门的组织为本科生科研提供帮助, 包括资金资助和提供指导教师的帮助等。

4、推广探究性教学模式

本科生教学不仅需要关注学生学科知识的学习, 而且要着重视培养学生的分析能力、解决问题能力、交流能力和综合能力。探究性教学模式主要包括, 基于问题的教学、研究性教学、新生研讨课、高峰体验、发现学习、合作性教学等教学模式。

(五) 大学教学改革中的通才教育理念

通才教育理念的形成是在与专才教育思想不断冲突中形成的。欧洲大学教育模式的巨大影响、中国已经形成的高级专门教育的传统、大学生的职业需要, 都在不同程度上对抗着通才教育理念的形成。通才教育理念在中国经过了一批教育家的改造, 结合了中国传统的教育思想。通才教育被社会选择和接受是因为社会的需要和教育内部结构的要求。

参考文献

[1]陈新忠, 以学生为中心深化本科教学改革[J].中国高等教育, 2013 (2) .

[2]辛继湘, 课程与教学变革中的文化冲突[J]教育评论, 2008.

大学教学改革问题 篇2

[关键词] 大学英语 问题教学法 模式研究

一、绪论 1.选题背景

外语教学法是一门研究外语教学理论和教学实践，外语教学过程和教学规律的学科。长期以来，外语教学界最为重视的就是外语教学法，因为“在其他条件等同的情况下，不同的教学方法会导致完全不同的教学效果”。在以前的英语教学中，英语老师往往占据了大部分的时间来讲授了“所有的”知识，学生只能被动地接受。而由于大学英语老师本身的水平不高，教学方式不当，再加上学生的英语基础薄弱以及上课的激情不高，所以大学英语课的教学面临着很多困难。而大学英语的“问题教学法”能够调动学生的积极性，问题式教学法突破了传统的从书本知识到课堂讲授的封闭式教学模式，跳出了对课文的简单解读，以精心设置的问题为切入点，构建开放性的课堂，引导学生自主探索、思考。而以往的探讨的比较多的是关于大学英语任务教学法、语法翻译法等，对于大学英语“问题教学法”模式探讨的比较少，因此本文研究大学英语“问题教学法”模式有着一定的理论与实际意义。

2.文献综述

目前，有关大学英语教学的方法有很多，相关的研究也不少。语法翻译法是外语教学中历史最悠久、使用范围最广的方法之一，始于18～19世纪，中国早期的大学英语教学也主要采用此方法。我国20世纪80年代中期前的大学英语教材基本上以语法为纲。调查表明，语法翻译法在我国的外语教学中仍占主导地位。而温厚

一、罗立胜、郝兴跃、张香存等都认为应把语法教学和交际法结合在起亚，在交际中教语法；20世纪50年代末60年代初，乔姆斯基的转换生成语法理论在语言学领域占据了主导地位。同时，以皮亚杰等为代表的认知学派取代了行为主义并在心理学领域占据了主导地位。认知法主要是受到了上述两种理论的影响而产生于20世纪60年代。聂清浦等提倡在大学英语教学中运用认知法。而且，他们总结出了自己的教学模式，即提问——讨论

式语篇教学模式；交际法产生于20世纪70年代，自从80年代以来，交际法对中国的大学英语教学产生了越来越大的影响。其中李予军对交际法在中国的研究进行了全面、深刻的概述。孔燕平、王丽萍等的文章具有代表性，这些文章更注重交际法在教学中的具体运用；任务教学法是在20世纪80年代交际法被广泛采用的历史背景下，对中国的大学英语教学也产生了很大的影响。整体语言教学自80年代在美国出现以来，引起了语言教学界的广泛关注，有关整体语言教学的研究文章多对其持肯定态度。但是，有关整体语言教学，语言学界尚未形成统一的、普遍认可的观点，也没有一个确切的定义。随后对于大学英语的教学方法还出现了折中主义方法、写长法、自主学习法等。大学英语在采取这些方法进行教学，都存在着很多问题，我们有必要再来探究一下大学英语教学模式。

3.研究方法

本文采用文献研究方法，首先收集有关大学英语教学方法的资料，对其分类整理，然后对其进行分析，归纳出以往的研究主要研究了哪些方面。为了加深对大学英语教学方法的理解，本文还将采用参与观察与非结构式访谈等方法，笔者亲自到大学英语课堂中去收集有关资料，通过与大学英语老师以及一些学生交谈，获取第一手资料。最后，综合文献

资料以及收集的现场资料，分析大学英语教学存在的问题，探讨大学英语“模式教学法”的新模式。

二、大学英语教学存在的问题 1.大学英语教师问题

据调查，一些大学英语老师学历还比较低，特别是一些年老的英语老师，虽然经验丰富，但是由于学历较低，再加上与学生存在隔阂，因此大学英语教学存在很大问题。笔者通过访谈得知，在进行交谈的英语老师当中，具有博士学位的只占10%，而大部分学历都在硕士以下；其次，大学英语教学方法不当。大学英语老师接受的教育都是应试教育，没有受到现代化的很大影响。因此，很多大学英语老师还是采用传统的教学方法，没有与时俱进，很多学生不愿意听英语课。一些英语老师还是照本宣科，上课没有激情，没有素质教育的概念，使得很多学生上英语课失去了兴趣。

2.学生问题

大学学生从高中到大学，以前的英语完全是为了应付考试，相对来说基础比较薄弱。再加上一些大学生都是来自农村，而农村的基础教育比较薄弱，在英语教育上面学校投入的也不是很多。笔者通过访问一些上英语课的同学得知，很多同学他们家乡的中学英语老师都是中专毕业的，然后也没有什么录音机等设备，听说读写能力训练的不够，所以到了

大学之后，英语的基础相对来说比较薄弱。如果大学英语老师不注意上课的方法，那么很多学生基本上跟不上，也就失去了学英语的兴趣；其次，学生学习英语的积极性不高。从英语上课的人数与情况来看，上英语课时很多同学选择在宿舍里面睡觉，很多同学在课堂上睡觉，同学们上英语课的兴趣不是很浓。很多学生不愿意预习功课，上课时也不积极发言。当老师在英语课堂上提出一个问题时，大部分同学都是选择低下头，很怕被老师叫起来回答问题。同学们上课的积极性不高，是大学英语教学的一个大问题。

三、“问题教学法”在大学英语教学中的重要性 1.开阔学生视野，激发创新思维

问题式教学法改变了以往学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，强调突出学生的主体地位，使他们积极参与到教学活动中来。这种开放式的探讨为学生提供了思考和交流的空间，既开阔了学生的视野，又激发了他们的创新思维能力，有利于调动他们学习的积极性和主动性，这将大大提高学生的学习兴趣和课堂的教学效果。传统的观念中，教师是一个神圣而辛苦的职业，在文章中则表现的更为具体、更为人性化。问题式教学法通过合理设置的问题，引导学生从不同的角度去思考认识世界，拓宽了学生的视野，激发了学生的兴趣，激活了英语课堂。另外，在探究中拓展

思维空间，培养创新精神，让学生由被动的接受学习转向主动的问题式学习，直接参与到课堂中来，真正成为教学的主体，最终实现了由知识到素质的转化。

2.深化教学内容，提升课程内涵

问题式教学法在解读课文的基础上，提出一些问题，以这些问题为切入点，引导学生进行深入的思考。当前英语课本选取的课文内容都注重了经典性与时代性的融合，涵盖了科普、文学、娱乐等多个方面，因此也便于教师在课文解读的基础上，提出与大学生密切相关的一些问题，而这些问题往往都是大学阶段最为关注的，学生对这些问题进行思考和讨论，同时也是在对社会和人生进行深刻的思考。这种问题式教学法打破了传统英语教学的封闭性教学模式，既深化了教学内容，又提升了课程的内涵，对学生的自身修养和个体发展产生积极的指导作用，这也应该是大学英语课的重要功能之一。

3.训练学生表达技巧，提高综合能力

长期以来，在应试教育的束缚下，多数学生英语口语表达能力极差，更无从谈及语言的严密、准确和简洁。问题式教学法要求学生围绕提出的问题自主探究、积极思考，然后提炼出自己的观点，并用准确、流畅的语言清晰地表达出来。在实际教学中发现，学生对于这样的活动非常欢迎，同时这

也能较好地提高学生的表达技巧和逻辑思维能力，还可以培养学生的分析问题、解决问题的综合能力。

四、大学英语“问题教学法”模式创新

1.老师层面

首先，老师提问时要注意问题的性质。问题应该清楚明了，尽量使用学生所学过的词汇和语言形式；问题有学习价值，与所学材料相关，能激发思维，对该问题的回答有利于对所学材料的进一步学习；问题有趣味性、挑战性和刺激性，与学生知识结构、生活经历相关；提问能使多数人在大多数情况下回答出来，这样学生会更有信心继续下面的内容；问题的延展性能使学生发挥想象，做深入扩展性的回答；其次，老师应该创造轻松课堂气氛。创造自由轻松的氛围使学生可以没有顾虑地回答问题，一堂课的整个过程教师都给学生留有回答问题的时间，而不是将学生的回答留到课堂最后结束的几分钟，把学生的参与计入学生的平时成绩；最后，老师应该尊重学生的提问，及时给予反馈。

2.学生层面

首先，学生应该积极参与回答老师的提问。在老师提出问题时候，学生要进行积极的思考，倡导一种问题式教学方

法；其次，学生还应该主动进行提问；上英语课时，学生应该跟着老师的思路，不懂的就积极提出问题。最后，学生应该多预习英语课文。要进行大学英语问题式教学，那么不管是老师还是学生，都应该对课本的知识相当的了解，这样才能够提出问题以及回答问题。大学英语教育任重道远，需要我们每位教师在今后的教学实践中继续探索。问题式教学法在突出学生主体地位的同时，也要强调教师的主导作用，作为问题的提出者和引导者，教师要善于启发、引导学生去思考，培养创新意识，激发学习兴趣，让学生真切地感受到大学英语课的魅力所在。

五、结论

问题式教学法作为一种积极互动的教学方法，有助于提高学生的创新思维，深化课程内涵，培养学生的综合能力。大学英语的教学不仅存在英语老师水平低以及教学模式陈旧等问题，学生还存在英语基础薄弱以及参与英语课的积极性不高等问题。因此，大学英语教学需要进行模式创新。我们倡导大学英语“问题教式学法”，从英语老师与学生两个层面进行了创新，大学英语老师需要注意提问的原则，还应该创造轻松的课堂气氛，对学生的回答和提问给予反馈；学生应该积极回答老师的问题并且主动进行提问，在上课事前还应该多预习课本，这样才能够形成老师与学生互动的“问

题式教学”模式。

参考文献：

大学英语教学若干问题思考 篇3

【关键词】大学英语教学 现状与问题 解决措施

随着新教育改革不断深入，我国高等院校大学英语教学过程中也逐渐曝露出一些问题，部分大学生在英语课堂中学习效率普遍偏低，英语考试成绩与英语听说考试成绩严重失衡，同时英语文献翻译能力较弱也是我国当代大学生现存的主要问题。当前大学英语教学方法不正确是造成这些问题的主要原因，部分高等院校没有贯彻新教改核心思想，使大学英语教育方式依旧停留在原始阶段，在教学目标、教学内容以及教学方法上没有丝毫改变。

一、大学英语教学中存在的问题

1.教学目的不明确。大部分高等院校在当前大学英语教学中以教会学生英语知识内容为主，所以在教学目的出发点选择上出现错误，直接对我国大学英语教学总体质量造成很大影响。传统的大学英语教学主要以教会学生阅读为主，只重视大学英语教学之后的学生英语成绩，对学生英语学习方面的听、说、写以及翻译能力的培养过于欠缺。新课程改革中的主要要求就是引导学生全面发展，所以大学英语教学目的选择错误，直接造成我国大学生英语应用中动口动手能力过于欠缺，在英语文章翻译上错误漏洞过多。这种传统大学英语教学模式使大学生英语学习过程过于固话，使英语成为一门只靠死记硬背去应付考试的学科。

2.教学内容不丰富。我国当前大学英语教学主要以应付英语考试为主，所以受到这种政策方向影响，使大学英语教材内容以及教学内容都偏向于应试教育。在传统大学英语教学中教师教学出发点也是应对考试，在课程内容安排上与课程过程安排上都倾向于这一点，同时使教师只把英语学习当作一门知识进行授课，在基础上降低了对英语使用性的培养。教师在教学目的上的选择错误直接使英语教学内容产生错位，在教学过程中对英语课程内容讲解过于重视，对英语知识的扩展性知识讲解范围较少，同时对学生有关英语词汇、语法的用法讲解也过于书面化，严重忽略了英语学习中的基本规律，使大学英语教学中的教学资源产生很大浪费。

3.教学方法呆板化。我国当前大学英语教学主要使用传统教学方法，在教学过程中只依靠教师完成整个教学工作，在英语课堂中也是以教师讲解、学生听讲记录为主，教师每节英语课授课过程占整堂课时间的70%～90%。教师在使用这种传统教学方法进行教学中，由于同一课程重复讲解率相对较高，所以在教学过程中更加呆板化，同时使学生在课程参与方面也受到很大限制，在基础上降低了大学英语教学效率。教师在传统教学方法使用中，由于已根据自身教学习惯使教学模式形成固有化，在大学英语教学过程中学生发表个人见解机会较少，同时对学生英语听、说、写以及翻译能力培养力度不够，使大学英语使用性得不到有效保障。

二、大学英语教学革新策略

1.确立教学目标。大学英语教学改革中首先应确立准确有效的教学目标，这样才能在基础上对大学英语教学进行深入改革。传统大学英语教学目标以应对应试教育为主，所以在教学目标选择上就处于错误位置，新的教学目标不仅要有效应对应试教育，同时也要讲素质教育核心思想有效融入其中。教师不仅要向学生教授所学英语知识内容，还加强英语听力、书写、阅读对话以及英语课文翻译等能力的培养，引导学生在英语学习过程中全面性发展，这才符合当前我国教育需要的大学英语教学目标。

2.丰富教学内容。现阶段很多高等院校在英语教学过程中都应用多媒体教学，或者开设语音室教学模式，这些都可以使教学内容更加丰富多彩，提高学生的学习兴趣以及学习效率。在大学英语教学过程中，教师应根据所教授课程内容进行精心设计，将课程主要内容与其他学科交会内容知识有效提炼出来，在课堂教学过程中通过先进的教学模式使其有效表达出来，这样不仅可以使大学英语课堂更加活跃，同时还能有效提高学生的整体学习效率。在上课过程中可以根据课程内容播放一些英语音乐以及影片，同时也可以增加一些英语诗集朗诵比赛等，这些都可以有效丰富大学英语教学内容，同时也对提升学生听、说、写以及翻译能力有很大作用。

3.课程“教授”变“引导”。教师自身综合素质不是影响学生英语综合能力的主要因素，最主要的因素在于学生自身学习态度，所以在大学英语教学过程中应利用这一特点。教师在课程教授之前根据课程内容进行设计，使学生在学习英语知识内容的同时，根据教师语言引导使学生逐渐产生对英语课程学习兴趣，帮助学生建立出合理的学习动机，这样才能在基础上提高大学英语学习效率。所以在大学英语教学中要将“教授”学生转为“引导”学生，增强学生自主学习兴趣，使学生可以快速融入到大学英语教学中，同时也能依照自身兴趣发展不断去发现英语教学内容中的精彩之处，使学生英语学习效率以及英语整体能力得到有效提升。

总之，随着经济全球化对我国影响力逐渐增加，我国社会各领域对人才的要求不仅仅只在专业技能上，对人才的英语素质要求也在不断提高，所以我国大学英语教学革新势在必行，这是时代与社会中共同的诉求。

参考文献：

[1]蔡基刚.大学英语教学若干问题思考[J].外语教学与研究.2005.

大学英语教学问题与改革 篇4

关键词：大学英语,改革,对策

一、大学英语教学的界定

大学英语是我国近1800所高校全部开设的公共基础课。“大英语”一词, 最先出自英语专家胡文仲教授对专业英语教材的称谓:“College English”。后来, “大学英语”渐渐被人们用来与“专业英语”相对应, 指中国各大学非英语专业学生所学习的公共英语。大学英语教学是指区别于英语专业教学的大学非专业公共英语课的教学, 其目的是培养学生具有较强的阅读能力和一定听、说、写、译能力。大学英语教学在高校的教学时间比专业英语时间短, 但由于大学英语是所有非英语专业学生的公共必修课, 所以大学英语教学在教学规模上远远大于专业英语教学。

二、大学英语教学存在的问题

(一) 大学英语教学发展不平衡。

我国是一个幅员辽阔的国家, 各地经济、文化、教育发展水平差异极大。大学生入学英语基础不同, 不同高校及同一高校 (甚至同一班级) 的学生对学习英语的期望差异也极大。特别是近几年来的扩大招生, 使一些英语基础较差的学生涌入高校。例如, 笔者教的餐旅4班、6班, 很多学生的语言知识很不系统, 甚至连语法和语音还没有过关。所以学校和教师在英语教学上的投资虽然较大, 但实际效果并不是很理想, 学生的语言技能, 还不能很好地适应社会发展的实际需要。

(二) 在教学观念、教学方式及教学内容上依然较多地重视语言知识的传授, 轻视能力培养。

不少学校教学模式单一, 学生的阅读能力虽有所提高, 但许多学生听力和口语能力提高不大, 与社会需求有差距。原因主要是:很多学校搞应试教学, 把通过国家英语四级与毕业证挂钩, 学生关心的是最后的分数而不是学到的真实的英语知识。教师上课时讲知识、讲语法较多, 学生下课后主要在背单词、做习题, 而忽略英语技能的提高, 造成了“聋子英语”、“哑巴英语”。

三、大学英语教学改革的目的

大学英语教学改革就是要提高大学生的外语水平, 满足高素质人才对外语应用的急迫需求。以实践性为主要目标的大学英语教学是改革的主体内容。

在传统的以教师为中心的英语教学中, 教师主要是语言知识的讲授者, 其主要任务是对学生进行全方位的语言输入, 课堂教学主要是以教师精讲的形式展开。课堂活动, 一切教学目标, 一切为实现教学目标所采用的手段, 以及教学效果的评估标准等都完全由教师掌握。在这种教学模式中, 教师是教学的主体, 教师的角色可以概括为知识的传授者和课堂教学的主宰者。

随着经济的发展及全球化时代的到来, 传统的大学英语教学已无法满足时代的需要, 取而代之的是强调学生作为学习主体的“以学生为中心”的教学。随着大学英语教学模式的改变, 教师与学生在教学与学习的过程中角色也必然要发生根本性的变化。在新的教学模式下, 教师不再仅仅是知识的传授者, 而是在不同的教学过程中扮演着不同的角色。它强调任何语言教学都应把学习者个人看作是学习的主体, 一切教学活动都要以分析和满足学生的需求为出发点。这种教学模式下的英语课堂是教师与学生共同协作的课堂。

四、大学英语教学改革的对策

(一) 改革大学英语教育课程和教材的设置。

1. 设置弹性的大学英语基础课程

对于基础较差的学生, 不可随意减少基础阶段的教学时;对于起点较高的学生则可适当压缩基础阶段的教学时, 并将学分压缩到8—12分。

2. 设置英语应用语言课程

教学改革及教学实践表明英语选修课程能够确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高, 且更加适合高层次人才培养对外语的需要。高校可根据学校的学科特点及学生所学专业, 开设应用语言课程, 逐步取代基础性的学位课程。可考虑设置以下几类选修课:语言技能类, 如写作、翻译、口语等;语言应用类, 如报刊选读、经贸信函、论文发表等;语言文化类, 如文学选读、英美社会与文化等;专业英语类, 由英语教师开设, 教学内容与学科专业相关, 如生物英语、化学英语、法律英语等。

3. 加强大学英语教材建设

随着外语学习理论研究的发展、教学法的演变、教学目标的提高、教学手段的改革、学生水平的提高等, 大学英语教材建设取得了巨大进步, 同时也面临更高的要求。高水平的教材建设是保证教学改革顺利实施的重要基础工作。

(二) 实施以学生为中心的教学模式, 充分发挥学生的主动性。

1. 任务型教学法

在大学英语教学过程中, 存在教师单纯传授语言知识的现象, 即“教师讲, 学生听”的现象。大学英语教学作为语言教学, 最终目的是使学生具有运用英语的能力, 掌握英语交际的技能, 而教师单纯地传授英语语言知识, 显然不利于学生的语言运用能力的提高。要克服这个问题, 应尽量采用“任务型教学法”。在具体操作上, 教师要提供有价值和真实的语言材料, 所选任务应该能激发学生运用活的语言。

2. 学生小组活动教学法

教师设计和组织讨论等活动, 让学生以对子或小组为单位 (pair work or couple work) 分工合作, 共同完成, 教师在小组周围提供帮助或鼓励并检查任务完成情况。小组活动可以增加学生使用语言的机会, 充分挖掘学生的英语潜能, 培养学生用英语思维的习惯, 提高语言的使用质量, 发展学生的语篇能力, 同时顾及学生的个体差异, 弥补大班教学的缺陷;小组活动使学生获得了大量的语言练习时间, 有助于调动学生的学习积极性, 增强学生的学习兴趣和信心。

(三) 建立完善大学英语教学评估体系。

1. 实现以学生为评估主体的转化

首先, 充分发挥学生的主动性, 鼓励学生进行自我评估和自我管理。其次, 鼓励学生对教师的教学进行评估。通过评估, 学生拥有较大的选择权, 能够充分发挥学生学习英语的主动性和积极性, 从而根据自己的需要各取所需, 而且能够促使教师不断更新教学内容, 改进教学方法。再次, 以学生为主体的评估不可偏废教师的作用。以学生为主体进行评估可能会出现对英语教学的短视, 不能宏观把握英语教学, 以及评估报告过于理想化而造成教学秩序混乱等现象。而在这些方面的问题却是以教师为主体的评估所能避免的。

2. 实现教学评估指导思想的转变

第一, 要从分割的、碎片式的英语知识、技能的狭义评价转向对整合的英语实际应用能力的广义评价。即不仅要知道学生“知晓”什么, 还要知道学生“能做”什么以及“做得怎样”。第二, 从对简单教学结果的终结性评价转向对学习过程的形成性评价, 要关注学生不同阶段的成长。第三, 教师评价与学生主动的自我评价相结合。

参考文献

[1]李霄翔.论大学英语教学改革的特色与启示作用[J].中国大学教学, 2007, (3) .

[2]蔡基刚.外语能力培养与我国外语政策[J].外语与外语教学, 2004, (5) .

[3]陈宏新.从四、六级考试谈大学英语教学改革[J].山东外语教学, 2002, (2) .

[4]贾卫国.关于我国大学英语教学改革的几点思考.山东外语教学, 2005, 2:55.

从存在问题看大学英语语音教学 篇5

从存在问题看大学英语语音教学

语音教学是英语教学的基础,然而,语音教学在大学英语教学中不受重视的`现象普遍存在.本文从多年从事大学英语教学的角度出发,主要探讨当前大学英语语音教学存在的问题,使英语教学工作者能够针对这些问题,有的放矢的进行英语语音教学.

作 者：康建荣 作者单位：陕西理工学院外语系刊 名：山东文学(下半月)英文刊名：SHANDONG LITERATURE年，卷(期)：2008”“(9)分类号：H3关键词：英语语音 语音教学 问题

大学日语专业听力教学问题剖析 篇6

关键词： 日语教学；日语听力；听力教材；教学内容

日本国际教育协会提供的数据显示日语学习者在国际日语能力测试的听力部分的得分在所有考试项目当中得分最低。即使在大学的日语听力课上反复进行听力练习，也不能顺利通过日语听力考试。并且即使通过了日语专业考试或日语国际能力测试实际的交流中听不懂，交流困难的情况时有发生。文章旨在通过先行研究考察中国大学日语专业听力课现状及其教学内容，分析出日语听力课存在的问题点，以期对今后的日语听力教学提供一定的启示。

一、中国大学日语专业听力课的现状

中国大学日语专业的听力课所占的课时大约为每周2-4学时。使用的教材大致分为三种，日本发行的教材、中国国内发行的教材和任课教师准备的广播或者音频内容。授课流程上一般是先让学生听音频2、3次，然后解释生单词，接着逐句细听，最后让学生复述所听到的内容。

先行研究方面，唐文元（2010）从以下4个角度分析了中国大学日语听力教学的现状。

（1） 关于听力教材质量的问题。传统听力教材基本上都是为练习语言知识点的教学目的而编写，因此常显得不自然，与实际交流中的日语有一定的差别。长期使用这样人工度过高的听力教材，会使学生误会这就是日语日常会话。因此即使通过了日语能力测试的听力考试，也不一定能够听懂日本人的日常会话，缺乏与日本人会话中需要的听力能力。

（2） 关于多媒体教学手段的问题。虽然大部分院校都配备了语音室，但是由于设备陈旧出现故障或者授课教师自身操作技能不熟悉等原因，语音室仅仅相当于录音机或扩音机作用，没有物尽其用。

（3） 关于教师教学方法的问题。传统听力教学模式=一台“录音机”+ 一个“播音员”+ 一群“听众”。课堂以教师为主导，学生被动地听。缺乏对学生听力技巧的培养。

（4） 学生本身的问题。学生对日语的思维、习惯、文化要素缺乏理解也是听不懂的原因之一。每周2-4学时的听力课并不足以解决这个问题。

李莉等（2002）研究分析，因为学生在听力课上只是坐着听，会感觉上听力课很轻松，因此水平很难提高。其中原因之一是学生不习惯地道日语的表达习惯。在实际日语交流过程中，比起理解语言本身来说，理解说话者意图更为重要。例如，[真冷啊]这样的句子很容易听懂。但根据场合的不同，既可以理解为一种寒暄，也可以理解成说话者希望关上门窗。学生如果不熟悉日语的表达习惯，即使理解了听懂了字面的意思，也不能很好地解答日语能力测试的听力试题和进行实际的日语交流。这样的问题在有限的听力课上得不到解决，学生在听力考试和日常交流中屡遭失败的话，会陷入听力就是很难这样的学习烦恼之中。

二听力教学的问题点

第一，听力教材没有得到足够的重视。在中国大学日语专业的听力、语法、阅读，写作这4个基础科目当中，听力教材的开发和教材研究是最少的。因为中国日语教师开发语法、阅读等教材容易溶入自身的教学经验，展示自身的独特见解。而开发听力教材基本不需要开发者有高深的日语语音知识，更需要开发者有教材论相关的专业知识。目前中国大学日语教师当中，多数为日语语言文学专业或日本社会文化专业出身，几乎没有教材开发等教育学相关专业出身的教师。开发听力教材需要很多时间和精力，即便开发出来也基本只能署名为编者而不是作者。也就是说开发日语教材很难体现开发者的独创性，在研究业绩方面不如出版语法、词汇等相关专业书籍所得到的评价高。由于有以上的情况，很多大学长年都使用同种听力教材，导致听力教学内容落后于时代。甚至很多大学没有专用的听力教材，是由任课教师购买市面上的多本教材进行剪接然后分发给学生上课使用。

第二，忽视听力课上的语言輸出。一般认为在外语教学当中，语言的输入（input）和输出（output），即听和说是不可分离的。在中国的听力课上，多是学生在被动地听这一点是很大的问题。听力课（日语成为“听解”）只是如字面所示地听了之后理解而已。日语教学的最终目的是培养学生的语言应用能力和跨文化交流能力，如果听力课上多是学生在被动在听语音资料，那么就将语言的输入（input）和输出（output）隔离开了。这导致学生在课堂上难以通过说来巩固听到的内容，最终难以达到日语教学原本要求的语言应用能力。

很多大学的日语听力课设置有听后让学生复述所听内容这一环节。这看上去是构成了听-说这样的流程，但是复述和实际的语言输出不完全相同。听力课上教师让学生复述所听到的内容虽然可以检测学生是否能够记下所听内容，但难以检测出学生是否真正理解了所听内容。另外复述他人的话必不能成为交流。因此仅仅是让学生复述并不能锻炼交流能力。

大学物理若干教学问题探讨 篇7

关键词：大学物理,还原论,意识

物理学的基本观点、思维方法已渗透到包括社会科学、人文科学在内的各个学科、各个领域之中, 从而成为各个学科的根基。目前国内许多著名大学针对文科专业开展了文科物理教学工作。对理工科学生而言, 大学物理课程是一门必修的公共基础课。笔者收集了今年来在大学物理教学中遇到的一些问题并试探提出一些相应的解决策略。

1 大学物理课程的定位

在课后交流中, 每年来自不同院系的许多学生总是提出这样的疑问:学习大学物理有什么用?和他们所学专业有什么联系?可见, 学生不知道大学物理课程的定位问题, 这是从事物理教学工作者必须要正确回答的问题。否则, 将伤害他们学习大学物理课程的兴趣。物理学是研究物质的基本结构、相互作用和物质运动最基本的形式及其相互转化规律的科学。其基本理论渗透在自然科学的一切领域, 是自然科学和工程技术的基础。物理学所包括的经典物理、近代物理及他们在科学技术上应用的初步知识, 是一切研究人员和工程技术人员所必备的。因此, 大学物理课程所包含的基本理论、科学思维方式和研究方法, 是每位理工科大学生必须掌握的, 是学习其它后续课程的基础, 对将来的工作和毕业后进一步学习新理论、新技术、不断更新知识都有着深远的影响。

2 物理学基本研究方法-还原论

物理学中有许多简单的模型, 如质点、刚体、弹簧振子、孤立系统、理想气体、平衡态、卡诺热机等, 有些同学可能怀疑这些简单模型对研究复杂物理问题的意义。这就需要物理教学工作者让学生明白并掌握物理学基本的研究方法-还原论。所谓的还原论, 就是将世界分成许多小的部分, 每一部分研究清楚了, 最后摒起来, 问题就可以得到解决。这个观点是自然的, 物理学家过去受到的是这个训练, 基本接受这一观点, 有很多著名的科学家都支持这个观点, 鼎鼎大名的爱因斯坦就讲过:“物理学家的无尚考验在于达到那些普适性的基本规律, 再从它演绎出宇宙”。这可以说是爱因斯坦的雄心壮志, 也是几代物理学家抱有的看法, 就是说如果我们把世界的基本规律搞清楚了, 那么一切事情就自然解决。

3 大学物理知识的“导出”意识

俗话说:良好的开端是成功的一半。在讲解新的教学内容时, 大多数老师都非常重视导入问题。导入的作用是集中学生的注意力, 激发兴趣, 唤起求知欲, 启迪学生积极思维, 为取得良好的教学效果打好基础。如今已有许多新的导入方法被提出, 如温故知新法、矛盾导入法、实验导入法、故事导入法、问题导入法等。然而, 在知识点、章节讲完即结束, 或接着讲几个例题就结束, 绝大多数老师往往没有导出意识。假如有学生对所学知识点需要进一步深入了解, 不知如何从哪里开始。目前, 教材中, 针对某一章节结束后只有知识点小节, 没有给出对知识点深入学习的具体课外参考资料。这就需要老师介绍相关且有一定深度的参考资料, 指出参考书具体对应的可能对学生感兴趣的内容。在课堂教学中, 老师既能将学生引入所讲解的知识点, 又能将学生引出到课后想要学习的知识的海洋。通过这种方式, 不仅可以逐步培养学生自主学习能力, 提高学习效率, 同时还能激发学生认真学习大学物理的热情和兴趣。

4物理学中基本概念、原理及规律的类比意识

在课堂教学中, 老师往往清楚地解释基本概念, 详尽地推导出基本原理和规律, 但缺乏一些相近基本概念原理及规律的类比意识。这样老师往往感觉很“冤”, 课堂上已经讲清楚, 但是课后总是有很多学生还是搞不清楚, 不会应用。例如:在气体动理论中, 分子数密度被引入 (N为总的分子数;V为气体分子的体积) 。在高中学生也学过质量密度这个概念 (M为给定物体的总质量) 。前者指的是单位体积内有多少个气体分子;后者指的是单位体积内物质的质量的多少。这两个完全不同的概念满足方程ρ=nm (m为某个分子的质量) 。此外, 氢分子的平均平动动能与氢气的平动动能, 这两个概念也容易混淆。前者指某个分子, 而后者指给定量的总的氢分子的平均平动动能。这些概念如果不通过类比加以强调, 大多数同学往往容易混淆。物理学中有很多基本概念、原理及规律, 因而在课堂教学中需要老师对一些相近基本概念原理及规律要有类比意识。

5 物理学与哲学

在气体动理论知识的学习中, 研究对象为什么是大量的气体分子而不是单个分子呢?就单个分子而言它的行为是及其偶然的, 而把大量分子看作一个整体, 它的运动就有一定的规律性。必然性与偶然性属于唯物辩证法的基本范畴。必然性是指客观事物联系和发展中合乎规律的、必然发生的、确定的趋势, 它是由事物内部根本矛盾决定的。偶然性是事物发展中不确定的、可能这样也可能那样出现的趋势, 它决定于事物内部非根本矛盾和外部原因。唯物辩证法认为:必然性与偶然性相互依存, 必然性存在于偶然性之中, 偶然性背后隐藏着必然性。因而将大量气体分子看作一个整体进行研究, 运用统计的方法找出一些普遍的规律。可见, 通过一些哲学原理来解释物理学的相应问题, 可以达到事半功倍的效果。

6 结语

传授物理, 物理教学工作者必须首先做到悟物穷理。这里的“理”是万物之理, 即物质运动之理论, 或者说是物质世界运动的最基本的规律。每当教学改革的呼声高涨时, 其他专业就要求压缩物理课程学时, 同时对大学物理教学提出众多不同的要求。如何能娴熟地驾驭教材, 使大学物理课程教学既能适合理工科不同专业的需要, 又能体现物理学科的特点, 并不断提高教学质量, 是摆在每一位从事大学物理教学工作者面前必须应对的重要课题。

参考文献

[1]李浙生.物理科学与认识论[M].北京:冶金工业出版社, 2004.

[2]龚斌, 周雨青.大学物理问题式导入研究[J].物理与工程, 2006.

[3]程守洙, 江之咏.普通物理学[M].北京:高等教育出版社, 1982.

大学教学改革问题 篇8

一、何谓“现代大学制度”

关于“现代大学制度”的论述, 可谓汗牛充栋, 但对于“现代大学制度”的理解, 并非没有歧义。“现代大学制度”的命题, 是在20世纪90年代中后期经济领域探讨“现代企业制度”的热潮中引入到高等教育领域中来的。学界当时对这个命题的认识, 应该说是比较到位的, 例如, “现代大学制度的核心是在政府的宏观调控下, 大学面向社会, 依法自主办学, 实行民主管理”;“建立现代大学制度, 基础在大学”, “关键在政府”, “根本在法治”[1]。这样的理解, 抓住了问题的实质, 把握住问题的核心和关键, 也引领着学界对这个问题的深入探讨。然而, 随着研究视野的扩展, 研究角度的多样, 关于“现代大学制度”的解释也变得复杂起来, 有仿照“现代企业制度”来解说的, 有从“准公共产品”的角度论述的, 也有论证德国洪堡的大学改革是“现代大学制度”源头的, 还有从伯顿·克拉克那里寻找“现代大学制度”概念原义的。特别是在“现代大学制度”一词加上了“中国特色”的前缀之后, 各种解说更是异彩纷呈, 甚至莫衷一是了。

从官方的政策文本来看, 对“现代大学制度”的理解角度也有一个发展的过程。2004年教育部颁布《2003-2007年教育振兴行动计划》, 首次在官方文件中提出了“现代学校制度”的概念。从前后文分析, 这份《行动计划》主要是从“学校内部管理体制”角度提出这一概念的[2], 虽然也在其它条文中提到“转变政府职能”、“改革教育行政审批制度”问题, 但因囿于“校内管理体制”, 因此, 这份文件并未能完全从实质上来把握“现代学校制度”的问题。2007年教育部颁布《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》, 首次提出了“现代大学制度”一词。从其内容看, 这份文件主要从“明确和落实各级各类学校的法律地位, 完善学校法人制度”的层面提出“建立和完善现代大学制度”问题[3], 虽然在提法上比《行动计划》有所进步, 但与“现代大学制度”的实质似乎仍有若即若离之憾。直到2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》颁布, 官方文件对“现代大学制度”的表述, 才比较准确地触及问题的实质。《规划纲要》要求, “推进政校分开、管办分离。适应中国国情和时代要求, 建设依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度, 构建政府、学校、社会之间新型关系”。同时提出要“完善中国特色现代大学制度”, “完善大学治理结构”;并且明确指出, 要“克服行政化倾向”, “取消行政化管理模式”[4]。《规划纲要》对于“现代学校制度”和“现代大学制度”内涵的阐释, 是比较全面的, 它揭示了现代大学制度“依法办学、自主管理、民主监督、社会参与”这四个要素, 触及政府与学校的关系这一实质, 尤其是它捅到了“行政化倾向”、“行政化管理模式”这一要害。这样的提法前所未有, 比以往笼统的“转变政府职能”一说, 要直接得多, 明确得多。

“现代大学制度”是一个中国化的命题, 也是一个实践的命题, 它是国人针对我国当前高等教育管理体制的弊端, 承载着国人对“好的”大学制度的憧憬和企盼而提出来的。我们对它的理解和认识, 不能脱离我国特定的高等教育体制背景, 不能脱离当前的中国高等教育现实语境。“现代大学制度”一词, 可以说是“中国创造”、“中国特指”, 极具中国特色。在国外的语境中, 在关于高等教育的各种理论著作里, 我们似乎很难找到一个与此完全对应的词语;国外学者在使用相近的概念时, 基本上都不是特指而是泛指的。

虽然这是一个中国化的概念, 但是对于“现代大学制度”的事实本体, 我们却不能不放到一般的意义上、放到世界的范围内来认识, 否则难免坐井观天, 甚至于文过饰非, 对于实现《规划纲要》提出的宏伟目标极为不利。只要我们真心诚意地想要改革“行政化倾向”和“行政化管理模式”, 建立“现代大学制度”, 我们就必须针对我国的现实问题而放眼世界来考察和认识它, 尽管这样的考察可能会为我们带来一些不虞之意。

首先, 从历史的角度看, 所谓“现代大学制度”, 其实不完全是“现代”的, 一定程度上也是“历史”的, 它是在高等教育长期发展的历史过程中逐渐积淀形成的, 一些基本要素可以说是“古已有之”的。作为现代大学始祖的欧洲中世纪大学, 也必须“依法办学”, 它要取得教会、王室或世俗政权颁发的“特许状”之后才能开办;而一旦获得“特许状”之后, 它的办学基本是自主的, 它享有我们今天难以想象的种种特权和自治权;它的管理也有不少民主的成分, “学生同乡会”或“教授会”之类的团体在大学管理中起着重要的甚至是关键的作用;它也有某种意义的社会监督, 只不过那些监督不一定都起正面作用, 有时甚至还会演变成与大学的矛盾和冲突。历史地看, 中世纪大学已经奠定了现代大学的诸多制度基础, 经过将近一千年的发展、演变, 这些基础几乎没有发生本质性的变化, 所以我们也很难找到一个时间节点, 就认定从何时开始在哪一国家建立了我们所说的这种“现代大学制度”。

其次, 从世界的范围看, “现代大学制度”不仅仅是某一国的, 更多的是“国际”的, “世界”的。各国的大学制度, 虽然有好坏之分, 优劣之分, 高下之分;国人在谈论这个话题时, 虽然也不可避免地会以某个国家作为参照系, 但是迄今为止, 几乎没有哪个国家自诩就是“现代大学制度”的代表或者样板。在我们常常作为参照系的那些高等教育发达国家的大学制度中, 我们既可以看到它们那些很“现代的”要素, 好的要素, 但也不时会发现它们某些方面的一些不太“现代的”要素, 不太好的要素。任何一个国家的大学制度, 都不可能地地道道全是“现代”的, 更不可能是十全十美的, 都会有一些不够“现代”的地方, 都会有自己的不足之处。因此, 我们所谓的“现代大学制度”, 其实可以看做是将各国大学制度中那些比较“现代”的要素、好的要素抽取出来之后的一个观念上的综合, 一种理想的状态。既然是将各国大学制度中比较“现代”的要素抽取出来综合而成, 因此这些“现代”的要素, 在各个国家大学制度本质上都是共同的, 是有“国际惯例”的, 只不过在具体的表现形式上可能有所不同而已。这些共同的要素, 用我们的话来说, 就是“依法办学、自主管理、民主监督、社会参与”, 在国外的语境中, 不外乎“中立”、“自治”、“分权”、“民主”、“制约”而已。

再则, 从制度本身来看, “现代大学制度”也不是某种单一的制度, 更不是某一种具体的制度, 而是多种制度的总合, 是多种制度的体系。因此, 我国“现代大学制度”的改革, 是制度体系改革的一个系统工程, 不是简单地下放几项权力 (尽管放权是重要的一步) , 也不是简单地取消大学的行政级别所能解决的, 任何单科独进式的改革都不足以建立起“现代大学制度”。在这个系统的制度体系改革中, 有一个核心、两个关系维度是我们始终必须把握住的。一个核心, 就是权力, 是高等教育管理权力的产生、授予、行使和制约的问题。两个关系维度:一是大学与其举办者、管理者的关系, 在我国当前体制下对公办大学来说, 实质上就是大学与政府的关系维度, 这是高等教育宏观管理体制的维度;二是大学内部的关系维度, 主要是校、院、系的权力关系。因此, 在我国建立“现代大学制度”, 核心的问题就是解决大学内外部权力的产生、授予、行使和制约的问题, 改革的关键就在于, 在这两个关系维度上改变现行的权力关系, 从而使大学真正实现“依法、自主、民主、监督”的“现代”制度体系和运行机制。

二、问题症结何在

我们现行的不太“现代”的大学制度, 问题的症结到底在哪里?这是我们在启动“现代大学制度”的系统改革时首先要认准的一点。只有首先认准了改革的对象和靶子, 改革才能切题, 才能对症下药;否则仓促上阵, 东一榔头西一棒子, 看起来很热闹, 实则却在放空炮, 甚至是南辕北辙、适得其反。其实, 要认清问题的症结所在并不难, 这个症结就是《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出的“行政化倾向”、“行政化管理模式”。

“行政化倾向”、“行政化管理模式”的主体是谁?《规划纲要》虽然没有点明, 但所指应该是清楚的, 那就是对高等教育握有行政管理权力的主管部门或人, 尤其是各级教育行政管理部门和人。具体地看, “行政化倾向”、“行政化管理模式”的主要症结, 在大学与政府的关系维度上, 一是政府行政主管部门的行政权力过大, 几乎没有边界;行政主管部门每每凌驾于大学之上, 毫无节制地对大学下发形形色色的红头文件, 发号施令, 以各种行政规则 (包括潜规则) 控制和左右了大学运行的几乎所有主要方面和主要环节。在政府行政主管部门的强权之下, 大学不可避免地成为政府的“下属单位”, 实际上沦为政府部门的附庸, 自己也身不由己地迅速“行政化”起来。二是政府行政权力的行使方式过于线性、垂直, 它通过行政渠道自上而下往往一杠子插到底, 不仅影响到大学的校、院级层面, 也直接间接地影响到第一线教师个体的教学和科研行为。眼下由政府主管部门设立的各种“项目”、“工程”、“计划”、“奖项”、“名誉”等等, 名目繁多, 花样百出, 难计其数。这些名堂大多由政府主管部门设置 (其中不少是在扭曲的“政绩”观驱使下随心所欲设置起来的) , 并且被赋予种种特殊的名和利, 引诱着第一线的教师争先恐后去申报和“公关”, 最终使得教师们“英雄尽入其彀中”, 他们的教学和科研行为在这些名堂的诱导之下不同程度地被扭曲, 越来越偏离教学和科研的本真, 各种各样的学术腐败因此也就屡见不鲜了。

而在大学内部的关系维度上, 首先在于校级领导尤其是校级主要领导权力过大, 过于集中, 个人专权独断的情况比较严重, 其权力的触角在校内几乎无所不在, 无所不及, 可以不受任何限制地干预到校内每一个角落、每一个工作细节、每一个具体成员。二是校内行政等级分明, 校、院、系自上而下完全按照行政规则运作, 校部行政职能部门权力远大于院系, 行政人员权力远大于教授。三是校内各层级对行政权力都缺乏最起码的民主制约机制, 最具民主意识和民主能力的大学教师对校政院政也基本上没有制度化地发表意见的渠道。教师缺少基本的民主权利, 越来越无助、无力, 又进一步加剧了校内行政权力的膨胀;行政人员也越来越像官, 越来越凌驾于教师之上, 形成一种恶性循环。

按理说, “政府对大学不具有无限权力, 也不承担无限责任”[5]。然而在当下, 我们的政府部门恰恰对大学几乎是拥有了无限的权力, 因而也就不可避免地要承担无限的责任;相应的, 大学里的校、院行政领导在其治内的行政权力也几近于无限, 他们也不可避免地要承担无限的责任, 这都是无限权力给他们带来的不可承受之重。然而, 问题还不仅仅在于责任, 更在于权力会腐蚀人, 无限的权力会无限地腐蚀人, 近年来一些教育主管官员和大学领导因贪腐而相继落马, 正是给人们敲响了警钟, 警示人们去思考他们贪腐后面的体制性原因。

就我国高等教育体制的实际状况而言, 在两个关系维度之间, 大学与政府的关系是第一位的、决定性的, 是“皮”;大学内部的关系是第二位的、从属性的, 是“毛”。因为在大学与政府的关系上, 政府主管部门有“行政化倾向”, 采取了“行政化管理模式”, 因此导致了大学内部的“行政化倾向”和“行政化管理模式”, 前者是因, 后者是果。而从症结的后果看, 由于“行政化倾向”已经渗透到第二个维度, 渗透到大学内部的各个方面和环节, 甚至蔓延到第一线教师的教学与科研过程之中, 那后果将是颠覆性、灾难性的。当教师的教学和科研行为也不同程度地受到“行政化”的影响, 乃至被“行政化”, 那大学能否成其为大学, 就真正值得我们担忧了。

诸如此类“行政化倾向”、“行政化管理模式”的症结, 要一一列举出来并不难, 高教领域上上下下各色人等其实也大都心知肚明, 难就难在我们愿不愿意正视它, 承认它, 难在我们敢不敢于真正将它作为改革的对象和靶子。

三、改革路在何方

从《国家中长期教育改革和发展规划纲要》看, 能够把“行政化倾向”和“行政化管理模式”这个要害明确地点出来, 并且提出要重新“构建政府与学校之间的新型关系”, 进而建立“现代大学制度”, 应该说, 高层对于改革的对象和目标是了然于胸的, 能够提到这个程度也是有勇气的。然而, 这份《规划纲要》与以往各项重要的教育政策文件一样, 对达成目标的改革路经, 缺少一个基本思路, 或者说缺少一个必要的“顶层设计”。当前, “现代大学制度”改革工作的实际进程, 处在“组织开展改革试点”阶段:以项目的方式, 由有关高校申报列入“改革试点”;然后由试点高校按照自己理解的“现代大学制度”进行探索, 各自“摸着石头过河”。这种任由高校申报、各行其是的改革方式, 本身也说明了我们缺少一个明确的顶层设计, 缺少一幅清晰的改革路线图。

我国高等教育管理的“行政化倾向”和“行政化管理模式”, 是自上而下形成的, 因此以“现代大学制度”为目标的系统改革, 最理想的路径也应该是自上而下的。自上而下进行改革, 首先从政府自身改起。如果政府主管部门真正能够转变高等教育管理职能, 改变权力构成和管理方式, 摈弃“行政化倾向”和“行政化管理模式”, 不再毫无节制地向大学下发红头文件, 不再随心所欲地设置花样百出的各种“项目”、“工程”、“计划”、“奖项”、“名誉”之类的“诱饵”, 让大学真正面向社会自主办学, 让教师心无旁骛地专注于教学和学术, 那么在此前提下, 大学制度本身的改革也就水到渠成, 应该是不难的。这就是说, 为了克服“行政化倾向”、“行政化管理模式”, 建立“现代大学制度”, 首先必须从政府改起, 首先必须建立“现代政府制度”;只有首先建立了“现代政府制度”, 才有可能建立起理想的“现代大学制度”。但是, 政府自身的改革, 高等教育宏观管理体制的改革, 事关国家政治体制和行政体制, 兹事体大, 任重道远。虽然新一届中央政府在这方面已经前所未有地加大了力度, 也切实取消了一些“行政审批项目”, 然而冰冻三尺, 非一日之寒, 总的来看, 政府自我改革的动力尚未完全形成, 改革也尚未触及最核心的深水领域, 艰难险阻, 前程漫漫, 不可能计日奏功, 我们不能太性急。

那么, 在政府改革还不能取得实质性进展的情况下, 有没有可能从学校层面改起, 从校级的治理结构改起?至少在目前, 可能性也比较小。究其原因, 一是学校层面的权力构成与行使方式, 与上级政府和组织基本是同质同构的, 它就是上级政府和组织在大学里的复制品, 同根同源, 一脉相承。加之大学的领导, 都由上级政府和组织任命, 他们大多习惯于向上看, 上面不动, 他们一般也是动不起来的。二是在大学的校级层面, 对于建设“现代大学制度”, 实际动力严重不足。因为现行的这种较“不现代”的大学制度, 对于校级领导层来说, 是最心满意足、得心应手的:权力几乎无边, 校内又没有什么制约;校门一关, 君临一切, 何乐不为?作为“改革试点”的某些大学, 由校级领导主持的各种“现代大学制度”试点项目, 有“继续实行党委书记兼校长的现代大学制度”的, 也有“通过完全学分制建设现代大学制度”的, 甚至还有“实行顶岗实习推动现代大学制度建设”的。这些试点项目, 文不对题, 甚至离题万里、背道而驰。出现这些令人啼笑皆非的试点, 如果不是试点高校的领导在理解上有问题, 那只能说明他们没有起码的改革动力, 没有起码的改革意愿, 只不过是找了些五花八门的名目在忽悠“现代大学制度”的试点罢了。

政府改革滞后, 学校层面动力匮乏, 建立“现代大学制度”到底还有没有希望, 到底还有没有路可走?如果我们将目光进一步向下, 将改革的突破口下移至大学的二级机构———学院 (或学系) 层面, 或许我们能在山重水复之中另辟蹊径, 找到一条自下而上、通过建立“现代学院制度”来建立“现代大学制度”的改革路径。

作为大学二级组织形式的学院, 具有双重性:它既是一个专业学术组织, 在专业上直接承担着大学的主要社会职能, 具有专业性、学术性;同时它又是一个行政组织, 是大学的基层行政实体, 有行政级别, 具有行政性、科层性。从专业上看, 学院与大学是部分与整体的关系, 没有学院就没有大学, 在这个意义上可以说学院就是大学;从行政上看, 学院与大学是下上级关系, 学院是大学的下级, 是整个高等教育管理体制行政链条上的末端。学院是大学里一个关键的组织层级, 既重要而又具基础性, 因而在宏观管理体制难有实质性改变的情况下, 将学院作为改革的突破口, 从学院的治理结构改起, 也许能起到同样重要而基础的作用。

其次, 作为大学的二级机构, 学院的规模相对比较小, 结构相对不那么复杂, 涉及的面相对不那么广, 因而, 学院治理结构改革的难度相对也就比较小, 改革的成本相对比较低。换言之, 以学院作为改革的突破口, 从学院治理结构改起, 可行性会比较强, 成功的几率会比较高。伯顿·克拉克在比较分析多国高等教育制度变革方式之后断定:“惰性随规模的增加而增加。一所大学比一个系更难发生变革。一国的高教系统比一所大学更难发生变革。”[6]以学院作为突破口, 从学院改起, 相当于伯顿·克拉克提出的那条“基层变革”路线, 应该是有国际经验参照的。

更重要的是, 大学教师是教学、科研的主力, 以“精神之独立、思想之自由”为工作生命线。然而在目前的高等教育管理体制中, 教师恰恰又是“行政化管理模式”的直接受害者、最大受害者。他们对于“行政化倾向”、“行政化管理模式”给他们造成的危害, 有切肤之痛, 因而本能地深恶痛绝;他们对于建设“现代大学制度”, 由衷地渴望和憧憬。因此, 对于这场改革, 只有广大第一线的教师, 才是最真实的动力, 也是最根本的动力。同时, 由于学院是教师业务工作的基本单位, 是教师业务工作的直接组织者、管理者, 是教师主要的“工作和生活方式”之所在, 因此, 教师与“行政化管理模式”的矛盾和冲突, 也最容易首先在学院层面上发生和激化。从这个角度看, 以学院作为改革的突破口, 不仅改革动力比较充足, 而且愈加迫切。

在我国当前的大学里, 学院管理的“行政化倾向”也是自上而下形成的, 主要表现为:一是学院行政领导权力过大, 独断专行比较普遍;二是学院行政领导由校方任命, 上下级依附关系比较严重;三是院内学术委员会、教职工代表大会一类的分权管理、监督制约形式大多形同虚设, 既没有被授权, 也没有独立性, 基本处于可有可无状态。

按照“现代大学制度”的要义, 结合我国大学的实际情况, 学院治理结构的改革似可从以下几个方面着手。第一, 改变学院院务会 (或院党政联席会) 人员构成 (目前基本上清一色由院行政领导构成) , 增加教授代表比例 (应不少于1/3) 。第二, 改革院长的产生方式, 将选举院长的权力交给教授, 由教授选举产生院长, 或者实行上级组织考察和全院教授表决相结合的方式产生学院院长。第三, 赋予院学术委员会 (或教授委员会) 在学院学术事务方面 (如教师职称晋升、教师引进、学术水平评定等) 的实际权力, 学院的一切重要学术事务必须经过学术委员会;院学术委员会 (或教授委员会) 主席应由教授推选产生。第四, 赋予学院教职工代表大会至少两项实际权力, 一是审议通过学院的年度预决算, 尤其是审议学院自有经费 (特别是“三公经费”) 的使用;二是对学院行政领导进行年度“信任投票”, 使教职工代表大会真正起到制约和监督作用。

以学院作为改革的突破口, 从学院的治理结构改起, 未必是理想的改革路径, 但也许是自上而下路径不通的情况下最可行的一条路径。如果真能把学院的治理结构改好了, 改得比较“现代”了, 真正在强硬的行政化链条上实质性地就此断开一节, 那么, 不仅可以有效地改善第一线教师的生态小环境, 而且有可能由此自下而上形成一种倒逼机制, 通过建立“现代学院制度”来建立“现代大学制度”, 也许真就为期不远了。

摘要：“现代大学制度”是一个中国化的命题。建设“现代大学制度”, 关键是在大学与政府的关系层面以及大学内部关系层面上克服“行政化倾向”和“行政化管理模式”。最理想的途径是自上而下进行改革, 从政府部门改起;如果这条路径不通, 那么就以大学的二级机构学院作为突破口, 从学院的治理结构改起, 自下而上, 通过建立“现代学院制度”来建设“现代大学制度”, 也许是一个可行的选择。

关键词：现代大学制度,改革路径,自上而下,自下而上

参考文献

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[4]教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要[N].中国教育报, 2010-07-30.

大学英语听力教学问题探析 篇9

大学英语课程教学要求提出, 大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力, 特别是听说能力, 由此可见, 听力部分的重要性已经受到了高度重视。听力水平在一定程度上是衡量一个学习者语言水平的重要标志。据美国语言学家调查统计, 听的能力在语言学习活动中的比例占45%, 这说明英语学习者几乎将一半的时间用于倾听。听力理解能力在日常语言交际中具有重要的使用价值, 听是语言信息输入的重要方式, 是学习者吸取语言营养, 提高和巩固读、写、说等能力的有效途径。当前的英语教学以应试教育为主, 注重英语笔试, 对听力理解的能力缺乏相对训练, 学习者的听力水平远远落后于读写说水平。所以, 为了使学习者的综合能力能够得到提高, 改变这种主次倒置的教学策略, 必须积极对大学生英语听力教学中存在的问题进行深入分析与探讨。

二、学习者在大学英语听力学习中普遍存在的问题

1. 听力基本功薄弱。

听力理解其实是对英语学习者综合能力的考查, 这种综合能力包括:发音、词汇量、反应力和记忆力等, 其中起主要作用的是发音与词汇。由于长期的笔试教育, 众多学生的听力能力较差, 如有些单词发音没有加强训练, 导致语音错误, 特别是一些近音词和多义词。如果对这些正确的发音不能掌握, 将会对听力理解造成严重的阻碍。听力词汇量的要求较阅读理解词汇量小, 但让学生最烦恼的是很多词汇看见的时候认识, 听见的时候却不知所云了, 所以必要的听力练习是必不可少的。听力水平提不上去, 最主要的原因是练习不够, 缺乏有目的的训练。

2. 文化背景知识面薄弱。

语言交际的实质是一种跨文化的交际, 语言是文化的表现形式。中西文化既有某些相似之处, 同时又存在着巨大的差异。学习英语就必须懂得一些英美国家的历史与文化背景知识, 关注他们的一些风土习俗及生活方式。如果过于强调语言知识, 而忽略了背景文化知识, 在语言交际中就会出现用语失误, 形成交际障碍。正是由于缺乏这些文化背景知识, 很多学生对听力理解有一些困难。在平时的听力教学中, 由于缺乏一定的文化背景知识, 即使听懂了大部分内容, 也经常导致判断失误。因此, 对西方国家的历史文化背景的了解制约着学习者的听力理解。

3. 应试心理因素制约。

据心理学家统计, 学习者在听力理解时的心理因素与判断答题的正确程度有着密切的联系, 听力理解实际上也要经过一个复杂的心理过程。听力的特点是语速快, 停顿时间短, 并且录音只放一遍, 这种情况下学生容易情绪紧张。特别是考试期间, 很容易产生恐惧心理, 录音一开始, 一些学生脑子里就一片空白, 原本熟悉的句子在理解上也出现偏差。如果再遇到陌生的词语就更乱了方式, 一片茫然, 更不用说在理解的基础上答对题了。因此在平时的训练中, 应该注重心理素质的培养, 树立信心, 保持良好的心理状态。

三、提高听力技能的策略

听力理解是一种综合的信息接收的技能, 听力理解并不是简单单纯地答对听力问题, 它是一种复杂多变的、灵活、多层次的思维过程, 与语音、语法、词汇、句型等语言及非语言因素有着密切的关联。在无法判断听力材料的语速、语言清晰度和说话人的表达特点时, 在有限的时间内准确地理解文章的大意、准确、判断问题是相当有难度的。在英语教学中应采取多种策略进行教学。

1. 加大语音知识训练, 掌握基本的词汇。

在中学英语学习中, 大多数学生并没有对自己的语音特别重视, 导致自己的发音与正确发音不匹配, 对重复、连续、语调、义群等语音知识知之甚少。正确的发音是听力能力的基本需要。如果语音不准, 即使听出正确的语音, 也不会做出正确的判断。因此最初阶段有必要对音标知识加以复习, 了解必备的语音常识, 不断纠正语音中出现的错误, 规范语言、语调, 养成正确读音的好习惯。大学阶段, 对词汇量掌握的要求加大, 学生不仅要掌握课本上的基础词汇, 而且应不断扩大阅读量, 在阅读中注意抓住中心意思和关键词语, 判断不同语境下词义之间的差别。这也是听力中学习的重要技巧, 有利于提高理解能力。在听力过程中, 不必要听懂每一个单词的意思, 就像我们日常的对话一样, 只要抓住关键信息, 了解了说话的重点, 就可以了。

2. 广泛学习西方文化知识。

学习一门外语主要目的就是学习一种外国文化, 不同的文化背景下会产生不同的生活习惯, 不同的行为准则和价值取向, 在学习中要不断积累英美文化背景知识, 正确地理解不同的语言含义能促进英语听力理解。可以通过多种途径获取这些知识, 如大量阅读各种读物, 多看英文电影和英语电视节目, 多听英文广播和英文歌曲, 多读英文报刊, 浏览英文网站, 等等。只要坚持, 日积月累, 语音、语调、语感会不断加强, 文化知识面扩展, 听力理解便会容易起来。

3. 培养良好的听力习惯。

(1) 录音播放时要集中注意力, 培养专心听的好习惯。

(2) 在听力录音中, 要养成边听边写的好习惯, 要拿着一支笔, 对一些关键词, 重要的细节、数字等做出标记, 以便听完后正确完成题目。

(3) 要有目的地听, 不要尝试听清楚所有的单词, 语言交流中相当大的一部分信息是通过说话人的语音, 语调传达出来, 仅凭说话人的语气和语调变化就可以推测出正确答案。

(4) 要注意听语境中的弦外之音, 语言交流中相当大的一部分信息是通过说话者的语音、语调传达出来的, 可以凭借说话者暗含的语气变化去推测出正确答案。

(5) 做好听力之前的准备, 迅速浏览试题选项, 根据已给的信息大胆作出猜测。

4. 克服心理因素, 提高听力自信心。

对于听力理解多数学生感觉非常困难, 并且产生害怕紧张的心理。很多学生由于在中学期间未接受正规的听力训练, 刚接触大学听力课, 自然会对其不知所措。在具体教学过程中, 首先教师应向学生阐明听力理解的特点和方法技巧, 使学生明白听力理解的学习是一个艰巨而渐进的过程, 让学生树立自信心。其次, 要注意听力的教材选择, 特别是初级阶段的教材应选用附有文字材料及录音比较清晰地材料。教师在教学内容上还要注意丰富性, 如加入一些英文歌曲及电影对白提高学生对听力学习的兴趣。最后要采取积极生动的教学形式, 设计有利于教学又富有趣味性的教学内容, 尽量用英语组织教学, 并要求学生也要尽量用英语参与课堂学习, 培养学生的英语听说能力, 调动学生的积极性, 培养学生的信心, 提高学习兴趣。

四、结语

据调查, 在语言交际活动中, 听力理解是一种接受性的技能, 是语言交际活动中范围最广, 接触最多, 作用最大的因素, 所以在教学中应予以足够的重视。听力能力的提高是一个由易到难、由浅入深, 循序渐进的发展过程。在教学过程中, 应注意教学方法及教学内容的稳定, 鼓励学生不断自主地进行听力训练, 注意到听力的特点和方法的技能, 从而更好地促进听力理解水平的提高。

摘要：随着大学英语教学改革的推进, 大学英语听力能力的培养越来越受到重视, 对学生水平的要求也在不断提高。长期以来, 听力教学一直是困扰教学双方的难题。本文主要针对当前大学英语听力教学中存在的问题进行了分析探讨, 目的在于改进听力教学和提高学生听力水平。

大学英语教学若干问题思考 篇10

一、大学英语教学中存在的问题

1.教学目的不明确。大部分高等院校在当前大学英语教学中以教会学生英语知识内容为主, 所以在教学目的出发点选择上出现错误, 直接对我国大学英语教学总体质量造成很大影响。传统的大学英语教学主要以教会学生阅读为主, 只重视大学英语教学之后的学生英语成绩, 对学生英语学习方面的听、说、写以及翻译能力的培养过于欠缺。新课程改革中的主要要求就是引导学生全面发展, 所以大学英语教学目的选择错误, 直接造成我国大学生英语应用中动口动手能力过于欠缺, 在英语文章翻译上错误漏洞过多。这种传统大学英语教学模式使大学生英语学习过程过于固话, 使英语成为一门只靠死记硬背去应付考试的学科。

2.教学内容不丰富。我国当前大学英语教学主要以应付英语考试为主, 所以受到这种政策方向影响, 使大学英语教材内容以及教学内容都偏向于应试教育。在传统大学英语教学中教师教学出发点也是应对考试, 在课程内容安排上与课程过程安排上都倾向于这一点, 同时使教师只把英语学习当作一门知识进行授课, 在基础上降低了对英语使用性的培养。教师在教学目的上的选择错误直接使英语教学内容产生错位, 在教学过程中对英语课程内容讲解过于重视, 对英语知识的扩展性知识讲解范围较少, 同时对学生有关英语词汇、语法的用法讲解也过于书面化, 严重忽略了英语学习中的基本规律, 使大学英语教学中的教学资源产生很大浪费。

3.教学方法呆板化。我国当前大学英语教学主要使用传统教学方法, 在教学过程中只依靠教师完成整个教学工作, 在英语课堂中也是以教师讲解、学生听讲记录为主, 教师每节英语课授课过程占整堂课时间的70%~90%。教师在使用这种传统教学方法进行教学中, 由于同一课程重复讲解率相对较高, 所以在教学过程中更加呆板化, 同时使学生在课程参与方面也受到很大限制, 在基础上降低了大学英语教学效率。教师在传统教学方法使用中, 由于已根据自身教学习惯使教学模式形成固有化, 在大学英语教学过程中学生发表个人见解机会较少, 同时对学生英语听、说、写以及翻译能力培养力度不够, 使大学英语使用性得不到有效保障。

二、大学英语教学革新策略

1.确立教学目标。大学英语教学改革中首先应确立准确有效的教学目标, 这样才能在基础上对大学英语教学进行深入改革。传统大学英语教学目标以应对应试教育为主, 所以在教学目标选择上就处于错误位置, 新的教学目标不仅要有效应对应试教育, 同时也要讲素质教育核心思想有效融入其中。教师不仅要向学生教授所学英语知识内容, 还加强英语听力、书写、阅读对话以及英语课文翻译等能力的培养, 引导学生在英语学习过程中全面性发展, 这才符合当前我国教育需要的大学英语教学目标。

2.丰富教学内容。现阶段很多高等院校在英语教学过程中都应用多媒体教学, 或者开设语音室教学模式, 这些都可以使教学内容更加丰富多彩, 提高学生的学习兴趣以及学习效率。在大学英语教学过程中, 教师应根据所教授课程内容进行精心设计, 将课程主要内容与其他学科交会内容知识有效提炼出来, 在课堂教学过程中通过先进的教学模式使其有效表达出来, 这样不仅可以使大学英语课堂更加活跃, 同时还能有效提高学生的整体学习效率。在上课过程中可以根据课程内容播放一些英语音乐以及影片, 同时也可以增加一些英语诗集朗诵比赛等, 这些都可以有效丰富大学英语教学内容, 同时也对提升学生听、说、写以及翻译能力有很大作用。

3.课程“教授”变“引导”。教师自身综合素质不是影响学生英语综合能力的主要因素, 最主要的因素在于学生自身学习态度, 所以在大学英语教学过程中应利用这一特点。教师在课程教授之前根据课程内容进行设计, 使学生在学习英语知识内容的同时, 根据教师语言引导使学生逐渐产生对英语课程学习兴趣, 帮助学生建立出合理的学习动机, 这样才能在基础上提高大学英语学习效率。所以在大学英语教学中要将“教授”学生转为“引导”学生, 增强学生自主学习兴趣, 使学生可以快速融入到大学英语教学中, 同时也能依照自身兴趣发展不断去发现英语教学内容中的精彩之处, 使学生英语学习效率以及英语整体能力得到有效提升。

总之, 随着经济全球化对我国影响力逐渐增加, 我国社会各领域对人才的要求不仅仅只在专业技能上, 对人才的英语素质要求也在不断提高, 所以我国大学英语教学革新势在必行, 这是时代与社会中共同的诉求。

参考文献

[1]蔡基刚.大学英语教学若干问题思考[J].外语教学与研究.2005.

大学教学改革问题 篇11

[关键词] 大学英语教学 问题 改革措施

随着全球化进程的加速和我国对外开放的不断深化,社会对各种人才英语能力的要求越来越高。然而,当前我国高校毕业生的英语能力普遍难以满足社会发展的需求。“费时、低效”、“哑巴英语”现象已成为我国大学生英语学习中比较突出的问题。特别是英语的交际能力依然较差,与经济建设的飞速发展相比,我国英语教学的发展依然严重滞后。

一、大学英语教学存在的问题

1.执行“课程要求”效果不好

2004年,教育部印发了《大学英语课程教学要求(试行)》,明确规定“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效进行口头和书面的信息交流”。这段话为我们明确指出了未来的教学主导思想,即在教学中要侧重培养学生的语言综合应用能力。然而,许多大学面对改革的浪潮无动于衷,有的院校仍沿袭以前的教学思路,很多英语教师上课仍采取填鸭式教学,缺乏师生互动、生生互动,致使学生学习兴趣下降,很多学生感觉大学英语考试成绩在逐渐下降。

2.师资队伍质与量的不足

提高学生的英语综合应用能力,在很大程度上取决于大学英语教师的专业素质和职业水平。我国大学英语教师在从事教师职业之前大都没有接受过正规的教师职业培训,有些教师现代教育理念意识薄弱,教学手段单一,方法陈旧。另外,由于近几年高校的扩大招生,公共英语教师的授课任务相当繁重,普遍超负荷运转,超负荷的工作以及高校对外语师资重视程度偏低使他们很难有进修学习的机会。一些大学,包括部分重点大学由于缺乏师资,有的公共英语课只好外聘研究生讲授。

3.教学模式单一

长期以来,大学英语教学中的听、说、读、写都是教师“一肩挑”,这不仅增加了大学英语教师的工作压力,也不利于学生弱势项目的提高。目前的教学模式大多还是黑板加粉笔的传统模式。这种教学模式不仅使得教学质量难以保证,更谈不上提高学生英语的实用能力了。

二、改革措施

1.更新大学英语教学理念

高校要切实提高学生英语实用能力与水平,最重要的任务是转变观念、转变思想,从培养学生阅读能力为重点转变到提高学生综合应用能力上来。我们必须把交流放在英语教学的重要位置,并全面发展和提高学生的听、说、读、写能力。以此思想为指导,修改我们的教学大纲、英语教材、课程设置、教学方法等。从听、说、读、写四项技能来看,听说的使用率远远高于读写。实际上,比起听、说,写、读(通常是默读而不是朗读)给予大脑的语言刺激最弱,学习效果最差;单纯通过阅读学语言,所获得的语言知识是被动的,很容易遗忘。因此,今后高校教学必须将重点放在提高学生的听、说实用能力上来。

2.加强教学模式改革与创新

我们要改变过去那种“老师讲,学生听”、“以阅读为主”的英语教学模式。在新的形式下,英语教师的职责不应体现在“讲”上,更应体现在“导”上,变主讲为主导。让学生参与课堂教学活动的全过程,充分发挥自己的才能,充分发挥自己的个性,真正成为课堂教学的主体。课堂上,教师不仅是语言知识的灌输者,还应是学生实践活动的组织者、督导者和鼓励者;以学生为中心组织课堂教学,引导学生学习,师生互动、生生互动、人机互动,改善英语学习环境。

3.提升教师业务素质

大学英语教师的大规模专业培训是提高英语教学质量的关键。在培训中应该优先解决更新广大英语教师的理念和改变教学模式的问题。教育理念的更新和教学模式的改变需要通过教师们的集体参与,在讲座、阅读、讨论和观摩等多种学习体验中逐步进行,也需要广大教师和主管部门的积极支持才能够完成。

对教师进行现代教育技术的培训是当务之急,很多教师面对先进的教学设备显得无能为力,这也间接导致先进教学设备的闲置和浪费。逃避先进的东西必然使自己更落后,所以高校外语教师应该积极行动起来,投身到现代教育技术实践中去,更新自己的教学手段。只有如此才能跟上时代步伐,提高工作效率(如网上提交、批改作业等),学生也会因此而提高学习兴趣,变被动学习为主动参与,必将取得良好的教学效果。

英语教师必须是终身学习者。未来的社会是一个学习化的社会,教师应该终身学习并不断地进行自我提高,树立做“学习型”教师的观念。要善于花时间去积累平时授课或回答学生问题,批改作业中发现的点滴经验或启示,进而深入地研究英语教学的新路子。

4.建立有效的第二课堂

内容丰富的第二课堂是对课堂教学的有力补充,我们应充分认识到它的积极作用。目前很多高校都有外语社团,各种活动也都丰富多彩,但弱点是普遍缺乏专业教师的指导,其活动流于表面形式,效果不好。解决这一问题的关键是能否将年轻的英语教师组织起来,积极投身到各种课外英语活动中去,制订详细的活动计划和量化标准,使课内教学与课外练习有机地结合起来,一定会取得良好的效果。年轻教师在活动中既会丰富自己的教学手段,又能切身了解到学生在交际中存在的弱点,从而不断提高自己的教学水平。

我们应充分认识到随着我国加入WTO,培养大批既懂英语又懂专业的高级人才,是提高我国国际竞争力的需要,也是我国高等教育的当务之急。因此,高等学校必须加大英语人才的培养力度,采取有效措施解决存在的问题,深入开展大学英语教学的科学研究,推动大学英语教学改革。只有这样,大学英语教学才能真正迈上新台阶。

参考文献:

[1]刘润清,吴一安.高校英语教学改革笔谈[J].外语教学与研究,2002,(6): 403.

[2]熊焕平.对大学英语教学改革的思考[J].高教改革,2003,(3):43.

大学教师教学反思的问题及策略 篇12

无论在国内还是国外,从有教学思想起就已有教学反思。但早期的教学反思应该说是一种泛化教学反思,不是真正意义上的教学反思。因此,最早对真正意义上的教学反思进行深入研究的应是杜威,他在《我们如何思维》、《逻辑:探究的理论》等著作中对教学反思进行论述,并且第一次系统地阐述了反思在教学实践中的重要作用。随着培养教师教学反思能力的教育思潮的兴起,教学反思成为国内外教育界关注的热点,因此关于教学反思的界定非常丰富。

不同学者对于教学反思界定的角度有所不同,有的学者从教师自身审视角度出发去界定,如王映学认为“教学反思,也称反思性教学,是教师通过对其教学活动进行的理性观察与矫正,从而提高其教学能力的活动”[1];许勇认为“教学反思是教师依据社会对自身的要求,以自己的教学活动过程为思考对象,对自己所做出的教学行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程”[2]。有的学者从教育理论行动研究出发,傅道春认为“教学反思,是指教师借助行动研究,不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题,不断提升教学实践的合理性,使自己成为专家型教师的一种方式和途径”;[3]国外学者麦伦认为“教学反思作为一种反思性行动,主要表现在三个层次上:第一层次主要是反思课堂情境中各种技能与技术的有效性;第二层次主要针对课堂实践中的问题,把教育理论应用于教育实践,以便做出独立决策;第三层次主要针对课堂中的道德和伦理问题,反省和检查有关行动的规范化”[4]。

从以上分析来看,通过教学反思能够更好的分析教师的教学活动过程中的优点与缺点,从而更好的发挥教师的优势、改正不足,不断探究新的教学方式、方法,逐步改进教学行为,促进教师专业发展。因此,教学反思是教师专业成长的重要途径,作为大学教师在教育教学过程中,有必要进行教学反思,教学反思对教师改进自己的工作具有独特作用,是教师专业发展的基本途径。大学教师进行教学反思应立足于自我之外的考察,关注自己与大学生在教育教学中的一举一动,一言一行,对自己已有的教学行为进行有效分析与改进。大学教师教育教学中学会反思,养成反思习惯,做教育的反思者,有助于把自己的教育教学经验升华为理论,有助于提升教育教学实践的有效性,有助于教师形成优良的职业品质,在各个方面促进教师的专业发展。

二教学反思的理论依据

1哲学基础

早在20世纪初,杜威在《我们如何思考》中就对反思问题进行了认真的论述,提出反思的内涵和反省思考在专业活动中的重要性。但由于杜威所处时代的局限性,反思是从某种给定或假定的内容出发进行的“有限”思考。随后后现代主义的出现,其理论强调知识具有开放性、灵活性和境域性,它反对任何假定的前提、基础、中心和视角,是一种批判与反思的“无限”的思维方式。后现代主义哲学对教学反思的论述中批判与怀疑任何前提与假设,教师在教育过程中要打破权威理论对教师教育教学的束缚,充分发挥主体能动性,积极反思和研究自身的教学实践。

2教育学基础

教师专业发展强调教师自主性发展,这就要求教师要学会反思自己的教育教学,应对教学中不断出现的问题,提高与发展专业素养和专业知识,实现教师的新角色的转变——教育的研究者。这为我们研究教师教学反思提供了教育学理论基础。在新的课程改革的背景下,随着教育理念的更新,大学教师要具有自主发展意识,创造性的实施新课程,解决课程改革中的各种问题。因此,教学反思是大学教师专业发展的重要途径。

3心理学基础

20世纪70年代认知心理学家弗拉维尔(J.Flavell)等创立的元认知理论成为建构教学反思模型的理论依据。元认知理论强调个体对自己认知过程的各种因素及其影响方式的认识,揭示反思的内在思维机制,为培养教师的反思意识和反思能力提供了强有力的心理学基础。在教育教学中,教师在不断的反思,运用各种策略加工、储存和使用与教学有关信息,从而不断促进自身的教学能力,促进教师的专业发展。

4伦理学基础

欧阳超在《教学伦理学》中认为教学既是科学性活动,又是道德性活动,教师需要伦理关注,教学道德需要提升,期盼着教师的教学更加道德,使教育对象的学习生活更加道德。这为教师自觉反思教学提供了伦理学方面的理论基础,做一名有责任感的教师是每位教师的必修技,因此,增强教师的职业道德或责任感是教学反思的重要基础。

综上所述,后现代主义哲学、心理学、教育学和伦理学的一些思想为大学教师教学反思提供了充分的理论依据和提出了实践要求,为我们的研究提供了理论基础。因此,研究大学教师教学反思及其培养是必然趋势。

三大学教师教学反思存在的问题

1对教学反思认识程度问题

大学教师在教育教学中要顺利运用教学反思,首先就要明确什么是教学反思,教学反思的理论是什么,为什么要进行教学反思,如何进行教学反思,使教学反思的认识具有深度和广度。然而,在实际的教育教学中,部分大学教师对教学反思的理论缺乏系统、全面地了解和研究。在一次培训当中笔者随机对参会者进行访谈,当被问及什么是教学反思时,只有少数的教师能够深入理解,而其他教师只是了解一点或是听说过。当问及是否进行过教学反思,如何进行教学反思,很多教师认为教学反思就是探讨教学经验,教学中优点与缺点,大部分教师并没有想过自己的教学反思可以升华为自己的教学理论,进而提升教学实践与专业发展。可见,大学教师对教学反思的认识大部分只是简单的了解,对于教学反思的价值只是停留在较低级的水平上,在教育教学中具体如何进行反思定是表面的,具有形式化模式化。

2对教学反思态度问题

教师要有良好的态度和自觉地意识去对待教学反思,才能在教学中认真的去反思。但是由于教师工作的稳定性,部分教师惰性比较大,尤其在竞争不激烈的高校中的教师,工作中能应付就应付,工作态度的不积极导致教学反思的亦是如此。所以在教学实践中去深刻理解教学反思的大学教师会有多少?在大学教学中真正用到教学反思的又会有多少呢?在教学中与学生人际关系处理中的教学反思更是少之又少。因此,教学反思对于部分教师来说是极为奢侈的一项活动。而且长期以来由于教师教学文化的缺失,教师视教学是个人的诠释与表达的活动,是教师个体独立面对的过程,大多数教师少有相互学习、共同讨论教学工作的意愿,实践性知识也未必愿意与别人分享,这种消极的教师教学意识和态度,导致教学反思的缺失。

3教学反思效度问题

教师在实际的教学实践中,教师进行教学反思是否深刻,是否有效发挥它的作用,是教学反思中存在的一个很重要的问题。很多大学教师在进行教学活动时,就是备课、上课,很少有教学反思。即使进行教学反思,也是在课后进行简单的思考或者写简单的教师日志:这节课的优缺点是什么、学生表现的如何等等,很少对整个教学过程进行思考,更没有深层次的思考,缺乏自我解剖、自我分析。这样的教学反思不能触及灵魂深处,是徒劳的。因为一个人难免有某种固定的习惯、个性或者活动方式,如果反思不够深刻,没有从教师的自我认识上改变,那么旧的不合宜的教学行为难免再次出现,因此这样的教学反思是低效的。

四大学教师进行教学反思的策略

在课程改革中,教师的发展走到了历史的前台,大学教师的精神面貌和意识等等发展对其自身、对大学生人际关系的发展都具有重要的影响,因此大学教师要积极面对和回应课程改革带来的挑战,在教育教学过程中不断学习教学反思理论、提升教学反思的态度、增强教学反思的效度,通过教学反思促进大学教师的专业成长,促进大学教师与大学生间的师生关系。

1学习教学反思的理论

大学教师要做到正确合理的反思,对教学反思进行系统的理论学习是必要的。因为只有把握教学反思的真谛,把握教学反思的价值,才能在实践的困惑和迷茫中熟练自如运用教学反思,发挥其作用。因此,大学教师要认真了解教学反思的基础,学习教学反思的理论内容,熟悉教学反思的过程,掌握反思的方法,养成教学反思的习惯,在教育教学过程中要打破权威理论对教学的束缚,正确大胆运用教学反思,充分发挥主体能动性。

2端正教学反思的态度

反思的意识和态度对反思的品质有很大的影响,伦理学研究提示我们责任感是师德的核心,责任感是教师自觉进行反思的前提。只有增强责任感,大学教师才能在没有外界压力的情况下积极运用教学反思,把教学反思与履行好自己的角色义务联系在一起。另外,还要培养大学教师对教学反思的兴趣,认识教学反思的作用和目的,让大学教师在感情上真正接受教学反思,从而激发起反思的内在动力,在教育教学中持续地、自觉地、积极地思考自己的理念和行动,不断进行教学反思。

3增强教学反思的效度

对教学反思的理解和把握,影响教学反思的深度和广度,进而影响教学反思的效度。掌握科学的反思方法,是顺利进行教学反思、提高教学反思效果的重要条件。因此,大学教师在反思过程中,不是简单的回顾和思考,而是把自己的教育教学经验升华为理论,大胆对实践中反映出来的问题进行科学的分析、追寻其根源,并进行拓展和提升,以保证反思行为的有效性。定期对自己的反思成果进行整理与分析,逐步形成自己的反思思路与理论,与其他教师进行相互间的监督与借鉴,促进教师间的快速成长。

教学反思给每一位大学教师带来了机遇和挑战,给大学教师的专业发展带来了生机,给大学教师处理好师生关系带来了的活力。大学教师的教学反思给大学课程改革带来了质量和深度;大学教师的教学反思是大学师生关系的处理内在动力。因此,教学反思是大学教师提高专业意识和水平,成为教育教学的反思者、研究者、实践者和创新者的重要途径,是处理好大学师生关系的重要保证。

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