加州大学洛杉矶分校

加州大学洛杉矶分校（精选12篇）

加州大学洛杉矶分校 篇1

2014年11月4日, 加州大学洛杉矶分校 (苏州) 先进技术研究院 (简称“苏州研究院”) 在苏州工业园区揭牌。苏州研究院将以市场经济可持续发展需求为导向, 以增强自主创新能力为基点, 以高端学科和多学科交叉为依托, 通过高技术领域应用和人才培养, 建设成为国际先进水平的创意、创新、创业的“三创”基地, 打造一条人才“生态链”;在技术创新上, 研究院将紧贴工业园区产业发展布局, 主要从事云计算、移动互联网、纳米技术、生物医疗、新能源环保技术等领域的关键共性技术研发、产业孵化、技术转移和风险投资。

美国加州大学洛杉矶分校 (简称“UCLA”) 始创于1919年, 是美国顶尖的公立大学之一, 先后有16名师生获得过诺贝尔奖。为促进中美科技合作与交流, UCLA与苏州工业园区进行战略合作, 于2013年10月成立了苏州研究院。该院也是UCLA在华设立的唯一研究院。

揭牌仪式后, 来自国内外环保领域的专家学者还围绕大气、水体、土壤及环保应用技术等四方面展开了学术讨论和交流, 并就环保领域的项目开展国际合作交流与产学研对接。

加州大学洛杉矶分校 篇2

工商管理、国际商务、金融、管理学、以及市场营销学等专业研究生排名均位居全美前十五名。自学校成立以来，共有11名诺贝尔奖获得者，12名罗氏奖学金研究生，10名国家科学奖章得主，17000项专利，以及230枚奥运奖章。

加利福尼亚大学欧文分校位于南加州，洛杉矶以南约50英里的橘郡(Orange County)的欧文市，临近洛杉矶。

加州大学欧文分校气候

洛杉矶位于地中海型气候带，气候温和。大体上终年干燥少雨，只是在冬季降雨稍多。全年阳光明媚，基本上极少时间会在冰点以下，因此降雪的机率也不是很高。年降水量仅378毫米，以冬雨为主。洛杉矶日夜温差较大，日间比较炎热，就算是冬季，日间气温经也有摄氏20度，夏季日间温度则常超越35度，甚至常因热浪袭击而造成山林失火的情况。平均最高气温23.3摄氏度，平均最低气温13。降雨主要集中在冬季和春季，2月是最潮湿的季节。

加利福尼亚大学洛杉矶分校介绍

加利福尼亚大学洛杉矶分校(University of California, Los Angeles，简称为UCLA)是位于美国加利福尼亚州洛杉矶市的一所公立研究型大学，是美国一流的综合大学。UCLA是美国商业金融、高科技产业、电影艺术等专业人才的.摇篮，提供337个不同学科的学位，是全美培养尖端人才领域最广的大学之一。UCLA校园面积419英亩(约1.7平方公里)，里面共有163个建筑。作为美国申请人数最多的大学，是全美高中生梦寐以求的名校之一。作为美国申请人数最多的大学，是全美高中生最梦寐以求的名校之一。她成立于 19，是加利福尼亚大学系统中第三古老的分校，和加州大学伯克利分校(University of California, Berkeley)齐名，在美国公立大学排名中高居第二名。UCLA 常年稳坐泰晤士报全球大学排行榜前十五名，并且在USNews全球大学排名中更是位列第8。

加州大学洛杉矶分校实力介绍

加州大学洛杉矶分校 篇3

1911年，创建杭州中等商业学堂，是近代中国最早培养商业专门人才的学校之一。

1980年，国务院批准成立杭州商学院。

2004年，教育部批准更名为浙江工商大学。

7大学科：经济学、管理学、理学、工学、文学、法学、史学。

3个博士学科点、4个一级学科硕士点、37个硕士点、47个本科专业。具有工商管理硕士(MBA)、法律硕士(JM)专业学位和同等学力人员申请硕士学位授予权。拥有外国留学生、港澳台学生招生权。

教育部省属高校人文社会科学重点研究基地：浙江工商大学现代商贸研究中心；

浙江省哲学社会科学重点研究基地：浙江省浙商研究中心；

浙江省省属高校人文社会科学重点研究基地：统计学、企业管理学；

浙江省省级重中之重学科：食品科学与工程；

浙江省省级重点学科：企业管理学、统计学、食品科学与工程、产业经济学、管理科学与工程、金融学、数量经济学、旅游管理；

浙江省省级重点实验室：浙江省食品安全重点实验室。

研究生、全日制普通本科在校生23700余人。学校占地面积1942亩，分为下沙校区和教工路校区。

2008年面向18个省(直辖市、自治区)招收新生6100人(含独立学院)，其中在浙江省有21个专业列入重点批招生；省外有13个省(直辖市、自治区)列入重点批招生。

浙江工商大学是浙江省重点建设大学。学校获教育部本科教学工作水平评估优秀。

北京师范大学珠海分校

2002年，经教育部批准，北京师范大学和广东省珠海市人民政府，在珠海市唐家湾人才辈出的凤凰山、将军岭下，在青山绿水之间，共同挥镐，奠定了北京师范大学珠海分校的第一块基石。

六年来，北京师范大学珠海分校在广东省、珠海市和北京师范大学母校的全力支持下，以最优秀的人才，以创业者无限的青春、智慧和汗水，初步建成了这座可容纳近两万在校生，拥有50余万平方米建筑面积，教学楼、图书馆、运动场、体育馆、学生宿舍及生活配套设施一应俱金的现代化新型大学。

年轻的北京师范大学珠海分校，作为独立学院，秉承北京师范大学的深厚文化底蕴，依托其优质学科资源，着眼于当代经济发展和社会需求，致力于培养具有宽厚人文、科学素养和学科专业知识的应用型普通本科专门人才。目前，学校设有文学院、教育学院、商学院、管理学院、信息技术与软件工程学院、不动产学院、特许经营学院、物流学院、法律与行政学院、国际传媒设计学院、艺术与传播学院、外国语学院、工程技术学院、国际金融学院以及应用数学系等十余所院系，开设36个本科专业以及若干国际课程。

北京师范大学珠海分校生源遍及全国二十余个省(自治区、直辖市)，录取的新生全部来自各省普通本科二批。至2007学年，本科生在校已达17000余人。目前，学校有教职工近1000人，专任教师中具有高级职称者达300余人，具有博士学位者120多人，具有硕士學位者300余人。

加州大学洛杉矶分校 篇4

美国牙学院和医学院是在4年本科毕业之后再招生的,学生本科阶段专业可能为理科、工科甚至文科[3]。UCLA是一所加州公立大学,牙学院每年从2 000余名申请者中选拔88名学生,经过4年学习取得DDS学位(Doctor of Dental Surgery)。学生取得DDS学位后再报考正畸研究生,每年从众多的报考者中选出30多名,再经过层层面试,招收8名正畸研究生,其中4名来自美国本土的著名牙科院校的毕业生,4名来自世界其他国家,遍布全球。学制为3年,毕业后取得正畸高级文凭和硕士研究生文凭。以下重点对UCLA的正畸研究生课程设置和教学、临床教学和科学研究做一叙述。

1 课程设置和教学

课程设置与研究生培养的目标有明确的关系,正畸研究生(相当于我国临床型研究生)是培养技术熟练、思维开阔的专业的优秀正畸医师。经过三年的住院医师(resident)培训,大部分毕业生将来会开自己的正畸专科诊所,少部分毕业生会留在大学做研究和教学工作,因此课程安排与正畸临床密切相关。每年有夏、秋、冬、春4 个学期,理论授课主要在第一学年完成,与临床教学穿插进行。包括如下课程:①颅面生长发育(Craniofacial Growth and Development)。面向正畸和儿童牙科研究生,主要讲解骨和软骨,颅颌面、咬合的正常和异常生长和发育,不同错牙合的生长型,颅面发育畸形等内容,约20课时,在第一学年秋季学期完成,由教师讲解和学生讲座共同完成,学生在讲解课程时要根据所提供的参考资料制作幻灯,精心准备,讲课时要随时准备提问和讨论,以培养学生的自学能力。②头影测量(Radiographic Anatomy and Cepha-lometrics)。头影测量讲授描点、测量项目和不同的测量方法,不仅学习手工描图,更多使用Dolphin测量软件,值得一提的是除了常规的Steiner,Wits等分析方法外,还有在国内应用较少的Sassouni分析方法和Ricketts分析方法等。③ 正畸学(Orthodontics)。美国没有通用的研究生教材,主要参考两本经典教材,包括Graber LW主编的口腔正畸学—现代原理与技术(Orthodontics:Current Principles and Techniques)第五版和Proffit WR主编的当代口腔正畸学(Con-temporary Orthodontics)第五版。由于学生毕业后需要参加美国正畸专家认证委员会(American Board of Orthodontics,ABO)认证,学生的参考材料还有ABO提供的80余篇正畸经典文献和指定的10本参考书,涵盖了正畸专业相关的各方面内容[4,5],内容紧密结合临床,学习以讲解和讨论结合的形式进行。

课程还有正畸正颌联合治疗(Orthodontic &Surgery Diagnosis)、颅面疼痛(Orofacial Pain & Dys-function)、口腔放射学(Oral Radiology)等科目。除了与临床相关的课程,还有口腔生物学(Oral Biology)、颅面骨学(Craniofacial Osteology)、科研方法(Re-search Methodology)等与科研相关的课程。

2 临床教学

进入临床前的准备:进入临床之前先进行正规的口腔正畸临床检查、病例书写、电子病例使用、正畸照片拍摄、头影测量软件使用、弓丝弯制,Typodont矫正模拟训练等。每人购买多套正畸工具以供消毒循环使用,以及一套照相器材。每人使用一台牙椅,每个椅位旁都配备了医生工作台,电脑有统一联网的电子病例、Dolphin软件、X线片和CBCT、病人预约平台等。这些准备工作在第一学年夏季学期完成,1个多月时间后进入临床。

研究生临床学习:3年中大部分时间在临床学习,并和理论学习相结合。临床研究生特别注重临床技能的培训,研究生和指导教师在临床中倾注了大量时间和精力。研究生每周工作5天,工作日每天上午9点至12点,下午2点至5点两个半天,每半天预约病人3名~4名。每位研究生3 年共接收初诊病例约50例,还有毕业生毕业后转诊的病例。每位病例分别在初诊检查、诊断设计、矫正器拆除时需要指导教师签字。学习期间要求尽可能接诊不同种类的病例,尽可能多地使用不同的矫正技术。临床使用的固定矫正技术主要为直丝弓技术、Damon自锁托槽矫正,也使用一定数量的功能矫正器,诸如Twinblock,Herbst,Mara,Forsus等矫正器,种植钉支抗技术普遍应用,而Invisalign无托槽隐形矫正技术只在非拔牙简单矫正中应用。二年级和三年级每半年进行一次病例检查,展示5个病例,并进行汇报,接受指导教师的检查。三年毕业时,学生都能完成ABO考试所要求的5 个病例。

指导教师:分为全职教师和兼职教师,正畸科有全职教师5人,兼职教师21人。全职教师每周指导学生1天~2天,每周在口腔专家诊室出诊1天,其余时间做研究工作,正畸科主任Kang Ting研究项目围绕Nell-1,拥有一个很大的实验室,能做动物、组织、细胞和分子水平的各种实验研究。兼职教师一般拥有自己的私人门诊,每周来学校1天或2天指导学生,他们具有不同的专业特长,周一、周二的指导教师指导常规的直丝弓矫正,周三、周四的指导教师指导种植支抗、正畸正颌联合矫正和颅面畸形的治疗,周五指导自锁托槽矫正,兼职教师可以提供给学生不同的观念和诊所经营的理念。

3 讨论会(Seminar)教学

Seminar教学是正畸临床教学重要的组成部分,每周九次,每次1个小时,时间分布在周一至周五早晨8点至9点(周三早晨7点至8点),周二至周四下午1点至2点。周二12点至下午1点还额外有一次儿童牙病与正畸联合举办的Seminar,这一天学生没有吃饭时间,往往一边吃饭一边听课。每次Seminar的专注点不同,周一和周二早晨为常规的正畸学内容,教师以专题的形式讲授,包括不同的矫正技术、不同类型牙齿畸形的治疗、正畸正颌联合治疗,颅面畸形的多学科治疗等。周二中午的Seminar主要为了针对毕业后的正畸专科认证考试,培训医生对于不同类型的牙齿畸形的分析、诊断和治疗设计,每次课当堂考试并评卷。周三早晨为正畸正颌联合讨论病例的时间,研究生轮流报告;中午为颅面畸形多学科病例讨论。周四早晨为生物力学,中午是正畸病例汇报和讨论。周五早晨主要为自锁托槽矫正。

周三早晨和周四中午的Seminar为病例讨论,尤其周三早晨7点至8点的正畸正颌联合病例讨论给我的印象最深,参加成员包括整形外科和正畸科的所有全职和兼职教师、研究生和进修医师,尽管开始很早,但人员来的很全,教室虽大却很拥挤。每次汇报一个病例,由正畸研究生和正颌外科研究生轮流汇报。正畸科研究生以PPT形式结合ABO考试要求按照固定的模式进行详细汇报,内容包括患者面部正面、侧面、45度像甚至颏顶位像;口内像和模型的分析:分析咬合关系、拥挤度、Bolton指数、横牙合曲线和Spee曲线等。X线片和CBCT使用Dolphin测量软件测量,头影测量主要使用Stener/Wits,Sassouni,Ricketts三种测量方法,并根据这三种方法的测量结果定量定性分析骨组织和牙齿畸形的位置和程度,使用CBCT分析颞下颌关节和气道;综合上述分析从面型、矢状向、横向、垂直向和牙齿排列等方面呈现存在的问题,然后大家讨论存在的问题和可能的治疗方案。一般正畸科医生提出矫正方案,整形外科方面提出手术方案,双方研究生和专家都踊跃发言,分析每种方案的利弊。最后报告者演示已经做好的至少三种方案,以及每种方案的优缺点和治疗后的模拟预测效果图,再请专家评价。如果是治疗中的病例,继续展示治疗过程和阶段治疗结果。每次病例讨论专家都会鼓励研究生提出更多问题,提出尽可能多的治疗方法,可以引文据典。这种以病人为中心,以问题为导向,以学生为主体、以教师为引导的教学方法,不仅可以培养学生的逻辑思维能力,同时可以激荡思维,开阔思路,为日后在临床工作中解决疑难问题打下良好基础。

其他:正畸研究生每年免费参加一次美国正畸年会,每年邀请著名的正畸教授到学院演讲,每位研究生还参加McLaughlin医生在加州圣地亚哥举办MBT直丝弓技术培训班,学费由学校提供。每年由所有全职和兼职教师轮流主办交流会,地点在教师家中,全体教师和研究生参与,在聚会上举办一年级研究生弓丝弯制比赛,二年级研究生艺术品制作展览,获奖者有奖品奖励。

4 科学研究

每位研究生毕业时要求提交毕业论文,并进行答辩,但是不要求论文一定发表。研究的内容有临床方面的课题,内容紧密联系临床,并且在临床学习中完成。也有基础方面的课题,做基础课题的研究生往往在读DDS期间利用业余时间在实验室做实验,或工作后1年~2年在实验室工作,有的在申请正畸研究生之前已经基本完成课题研究。在临床专科培训期间一般不占用大量的临床时间做实验,课题在下班后、周六周日或放假期间完成。

5 UCLA正畸研究生教学的启示

我国现在大部分院校正畸研究生培养模糊了临床型研究生和科研型研究生培养的分类培养,临床型研究生把过多的时间和精力用于基础实验研究上,课程设置与临床密切相关的课程设置不足,而且现在的专科培训制度还要求学生到口腔外科、修复科、牙体科、牙周科轮转学习,占据了大量的正畸临床时间,牙齿矫正疗程一般为2年,3年的研究生学习如果在其他方面花费太多时间,就会减少有效的正畸临床时间,毕业时不能完成足够的病例,对正畸的基本临床技能不能熟练掌握。

我国临床研究生教学可借鉴美国的经验,使学生有更多的时间进行临床培训,多安排与正畸密切相关的课程。同时加强正畸Seminar教学,规范病例讨论模式,培养学生解决正畸专业临床问题的思维方式和提出问题解决问题的能力。

总之,美国的正畸研究生教育课程设置合理,注重临床技能培训,教学质量高,有规范的正畸专科医师登记和认证制度,学生毕业后能独立工作,希望UCLA的正畸研究生教学风格能给我国的临床型正畸研究生的培养提供宝贵的借鉴作用和启示,提高我国正畸临床型研究生的培养水平。

参考文献

[1]洪流,柳金强,刘涛,等.浅谈美国医学专业学位教育的特点[J].西北医学教育,2015,23(1):39-42.

[2]周彦恒,许天民,徐开秀.美国口腔正畸学临床研究生教育模式简介[J].学位与研究生教育,2003(2):42-44.

[3]李煌.美国密西根大学牙学院的学位体制介绍[J].中华口腔医学杂志,2013,48(3):188-190.

[4]谷岩,许天民.美国正畸专家认证委员会简介[J].中华口腔正畸学杂志,2009,16(1):57-58.

加州大学洛杉矶分校 篇5

加州大学戴维斯分校与威斯康星大学麦迪逊分校哪个好？咨询立思辰留学360。

加州大学戴维斯分校

加利福尼亚大学戴维斯分校（也称为 UCD、UC Davis 或 Davis），是设在加州的戴维斯（Davis），位于萨克拉门托（Sacramento）西部的一所世界顶尖的研究型大学,隶属于著名的加州大学系统。该校是Tier-1(最高级别)全美最顶尖大学之一，公立常春藤之一。

根据2015年美国新闻与世界报道（U.S.News & World Report），UC Davis在美国公立大学中全国排行第8名，美国大学综合排名第38。UC Davis在2015年美国新闻与世界报道世界大学排名中被排名全球37名，2015年泰晤士高等教育(THE)世界大学排名全球第44名，在2015年世界大学声誉排行榜排名全球第45名。

威斯康星大学麦迪逊分校

加州大学洛杉矶分校 篇6

关键词：加州大学伯克利分校；学术项目；评估

加州大学伯克利分校（以下简称加大伯克利）学术课程内容及其标准的制订经加州大学董事会授权，由其学术评议会（Academic Senate）决定。共享治理与同行评估是加大伯克利确保其卓越学术文化的基石。学术评议会下设的各委员会成员是来自不同院系的专业教师，这从根本上保障了学术评议会工作的全面性和代表性。各委员会负责起草、制订和管理相关方案，确保学术卓越持续发展的相关评估政策、指南和程序。目前，学校内部进行分类指导和分层评估的学术项目评估体系，主要分为现有学术项目评估和新申报学术项目评估，这反映了加大伯克利自我反思、自我批评、自我改进、追求卓越的学术文化和传统。

加大伯克利学术项目评估的历史可以追溯至1966年。1966年10月，加大伯克利研究生事务协调委员会讨论了项目评估，并根据美国教育委员会通过的一项决议确认了每5年为一个评估周期。1971年，第一次正式评估的对象是加大伯克利法语系，由研究生院院长与文理学院院长联合对其进行评估。之后，对社会学系的评估改由研究生院单独负责。学术项目评估开始成为加大伯克利较为系统和具有规律性的评估活动。

1981年，加大伯克利研究生院特别委员会向校长提出建议，研究生项目与本科生项目应同时进行评估，对学系的评估建议每10年为一个周期，由研究生院联合文理学院和专业学院进行评估。1997年，加大伯克利常务副校长暨教务长要求学术规划理事会工作组对学术项目和部门评估提出改进建议。2002年，由研究生院副院长领导的学术项目评估工作组提出建议，对学术项目评估过程及评估项目组织结构进行改进。其中，重点提出将项目评估交由一名副教务长负责，并成立由学术评议会与行政管理人员联合构成的项目评估管理常设委员会（Program Review Oversight Committee）。2004年，加大伯克利利用参加美国西部学校与学院协会院校认证的机会，对内部学术项目评估提出了加强本科生教育评估的要求。[1]

一、现有学术项目评估

加大伯克利现有学术项目评估主要分为学术与专业院系评估（Academic Departments and Professional School Reviews）、研究生群组项目评估（Graduate Group Reviews）和本科生与跨学科研究项目评估（Undergraduate and Interdisciplinary Studies Program Reviews）。

（一）学术与专业院系评估

1. 参评院系选择

经与相关院长商议，基于前一次评估时间及每位院长每年参加评估次数，项目评估管理委员会设定每8年为一个评估周期（预算困难时延长为9年）。评估管理委员会成员包括常务副校长暨教务长（Executive Vice Chancellor and Provost），负责公平与包容事务的副校长（Vice Chancellor for Equity and Inclusion），负责教学、学习、学术规划和设施的副教务长（Vice Provost for Teaching， Learning，Academic Planning and Facilities），负责教师事务的副教务长（Vice Provost for the Faculty），研究生院院长，学术评议会下设的研究生委员会、预算与院际关系委员会、教育政策委员会、妇女与少数族裔状况委员会主席，学术规划与资源分配委员会主席，教学、学习、学术规划和设施办公室助理副教务长，规划与分析办公室执行主任。加大伯克利学术评议会通过其下设参评委员会提出院系参加评估的建议。

2. 院系自查主题确定

负责教学、学习、学术规划和设施的副教务长通知相关院系院长及系主任参评的消息并组织启动会议，讨论评估过程，明确学术项目评估支持小组能为参评院系提供的支持服务（见表1）。项目评估管理委员会、受评学院院长或学术系系主任提议院系在自评中要考虑的问题，并由规划与分析办公室做出汇总后交由参评院系，要求院系在自评中发现其他应考虑的问题。

3. 院系自查及规划与分析办公室数据总结

自查主要是为相关院系提供阶段性总结并对其教学、科研及服务的发展方向进行反思和自我评估的机会。典型的自评报告包括：院系概况、研究展望与规划、教师情况、本科生项目、研究生项目、师生构成多样性、员工情况、物理设施及其他资源、院系关系及发展情况、院系治理与管理等。自评报告应对未来8～9年发展的优势、不足、机遇和挑战进行评估。为促进院系自评，规划与分析办公室负责提供与被评院系相关统计数据的总结和分析。这些数据包括：院系资源（财政、教工、空间等），学术项目（本科生及研究生项目、课程信息、学生满意度调查），教师特征（年纪、族裔、性别及职称等），研究活动，教师工作量等。此外，受评院系还应在数据总结中突出发展趋势、与学校其他院系的可比性以及潜在问题。自查报告必须在外部评估委员会实地考察的两个月前递交负责教学、学习规划和设施的副教务长办公室。

4. 外部评估委员会及学术评议会联络人选择与职责确定

参评院系负责提交10～15名外部评估委员会候选人名单，5～7名加大伯克利教师名单，作为学术评议会联络人人选；3个加大伯克利内部可比较院系名单；2～4个外校同类院系名单。经与相关院系院长及项目评估管理委员会商议，由负责教学、学习、学术规划及设施的助理副教务长确定3～5名外部评估委员会成员，并指定1名加大伯克利教师作为学术评议会联络人。加大伯克利常务副校长及副教务长联合署名一封委托信，连同自查报告和相关数据总结材料一同发至外部评估委员会成员审阅。联络人主要职责包括：让外部评估委员会了解加大伯克利的整体情况和委员会的工作环境；代表学术评议会观察评估的过程及内容；关注重点不是课程或研究内容，而是院系整体环境（如师生关系、妇女及少数族裔地位、教工精神面貌、教学质量和任务量、教师间关系等）。

5. 外部评估委员会实地考察

受评院系确定外部评估委员会为期两天左右的实地考察日程。学术评议会联络人协同外部评估委员会与受评院系教师、本科生、研究生、博士后、相关项目主任或代表、校园行政管理人员分别进行座谈。之后，外部评估委员会撰写评估报告，对受评院系面临的机遇与挑战进行总结性战略评估，最后在离校前与项目评估管理委员会、学术评议会各委员会代表，以及相关院系院长就项目评估过程进行交流并递交外部评估报告。受评院系院长或主任就事实准确性对外部评估报告进行审核，并在两周内送交负责教学、学习、学术规划和设施的副教务长办公室。学术评议会联络人会结合外部评估报告写一份简要报告，就所观察到的评估过程进行评述，随后递交学术评议会。这些报告被发送给受评院系教师、员工、本科生和研究生进行审核并提出反馈意见。院系领导在六周内对反馈意见进行汇总后上交负责教学、学习、学术规划和设施的副教务长。

6. 评估报告分发及学术评议会各委员会反馈

外部评估委员会报告、学术评议会联系人报告、受评院系反馈意见报告将被分发给学术评议会各委员会代表、主席及文理学院执行委员会负责人（当涉及文理学院各学系评估时）。学术评议会研究生委员会、预算与院际关系委员会、教育政策委员会、妇女与少数族裔状况委员会对规划与分析办公室提供的数据、院系自查报告及其他评估报告进行审阅并准备书面评论。书面评论报告将在八周内被递交给学术评议会理事会审议。学术评议会理事会做出分析并连同各委员会评论报告在两周内交予负责教学、学习、学术规划和设施的副教务长。

7.会议总结

所有评估报告被分发给学术项目评估管理委员会成员审阅。负责教学、学习规划和设施的副教务长作为评估管理委员会主席，负责召集相关学院院长及委员会成员举行总结会议，对所有评估文件进行最后评审。会议结束后会形成一封总结评估、发现问题并提出针对性解决方案建议的“结果”信，由常务副校长及副教务长签署后发送至受评院系及各参评部门。

8. 后续活动

受评院系应针对项目评估发现的问题采取改进措施。鉴于在“结果”信中制定了解决方案与实施时间表，受评院系需在递交给院长的年度“全职教学等量单位”（Full Time Equivalence）统计中汇报所采取的相应行动。院长在其年度“全职教学等量单位”报告中，对受评院系的进展进行评述。负责教学、学习规划和设施的副教务长负责维护受评院系根据推荐方法采取改进行动的相关数据库。项目评估管理委员会在年度会议上会对受评院系取得的进展进行评议。

（二）研究生群组项目评估

研究生群组是经加州大学系统批准成立的跨学科学术单位，负责提供和管理研究生层面的学位项目和“指定重点”项目（Designated Emphasis）①。加大伯克利研究生院依据大学章程对研究生群组学位项目进行评估。学术评议会研究生委员会从内部选定至少两名教师及一名学生代表成立负责评估的分委员会。委员会成员的学科背景要与接受评估的研究生群组学科领域相近。研究生委员会主席、研究生院院长或副院长与分委员会共同进行评审。整个评审过程由研究生院助理院长（Graduate Division Assistant Dean）负责协调。这名助理院长也参加各阶段的评审会议并在必要时提供建议。研究生群组项目评估流程包括五个环节，评估周期一般为六年。

第一，项目自查。研究生群组的教师根据一系列自评问题完成自查报告。这些自评问题通常包括：研究生群组使命及实现情况、未来5～10年可持续发展所具有的优势及面临的挑战、与校园其他学术部门的关联、师生情况、决策机制、学生接受财政资助情况、学生专业发展、招生情况、学生辅导情况、过去5年内接受校外研究资助情况、师生间及学生间的沟通情况、过去5年内毕业生相关数据、与研究生群组所属院系间关系等。同时，研究生院会提供研究生完成学位的学习时间、申请及入读研究生项目人数、学生构成多样性、学生支持等统计数据供教师评估时参考。

第二，评估信息确认。自查报告针对自评问题给出答案后，还需确认要参加研究生委员会组织的评估座谈会的教师及学生名单。之后，受评院系应将自查报告发给研究生群组中的学生。负责评估的分委员会对教师自查报告、学生调查结果及相关统计数据进行审核，确认或要求补充评估信息。

第三，组织系列评估会议。研究生委员会评估团队将分别与研究生群组学生和教师代表组织系列评估会议。除研究生群组主任、研究生辅导负责人外，还需2名教师及至少4名处于不同学术阶段（入门阶段、两年后博士资格考试前及高级阶段）的学生参与评估会议。

第四，研究生委员会完成评估报告。负责评估的分委员会将其评估结果汇报给研究生委员会，并提出具体改进建议方案。基于前期评估结果，研究生委员会经综合考虑后完成最终评估报告。

第五，研究生群组提交反馈意见。研究生委员会将最终评估报告发送至受评研究生群组。研究生群组需对提出的问题给予及时反馈。

对研究生群组项目的评估旨在促进其对不足之处做出改进。但如果评估结果显示项目始终不能满足加大伯克利对学生就读体验的高标准要求，该项目将会被终止。过去10年，5个跨学科项目已被终止。其中，主要原因为学生指导和辅导质量不高、教师团队跨学科知识领域较窄、年经教师数量不足等。

（三）本科生与跨学科研究项目评估

加大伯克利本科生与跨学科研究项目是设在文理学院本科生部的独立跨学科主修和辅修学位项目，以吸引本科生从事社会科学当代趋势研究。2010年，文理学院执行委员会与院长一起对本科生跨学科教学项目评估程序进行改革，使其与院系评估更为一致，也更为标准化。项目评估委员会由3人构成：文理学院执行委员会成员1名、学术评议会成员1名、来自北加州高校的外部评估人员1名。若评估问题或项目较为复杂，可由学术评议会增加1名成员参与。具体评估流程如下。

第一，确立10年标准评估周期。每学年春季学期会有一项跨学科教学项目接受评估。文理学院执行委员会主席给项目主任发评估通知信，明确评估程序、时间表及一系列有助于项目进行自查的问题。

第二，文理学院执行委员负责评估的后勤安排，负责教学、学习、学术规划和设施的副教务长办公室负责项目评估的预算拨款。规划与分析办公室在6个月内提供与评估相关的数据。项目自查报告与相关数据总结需递交给评估委员会和文理学院行政主管。

第三，为期1天的实地考察。项目评估委员会分别与执行委员会主席、院长、教授、讲师、学生及辅导人员进行座谈。之后，评估委员会内部召开会议并指定1名成员起草评估报告，进行评估总结。

第四，评估委员会报告首先要递交到文理学院执行委员会。执行委员会将评估报告转交受评项目组，受评项目组在两周内给予反馈意见。同时，执行委员会对评估报告进行讨论并起草致本科生部院长的反馈信。之后，所有报告被送交学术评议会下设的预算与院际关系委员会和教育政策委员会，待其给予反馈。

第五，文理学院执行委员会审阅所有对项目评估的反馈意见报告，并将其连同自查报告、数据总结等交给本科生部院长。本科生部院长针对评估文件撰拟书面反馈报告并抄送执行委员会。所有这些评审材料被递交给负责教学、学习、学术规划和设施的副教务长及负责教师事务的副教务长审阅。反馈意见会被及时传达给学院院长，并由受评审项目组采取相应后续行动。

二、新申报项目评估

经加州大学董事会授权，加大伯克利学术评议会自行决定批准所有新课程及本科生学术学位项目。当涉及新的研究生学位项目时，加大伯克利需向加州大学系统研究生事务协调委员会及学术评议会做出推荐，获得其同意后，将提议呈交加州大学总校校长办公室，由其最终决定批准与否。加大伯克利学术评议会的研究生委员会主要负责研究生项目评估，教育政策委员会主要负责本科生项目，课程指导委员会对单独的课程开设享有最终决定权。新学位项目评估不仅考虑其学术质量及完整性，而且会结合项目可行性、运营需求、招生人数及容量、入学机会及对其他学位的影响等因素进行综合判断。

（一）传统新学位项目评估

就本科生学位项目而言，通常由几名教师、一个学系或多个学系根据学科领域新发展或对新职业路径的理解提出建议。该提议一旦得到院系教师支持，将由学院执行委员会审议后向院长提出推荐建议。学院院长会将其所支持的提议递交规划与分析办公室。该办公室审议后将提议递交学术评议会。教育政策委员会及预算与院际关系委员会对提议进行审核后，通过学术评议会理事会向具有最终决定权的负责教师事务的副教务长做出推荐。

就研究生学位项目而言，一般由跨学科项目的教师提议，并与研究生委员会协作，确保新的提议符合加州大学系统研究生事务协调委员会制定的固定规则，且符合设立新学位项目的各项基本要求。新的研究生学位项目提议书应包括：项目名称、筹备日期、项目背景介绍、项目详细阐述、预期需求、教师情况、课程系列、资源要求、研究生支持、学术评议会规则变化等。

提议书经加大伯克利研究生委员会同意后，加大伯克利校长将所有申请材料（提议书、校行政支持信、研究生委员会同意信、授课教师简历、加州中学后教育委员会问卷调查反馈、主要负责教师信息、系主任信息、行政联络人信息、建议外评人员名单）转交加州大学系统的评审人员，包括加州大学总校教务长暨高级副校长、加州大学系统研究生事务协调委员会成员及其分析员，并抄送加州大学系统学术评议会主席。研究生事务协调委员会指定首席评审员负责组织评估。同时，加州大学系统校长办公室项目协调员会请加州大学其他有类似项目的分校对申请材料进行评述，随后将材料汇总后递送至加州中学后教育委员会审阅。协调员将研究生事务协调委员会与加州中学后教育委员会的评估结果通知加州大学系统教务长暨高级副校长。加州大学总校校长在教务长暨高级副校长建议下做出决定。全部评估过程持续4～6个月。[2]

（二）在线学位项目评估

在线教育及技术发展迅猛，人们对在线教育的期望也不断提高。加大伯克利开始着手将在线技术融入校园教学活动。基于本科生学位项目和研究型硕士学位项目对培训和体验式教学的特别要求，目前开发的在线项目基本都是专业硕士学位项目。在促进入学机会平等的同时，学术卓越仍然被作为在线项目开设的首要标准。在此背景下，加大伯克利研究生委员会于2012年通过关于在线研究生学位项目及课程设置的指导性原则规定。开设在线项目时，要首先考虑其定位应区别于简单的在线课程，因此要注重以下要素：发展学生群体意识及社区感；顶点项目（Capstone Projects）的完成或综合考核要求整合各门课程内容或者提出更高的评估标准；提供学术与职业辅导，建立专业发展体系。

在具体评估过程中，应确保新项目遵循以下基本原则：加强学生之间和师生之间的联系，培养课程参与者的社区意识；确保能比在线课程提供更具整合性和更为深层次的思考和分析机会，坚持录取的高标准；充分利用广泛的校园资源和体验；学术评议会成员必须参与课程与学位项目发展和评估；新的授课机制不能削弱现有其他传统学位项目的师资或其他资源；接受校内高标准审核和定期评估；确保资源投入；建议提前开设项目在线课程；确保教师能够有效利用在线技术进行授课；学位名称能反映市场期望和需求。[3]

在线学位项目评估的重点是在线教学课程的质量，研究生委员会与课程指导委员会对其进行联合评审。学术委员会要求所有课程递交课程大纲及对预期教学目标的清晰描述。此外，项目评估还涉及学位项目的财务模型、对教师工作量影响情况、本领域在线学位需求等。经加州大学系统同意后，项目还需接受美国西部学校与学院协会的独立严格审核。加大伯克利第一个在线学位项目是于2012年春季学期开设的公共健康专业硕士项目，其中约85%的课程都是在线授课。集成电路高级研究硕士项目也于2013年秋季学期开始招生。另外，信息与数据科学硕士项目已经通过加大伯克利和加州大学系统的审核，正在接受美国西部学校与学院协会最终认证。[4]

（三）新课程项目评估

加大伯克利新的课程通常由教师个人或团队基于项目或教学开发。新课程提议书包括课程编号与名称、学分数、课程指导方式及指导时间、课程持续时间、必要前提、学生每周学习小时数、课程规定、系主任或院长的许可等。课程大纲由院系课程委员会负责设定，主要包括课程学习主题纲要、阅读书目或使用作品、课程具体要求及最终成绩计算比重分配等。评估重点围绕课程内容、学生需要、教师工作量及其他能够确保课程成功的相关资源展开。申请材料首先被递交给学院评估，随后呈交学术评议会课程指导委员会进行审核。若利用在线授课方式，课程指导委员会将会采取更严格的审核标准，对学生的学习标准提出具体要求。经学术委员会提议，课程指导委员会对通过批准的课程实施4年1次的评估。[5]

三、小结

加大伯克利的核心发展理念是不断追求卓越，而其实施的学术项目评估是保证理念得以实现的重要途径。首先，以服务卓越教学为导向，以培养卓越人才为核心，通过学术评议会及其各组成委员会，实现教师和行政管理机构的共享治理，在大学治理中确保学术质量和学术价值的首要地位。这为学术项目评估的质量导向目标定位提供了重要的组织保障。

其次，结合详尽的自查和学术共同体机制的内外部同行评估，重视被评估对象的反馈意见及改进措施，充分发挥被评估对象的主体意识和评估人员的问题意识。这为学术项目评估过程的公开与公正提供了必要的制度保障。

再次，注重学科专业结构的宏观调控，建立分类指导和分层评估系统，采取现有学术项目评估、新申报学术项目评估等多种形式相结合的教育教学质量评估方法，这有利于引导学校调整专业设置和培养规模，促进院系积极主动调整学科专业结构，提高学术项目评估的灵活性。

最后，充分发挥教师和学生在教育质量评估中的重要作用，对评估的目标任务进行分解，明确责任分工，制订实施方案，加强各评估环节的衔接，从而保证高等教育质量体系建设中各利益相关者对学术项目评估的认同和支持。这些做法有益于健全高校教育质量评估制度，建立以高校自我评估为主的路径，完善教育质量保障机制，推进教育评估科学化并促进高校管理规范化。

注释：

①“指定重点”项目指可供博士生辅修的跨学科项目。

参考文献：

[1]Academic Program Review： Historical Back-ground[EB/OL]. http：//vpapf.chance.berkeley.edu/apr/GUIDE_May2011.pdf， 2013-10-01.

[2]Overview： Review Process for New Graduate Degree Proposals[EB/OL]. http：//senate.university of california.edu/underreview/Compendiumrevised.pdf，2013-10-05.

[3]Graduate Council Statement on the Review of Online Degrees[EB/OL]. http：//academic-senate.berkeley.edu/sites/default/files/committees/gc/gcstatement_ onlinedegrees-final.pdf， 2013-10-06.

[4]UC Berkeley Institutional Self-Study for Accreditation[EB/OL]. http：//vpapf.chance.berkeley.edu/wasc/files/UCBerkeley_Institutional-Narrative.pdf，2013-10-08.

[5]Committee on Courses of Instruction Handbook [EB/OL].http：//academic-senate.berkeley.edu/committees/coci/handbook2#2-1-1， 2013-10-09.

加州大学洛杉矶分校 篇7

关键词：伯克利,共同治理,校长,董事会,学术评议会,学术委员会,预算委员会

美国加州大学(伯克利)成立于1868年。19世纪中叶加州处在淘金狂潮中,暴力横行,罪恶泛滥,但是有志之士却逆潮流而动,于1849年制定了加州第一部宪法,授权议会建立一所州立大学——一座“学习之城”,让“光明永驻”(加州大学校训Fiat Lux),因为它的“贡献对于后代的荣誉与愉悦要远大于加州的金子”。[1]1868年,加州大学建立。加州大学(伯克利)(以下简称“伯克利”)在一百多年的发展历程中,从一所地方性的小型公立院校,成长为世界一流大学。不管是在美国的各种大学排名中,还是在指标体系极不相同的世界名目繁多的大学排行榜中,伯克利无不名列前茅。其优秀的毕业生、重大的科研成果和治理制度都如灯塔一样永放光明。

伯克利成立时仅有10名教师、40名学生,第一届毕业生仅有12名(史称“12使徒”)。2009年,伯克利拥有35,843名学生(25,530名本科生,10,313名研究生),约有350个学位计划,开设7,000门以上课程,每年颁发的博士学位数在美国名列第一。作为一所州立大学,伯克利录取率为26%,录取的学生中75%来自加州公立中学,25%为家中第一代大学生,66%的学生其父母至少一人出生在国外,学生所说母语有70几种。与哈佛等私立名校相比,可以说,伯克利的学生并非那么“精英”。但是,伯克利教师对卓越的不懈追求造就了一代又一代的优秀学生,在过去10年中,学生所获国家科学基金会研究生科研奖学金人数最多。在其校友中,有25名诺贝尔奖获得者,还有国家科学基金会的主席、“苹果”公司的创建者以及谷歌的总经理,等等。

伯克利有21名教师获得诺贝尔奖,其中8名为现职教师。在美国大学中被评为“优异”的科研项目数量排名第一,名列前十名的研究生专业的数量排名第一。伯克利教师们的创造发明不胜枚举,仅从2008年6月至今就有2,086项发明。其中,获得美国专利562项、国外专利394项。伯克利的教师们以自己的科研创新推进了人类文明的进步,他们创建了回旋加速器,开创了研究物质结构的新时代;在“二战”期间研制出流感疫苗,拯救了无数生命;排列了果蝇染色体组,为后来成功地排列人类染色体组开发了技术;在计算机革命和硅谷的生成和发展中也起到关键的作用。

伯克利之所以取得令世界瞩目的成就,固然与最初丰富的金矿、肥沃的农田以及后来高技术产业所提供的大量经费支持密切相关,但是仅有金钱还不能造就一所伟大的大学。成就伯克利的最重要的因素有二:其一是加州宪法赋予的宪法自治地位使得加州大学具有了相当于州政府第四翼的法律地位(全国仅有5所公立大学有这样的地位),尽管自治并不意味着大学免受外来的影响,但是在关键时刻,它能抵御政治风暴,使大学始终致力于学术卓越;其二是共同治理制度,加州大学学术评议会在美国高校中是最强大的,它在大学治理中的中心作用确保了学术质量和学术价值的至高无上。这两个因素在伯克利得到公认,成为伯克利的特色。加州大学的一位前任校长理查德·R·阿金森(Richard C.Atkinson)认为,使加州大学成为著名大学的一个重要传统是共同治理,“大学的责任在于教师、行政和董事的伙伴关系,加州大学迈向辉煌的第一步始于75年前引入共同治理制度”。[2]“我们的经验是,教师们不仅在建立大学学术优异的标准方面,而且在保证大学被明智地治理方面也起关键的作用”。[3]伯克利前学术评议会主席哈里·N·赛博(Harry N.Scheiber)指出,“现代评议会是一种迷人的制度,它在过去75年创造性张力中发展……评议会惟一的责任是保持学术卓越的火焰永不熄灭……不理解这种精神,就不能理解伯克利为什么和怎样在几十年中始终处于世界一流”。[4]

一、伯克利共同治理制度的创建与发展

1868年加州大学的特许状规定设立由校外人士构成的董事会,这是美国的发明,目的是使大学摆脱教派的影响,把大学与其服务的社区联系起来。特许状也要求建立学术评议会。学术评议会由所有教师和院长构成,校长任主席。1868年加州大学组织法规定,学术评议会“建立的目的是对大学进行一般管理”。董事会决定学术评议会的人员组成以及与校长和董事会的关系。这种制度设计没有在董事、校长和教师之间做出明确合理的权力分割。董事们也参与大学的微观管理,由他们而非教师对学生录取和课程等学术事物做出决策。但随着专业学术人员的兴起,这就不可避免地导致了大学内部关系的紧张,而内部关系的紧张又影响了大学与州议会的关系,阻碍了大学的发展。这使得伯克利直到19世纪90年代仍是“一所薄弱学校,虽然拥有大量土地,但是建筑破旧,经费可怜”;“虽然农业相关专业有所发展,但是大学的经费、声誉和研究能力无法与美国新生的研究型大学,如康奈尔大学、约翰斯·霍普金斯大学、密执安大学或威斯康辛大学等比肩”。[5]

在这种情况下,董事会决定聘任一位强势校长,领导伯克利走出困境。董事会决定聘请在德国海德堡大学受过教育的著名学者本杰明·艾德·维勒(Benjamin Ide Wheeler)出任校长,董事会为他的办学理念所折服。维勒深受德国研究型大学的影响,坚信真正的、完全的大学必须是综合性、研究型的大学。维勒在接受聘任之前提出了四个先决条件:校长应该是在教师与董事会之间进行沟通的不二人选;校长应该是在任免教授和其他教师并在确定他们工资水平问题上唯一有权向董事会提出建议的人;在校长处理与教师相关的事宜上,不管董事会内部有什么分歧,董事会都要作为一个整体给予校长一致的支持;应该赋予校长在董事会下领导大学所有教师和雇员的职责。事实上,维勒所要求的就是在董事会下对大学负有全面彻底的领导之责。董事会鉴于以往陷于大学微观管理的不成功经验,同意了维勒的条件,维勒遂于1899年出任校长。

维勒上任后加紧了对议会的游说,说服议会改变了拨款方式,从按不动产税增长的比例拨款转为按学生数拨款,使大学发展有了可靠的财政保障,进入了发展的“黄金时代”。在他上任10年后,伯克利就成为了美国规模最大的大学。公共资金的增加使他有可能实现其办学理念,聘用全国一流的教师,从而迈出了向一流大学目标前进的坚实步伐。学校规模的扩大和质量的提高使大学获得了州立法机构的支持,为大学内部组织机构的变革提供了条件。维勒说服董事们,教师不仅仅是州的雇员,更是学术共同体的成员,他们应该在制定教育政策方面负有责任。他提升了研究在教师聘用、晋升和解聘决策中的权重,采用了教师聘用和晋升的同行评议制度,他还建立了一个教师委员会分配研究经费,设立了一个教师编委会监督大学出版社,以提升出版质量。但是,维勒扩大教师在管理中作用的尝试并没有固化为大学的法规或政策,只是他作为校长对部分权力的让与,在很大程度上,他是独自管理这所大学。他不是一个“协商型”的领导,其领导风格被指为“仁慈而专断”——对学生仁慈,对教师专断。在维勒任职的最后几年,他与教师的冲突增加,有关伯克利校史的著作或文章都不约而同地提到一件轶事来说明他的粗暴与专断。他仅仅因为一位教师在校园没有戴礼帽而当众予以斥责。最后,由于他身体健康的退化以及在第一次世界大战中公开的亲德立场,维勒在1919年被迫辞职。在维勒任期内,伯克利实现了从董事会直接管理向校长管理的转变,校长成为大学真正的主管。在这个过程中,教师参与管理的自主意识也开始萌发。

在维勒任职的最后几年,伯克利的管理陷入最困难的局面,其有效但专断的管理不再适应教师队伍的不断壮大(在维勒时代教师数量从202人上升到693人)以及大学管理日趋复杂的状况。教师们对于他们在大学事物中相对无权的状况开始焦虑起来,最终酿成所谓“伯克利革命”(又称“教师革命”)。

在维勒任职的最后一年,董事会将大学的实际管理权交给了由三名院长组成的“管理理事会”,结果是一场灾难。在第一次世界大战后大学发展的关键时期,理事会三人意见分歧,导致了校内外对大学未来的混乱看法。为此学术评议会召开特别会议,以132票对13票通过了向董事会提交的备忘录,要求给教师以直接的权力组织学术评议会和选举其主席,给学术评议会在教育政策制定方面更正式的权力,在选聘校长时也要与学术评议会协商。最终董事会与学术评议会达成一个协议,并且于1920年6月将有关内容写入了董事会规章。规章规定了校长的职责,董事、校长和教师之间的关系,同时赋予了学术评议会在共同治理中的直接和间接权力。学术评议会在得到董事会批准的前提下,决定学生的录取条件以及证书和学位的颁发。此外,规章还赋予了学术评议会以下四项权力:就“教师的聘任、晋升、降级和解聘以及院长的任命”向校长提出咨询意见;就“大学教育政策的变化”向校长提出咨询意见;就预算问题向校长提出咨询意见;以学术评议会认为必要的形式选择成立自己的委员会。其中,第四项权力是“学术评议会权力的基石”,它确立了学术评议会的独立地位。此后,学术评议会的各种委员会应运而生,教师开始积极介入大学的治理。

1919年到1920年的这次“教师革命”是走向建立教师、行政和董事会共同治理制度的具有历史意义的第一步,而这种共同治理制度对于大学的发展起到了至关重要的作用。所达成的“协议也是美国高等教育发展的一个转折点,创造了一种大学共同治理的组织结构,伯克利成为第一个建立这种结构的大学”。[6]共同治理作为一种指导大学治理的基本理念开始形成,教师开始走上从被管理者转变为共同治理的主体之一的漫长道路。

1919年戴维·P·巴劳斯(David P.Barrows)在“教师革命”中出任校长。他对董事会新规章赋予教师越过校长直接与董事会对话的权利持有保留意见,认为这是对校长的不信任,因此他任职仅4年就离任了。天文学家威廉·W·坎贝尔(William W.Campbell)同意继任校长,但是提出了一些先决条件:其一是修订或废除1920年规章赋予教师直接与董事会沟通的条款,使校长重新成为与董事会沟通的惟一管道;其二是修订1920年规章中有关条款,使校长不仅成为大学的学术代表,而且还是负责大学运行的行政首脑。在坎贝尔任职的7年中,他聘用知名教授,在提高了大学声誉(从美国教育理事会大学排行榜中名列第十,上升为仅步哈佛之后的第二名)的同时,也提高了教师在学校治理中的作用。他在不削弱其领导并且由他负责做出最终决定的前提下,广泛咨询教师的意见,任命教师委员会协助校长的工作。从这两位校长对其权力的捍卫来看,共同治理制度的建立与发展涉及到相关权力人之间的博弈,充满斗争与曲折。

1930年罗伯特·G·斯普罗尔出任大学校长。他的任职期间充满冲突与危机,他积极与教师配合,支持教师共同治理。他首先面对的是美国全国大萧条的爆发,州拨款急剧降低26%。作为一项重要对策,他号召建立了学术评议会教育政策委员会,以支持他提高学费,帮助他减支增收,共同度过财政危机。最终,他使伯克利教师的工资和科研设备均可与东部最优大学相媲美。在“二战”行将结束时,他首创召开了“全大学教授会议”,讨论如何应对战后大学急剧发展的挑战,讨论战后联邦科研经费的可能增长和增长的方向,以及自由教育的未来、大学自治的价值和大学共同治理制度在未来大学发展中的作用。此后,“全大学教授会议”成为教师参与大学治理的一项制度,每年召开一次,由加州大学各校区的教师代表参加。

在“二战”以后所谓的“红色威胁”时期,斯普罗尔犯了以后为之追悔莫及的错误。在他的建议下,董事会于1950年不顾学术评议会的坚决反对强制所有教师进行“忠诚宣誓”,以实现禁止聘用共产党员,限制左翼人士在大学活动的目的。这理所当然地遭到一部分教师的反对,当年就有31位教师因拒签“忠诚誓言”而被开除。两年后,法庭宣判大学举行的“忠诚宣誓”无效,于是大学向这31位教师提供了复职的机会。“忠诚宣誓”不仅是一个时代的政治错误,也是如何治理大学争论中的一个重大问题。“忠诚宣誓”对大学的学术自由和共同治理制度造成了伤害,削弱了教师在大学中的地位,大大挫伤了教师参与学术评议会工作的意愿。

斯普罗尔痛定思痛,重新检讨了共同治理制度对有效的大学治理所起的关键性作用。他在1953年著文写到,“大学校长(或分校校长)最重要的职能莫过于与教师保持密切的关系”,没有教师的信息、意见和建议,“组织名义上的首脑时常会患上缺氧症,其典型的症状是视力丧失,步履蹒跚迟缓,左右摇摆,止步不前”。[7]在斯普罗尔的领导下,共同治理再次成为大学治理的主旋律,伯克利终于又步上迅速发展的轨道,到20世纪50年代末,加州大学教师入选国家科学院院士的人数在全美大学中名列第一。斯普罗尔在1958年光荣引退。在他任内,大学历经危机,共同治理虽遭遇挑战,但最终成为大学的核心治理制度。

克拉克·克尔(Clark Kerr)1952年出任新设立的加州大学伯克利分校校长一职(当时这一职务并没有实权,各分校区仍是由加州大学中央行政管理),1958年出任加州大学校长。克尔是一位具有远见卓识的教育家,对现代大学的本质特征有深刻的理解,他还是一位劳工关系教授,对人性有清晰的洞察。他在“忠诚宣誓”事件中虽然签署了誓言,但是却坚定地捍卫教师表达的自由,坚定地支持学术评议会,坚决反对开除那些拒绝签署誓言的教师,从而赢得了教师的广泛尊重。他上任后就推动加州高等教育总体规划的制定,从而被公认为“加州现代高等教育制度之父”。他促使董事会给各分校更多的直接决策权,让各分校园校长可以决定经费的使用,让各分校园对自己的研究生教育负全责。克尔还建立了分校校长委员会并与其定期会晤协调全校的行动。分校自治制度建立后不到两年,总校校长办公室人员减少了26%。

克尔还推动了学术评议会的组织变革,1963年在每个分校园建立了学术评议会分部。分部自主设立委员会,每个分部由分校全体教师选举产生主席,分部拥有相对整个大学系统和分校园行政的自主权。自此,学术评议会的主席(总校校长兼任)成为荣誉性的,不再具有执行权。与此同时,他还推动建立了全新的加州大学系统学术评议会代表大会,由学术评议会各分部派代表(按教师比例选出)参加,其权力是通过学术评议会法规章程的修订和向校长提交决议与备忘录。代表大会主要关注以下问题:终身教职的界定;大学本科生的录取、转学和开除政策;学术评议会的成员资格和选举权政策;分校园之间冲突的调解。学术委员会作为总校学术评议会的执行机构,负责研究关系到整个大学系统的全局性问题,并向总校长提供咨询意见,其成员包括学术评议会各分部的主席,他们都是代表大会的当然代表。克尔奠定了加州大学现代共同治理制度的基本框架,这一框架反映出大学共同治理的基本结构:在董事会下两个既并列又有必要重叠的决策体系,即学术评议会和以校长为代表的总校及分校行政。(见下图)

资料来源:John A.Douglas,Shared Governance at the U-niversity of California:An Historical Review,March,1988,www.escholarship.org/uc/item/07q345d0.

克尔对于伯克利、加州大学系统乃至整个加州高等教育的发展功勋卓著,他所推动建立的大学新的治理结构框架为共同治理提供了重要的组织保障。但是,当他面对政治风暴的时候,却处于十分无奈的状态。里根1966年当选加州州长,他上任伊始就强力实施其竞选时提出的口号“净化伯克利”。他要求克尔对参加自由演讲运动和举行校园抗议活动、反对越南战争的学生采取强硬措施,他还建议削减10%的大学预算,提高学费。克尔坚决反对里根的要求和建议,结果董事会不顾众多教师的反对解聘了克尔。尽管如此,克尔的遗产——新的共同治理结构却在加州大学生根和成长。

二、加州大学共同治理中教师的职权

加州大学教师参与大学治理是通过加州大学董事会授予学术评议会的权力来实现的。董事会章程105.2款规定学术评议会具有以下权力:[8]

●决定大学新生录取的条件和除荣誉学位外的证书和学位授予的条件;

●批准设置和监督所有课程;

●审定教师的资格以及相关委员会的成员资格;

●设置委员会就预算问题向分校校长和总校校长提出咨询意见;

●通过校长向董事会就任何有关大学的工作和福祉问题提出自己的意见;

●向总校校长和分校校长就图书馆管理提出咨询意见;

●设置委员会批准加州大学出版社的书籍的刊印。

董事会章程103.9款还规定,大学如果要提前解除一名教师的聘用合同时,必须有合理的原因,并且要在学术评议会的一个适当委员会中举行一次听证会。

学术评议会的最终政策权力在学术评议会代表大会,代表大会每年至少召开1次会议。学术委员会一般来说可以被看成是学术评议会的执行机构,主席和副主席由代表大会主席和副主席兼任,成员由学术评议会下设的最重要的委员会的主席和各学术评议会分部主席组成,委员会召开月度会议,每年召开11次会议。

学术评议会几乎在大学的所有方面与行政一道实施领导,学术评议会与校行政在大学所有重要决策和咨询机构中相互交叉,相互影响和相互制约。学术委员会的主席(或)副主席作为没有表决权的教师代表参加董事会会议;学术委员会主席和副主席每月1次会见校长、教务长和其他高级行政人员,讨论共同关注的问题,制定共同的工作日程表。学术委员会主席(或)副主席还参加以下一些大学重要的委员会,例如大学预算执行委员会、大学学术规划委员会、大学国家实验室委员会、大学科研委员会,与大学高级行政人员共同讨论相关问题。最重要的是,他们还参加大学所有高级管理人员的选聘委员会,学术委员会主席或副主席任大学校长遴选“教师咨询委员会”主席,向董事会的校长选聘委员会提供咨询意见。

伯克利教师除享有以上教师特权外,在学术人事问题上比加州大学其他分校享有更多的决策权,这主要是由于伯克利具有更强和更长的共同治理的传统。1920年伯克利“教师革命”以后,伯克利成立了学术评议会预算委员会,“与校长就大学预算问题进行讨论,并且就教师晋升和工资以及设备和其他相关问题提出建议”。[9]后来,该委员会正式改名为“预算和系级关系委员会”,工作也只限于学术人事问题,但是教师们仍然习惯将其称为“预算委员会”。在加州大学其他一些分校,一些有关教师的决定由院长或其他行政人员做出,无需征求学术评议会分部的意见,而在伯克利则要由预算委员会就教师聘任、晋升和奖励向学校行政提出建议。预算委员会建立的基本出发点是,“教师应该由其同行来评价”,预算委员会以学术评议会两项一般授权为指导开展工作,即“维系伯克利教师的卓越,促进全校教师的公平待遇”。

预算委员会的成员由学术评议会分部的组织委员会任命,由9名成员组成,每位委员的任期为3年。预算委员会全年工作,通常1周开1~2次会议。预算委员会的大量工作是具体分析有关学术人事工作的案例,近些年来,平均每年处理900多个案例。有关教师聘任、晋升和奖励升级等个案由各系提出,院长首先评议,写出分析和建议,报送学术人事办公室,然后转送预算委员会做出最后的书面评议,报送校行政,校行政再逐层转达给院系和被评议的教师个人。校行政、院、系乃至个人均可向预算委员会提出复议要求。在经过重审程序后,校行政有可能最终做出与预算委员会不同的决议,每年都会发生几次校行政与预算委员会意见不同的案例。这样一种行政与学术组织反复讨论的决策过程是一种真诚的、直接的、学术共同体式的讨论。

预算委员会每年都要就各系的编制数向行政提出建议。首先,由系就编制数提出申请,然后院长做出分析评价报送预算委员会,委员会根据系的卓越程度和发展轨迹、系的发展目标和规模,以及学校的编制总额等来对比分析各系的报告,做出自己的评价。大学在出现学术职位空缺时,由预算委员会在系间进行分配。

近些年来,预算委员会非常关注与教师工资相关的问题,与行政密切合作,努力保持伯克利在教师聘任方面的竞争力。可以说,正是预算委员会这种独特的共同治理组织安排使得伯克利教师始终不渝追求卓越。前任校长克尔对预算委员会做出高度评价,认为“预算委员会的工作决定了伯克利所拥有的今天”。

三、共同治理制度面临的挑战

今天大学的共同治理制度正面临大学商业化和官僚化的双重夹击,“教师被看成是新的大学官僚化——商业化模式的最大障碍。一位保守的大学校长指出,他希望21世纪成为‘管理的世纪’,而20世纪这一‘教师的世纪’已经过去,这是值得庆幸的”。[10]

一个典型的案例是加州大学董事会1995年以微弱多数通过在大学新生录取、教职工聘任和合同签订中不再执行肯定行动政策(反对歧视促进公平的政策)。董事会在决策过程中绕过通常的咨询程序,对9位分校校长、几十位教授和学术评议会的报告和证词置之不理。其中一位董事沃德·康纳利(Ward Connerly)表示,教师不是合作伙伴而是敌手。在一位记者就共同治理向其提问时,他竟然大发雷霆,“我们与他们(教师)分享治理太他妈多了……”[11]他还许诺,他的下一个目标是取消终身聘用制。显然,他是把教育机构当作企业,把营利机构中的管理策略用于非营利的提供教育服务的机构,他所要推行的是大学管理的企业模式。加州大学董事会的这一恶劣先例具有一定的传染性,其后许多大学董事会都侵蚀教师长期以来所拥有的特权。明尼苏达大学董事会试图在不与教师协商的情况下修订终身聘用规章,引发教师的集体抗议;依阿华大学董事会甚至在没有教师参与的情况下试图重构课程。

在董事会的公开支持或默许下,一些大学校长也自比企业的CEO。一个最严重的案例发生在南卡罗来纳州的佛朗西斯·马里昂大学,该校校长的选聘未征询教师意见。校长上任以后就全面控制课程,修改学术人事政策,特别是教师的绩效评价标准,自作主张重构学术机构,制定未来优先发展事项,终于导致教师抗议,并且引发司法调查,结果发现了严重的腐败。

一些大学的董事会和校长联手不断贬低教师的价值,攻击教师效率低下,浪费时间;丑化教师决策,把教师通过讨论达成一致描绘成教师个人为讲而讲的个人表演,吹毛求疵,阻止必要的改革;解散学术评议会;不断攻击终身聘任制,甚至取消终身聘任制,开展后终身聘任评价,以摆脱“朽木”;大量聘用兼职教师,逐渐取代终身聘用教师,以达到减少教师在管理中的声音的目的。

近些年来,大学重构运动在美国愈演愈烈,出现了以下趋势:越来越强调公司管理模式;注重校长所具有的管理而非教育经验,由猎头公司遴选校长,尽量排除教师在遴选中的主体作用;强调对教师的量化评价;教育被定义为商品,学生被看做消费者,要给学生让他们满意的教育,而非教师认为对学生有益的教育;大学在适应市场需求和应对政府问责的双重压力下,专业行政人员不断增多,行政权力不断膨胀,决策层级不断上移,共同治理制度受到伤害。

加州大学教师就共同治理所面对的挑战迅速做出了回应,学术评议会代表大会暨学术委员会主席鲍威尔(Henry C.Powell)和副主席西蒙斯(Daniel Simmons)于2010年3月2日致信校长俞道夫(Mark Yudof),明确提出,“对于影响核心学术使命或大学未来的主张在成为政策之前,应由学术评议会做全面的审查……学术评议会应有机会在建议出现在董事会议事日程之前提出自己的意见”。现在的“关键是教师和行政人员一道工作,规划我们共同的未来和大学的未来。在经济严重困难的时代,在大学雇员士气引起严重关注的时代,不要把共同治理看做一种障碍,而应看做一种建设的过程,看做我们骄傲地为之服务的大学目前仍然富有和卓越的原因”。[12]

四、结论

伯克利的核心理念是不断追求卓越,而保证理念实现的基本制度是共同治理。我们从伯克利的发展经验中可以得出以下结论:

(1)从形式上看大学存在两个决策系统,一个是以学术评议会为代表的教师,另一个是以校长为代表的行政,前者负责教学与科研,后者负责财政与组织。但是,实际上这两方面的工作是不可分割的,它们相互重叠,相互依存,在现实中所谓“教授治学,校长治校”是不可行的。教师和行政人员之间相互信任,相互尊重,共同协商,共同决策,构建一种平等对话的学术共同体文化是大学成功发展的基本保障。

(2)学术评议会是大学共同治理中各方应该予以支持和尊重的核心机构,是代表全校教师参与大学治理的实体机构。正如伯克利历史学讲座教授布鲁克(Gene Brucker)所说,“……学术评议会创建了一种大学行政和教师共同治理理念的制度模式。这种责任分担在其他院校尚未广泛实施,因为这要求行政有分权的意愿,教师有投入时间和精力使这一制度运转的意愿。在我看来,这是保持伯克利世界一流大学地位的一个重要因素”。[13]

(3)共同治理有利于减缓校园行政与学术间的文化矛盾,构建和谐大学文化。伯克利的一位华裔校长田长霖认为,“我相信伯克利的优势和活力在于与教师一道共同决策。回眸过去75年,给我们以深刻印象的是学术评议会在减缓那些撕裂大学的爆炸性冲突中的关键作用。我们要感谢共同治理,感谢我们的教师不懈地致力于大学使命,我们才从每一次冲突中走向更强”。[14]

(4)共同治理是对不断膨胀的行政权力的制约。在当前大学官僚化和商业化的势不可挡的潮流中,共同治理有特殊重要的现实意义,是解决校园腐败的一剂良方,因为它搭建了限制绝对权力的制度框架,绝对的权力绝对导致腐败。

(5)共同治理制度成功的关键是在制度保障下的交流与沟通。共同治理在教师之间,在教师与行政人员之间搭建了重要的交流平台,大学文化与企业和政府文化显著的不同就在于大学的决策形成于教师和行政间广泛的、永无止境的交流与沟通。这样的决策方式可能会慢一些,在共同治理中也可能做错事,但是很少会有未经过深思熟虑的政策出台,因为大学教师做的最好的一件事情就是思考、质疑和批评。

共同治理促进一所大学人才辈出,共同治理保证一所大学不断产生原创性研究成果。回顾伯克利发展的历史,我们不难发现,在其成立最初的50年,只不过是一所不起眼的地方性大学。但是,通过“教师革命”,伯克利建立了现代大学制度的基础——共同治理制度之后,才走上了世界一流大学的建设之路。在这一制度的建设过程中,教师成为有勇气、有士气、有追求、正直的大学的主人,只有这样的教师才会焕发创造的潜能,才会投身于教育这一崇高的事业。同样,在这一制度的建设过程中,行政人员在与教师碰撞的张力中,理解了大学的本质特征,学会了尊重大学教师这一特殊的群体,读懂了他们的特殊气质和思维特点,认识到教师是大学的心脏,将其弃之不用,贬值和羞辱终会使大学乃至他们自身付出重大代价。教师与行政人员之间相互理解,相互尊重,营建和谐的大学文化,通过制度保证相互间的沟通,共同做出学校重大决策,是现代大学制度的根本。我国已经制定了中长期教育发展规划纲要,明确提出了建立现代大学制度的要求,我们有必要认真研究伯克利等大学的发展史,学习现代大学制度的精髓。

参考文献

[1]History of UC Berkeley.http://www.Berkeley.edu/about/hist/.

[2]President Richard C.Atkinson,Tradition at the Universityof California.http://www.UCOP.EDU/pres/comments/tra-dition.htm.

[3]President Richardson C.Atkinson,Highlights of the Presi-dents’Address at the Regents Dinner in Honor of the Aca-demic Council,San Francisco,May14,2003.

[4][13][14]Reflections on Shared Governance.http://www.universityofcalifornia.edu/aboutuc/governance.html.

[5][6][7]John A.Douglas,Shared Governance at the Uni-versity of California:An Historical Review,March,1988.http://www.escholarship.org/uc/item/07q345d0.

[8]http://academic-senate.berkeleyedu/about-senate.

[9]Introduction to the Budget Committee,Updated Feb.,2006.http://ls.berkeley.edu/files/images/file/Budget%20Commit-tee%20intro.pdf.

[10][11]John Wallach Scott,The Critical State of SharedGovernance,Academe,July/August,2002.

加州大学洛杉矶分校 篇8

下面重点对伯克利财务现状进行分析和展开思考。

一、伯克利分校的收入情况

近年来,伯克利的总收入、支出金额分别达到23.5亿美元和21.4亿美元。 以2012年数据(来源于2011-2012伯克利财务报告)为例,伯克利主要资金来源于以下几个方面:

学杂费收入,占比22%。 美国高校拥有很大的办学自主权和很强的独立性,诸如学杂费标准、财政拨款开支、调整专业、招收学生等方面都完全由学校自主决定。 虽然政府无权管理和干涉学费的标准,但可以采取措施应对,如学费标准提高了,则州政府对学校的拨款相应减少一部分,或者有的州政府会规定一个学费浮动的比例。 学费均在网上支付, 并通过CARS系统打印电子收据。 学生每提交一次学费付款申请,需另缴纳0.5美元的手续费。

企业和私人捐赠(不定向),占比11%。 校友是筹款的第一对象,伯克利建立了详细的校友数据库,调查分析每一位校友的职业领域、岗位变动、薪资状况等,并与绝大多数的校友保持联系,不定期举办各类校友活动并进行筹款。 筹款的支付方式也各种各样,可以股票、物品、房产、艺术品等形式。根据主管筹资的执行主任Josefina的介绍,筹款方法是:伯克利校方收取约7%的款项归学校统一支配,剩余款项归筹集部门使用。 这个办法充分调动起了各部门的筹款积极性。

政府科研经费及定向捐助,占比30%。 伯克利设有许多重要的研究机构,其中有美国能源开发署的三个重要的世界闻名的大型研究中心: 劳伦斯伯克利实验研究中心、 劳伦斯弗莫尔实验室和阿拉莫斯科学实验室, 并通过这些实验室获得了美国国家能源部等各类政府部门的科研经费。 此外,校企联合和各类研究所也争取到了不少科研经费。 每项科研经费分为直接费用(如科研工资、技术服务、仪器购买等)和间接费用(如学校设备的使用及维护、行政管理、基础设施的占用等),间接费用中的52%-54%由学校收取作为运行成本(在私立高校中,该比例可达58%-98%)。

基金收入、各类教育活动的销售和服务、附属企业经营收入,占比11%。 加州大学系统里有5所分校有医学院和相关设施,他们承担起了很大部分的公众医疗服务,并获得了大量的医疗费用收入。 此外,网络教学、技术转让、纪念品出售、心理辅导中心等创收方式也为学校带来了不菲的收入。

财政拨款,占比12%。 加州政府根据学校招生数、教师数、就业率等拨款指标,将资金统一拨付给加州大学总校,但政府不能控制拨款的用途, 而是由总校董事会决定10所分校的分配方式以及资金的使用方式。 在1990年代以前,作为一所著名的公立大学,伯克利从州政府获得了充足的拨款。 据伯克利高等教育研究中心主任Judson King回顾,50年前他刚进入伯克利工作时, 学校70%的开支由加州政府支持,10年前这个比例已降至28%,到2012年仅有12%。

其他收入来源,占比14%,包括个人合同收入、政府奖学金、校友奖学金、其他收入等等。

二、伯克利分校的经费开支情况

工资、福利,占比57%。这个比例远超国内高校。学校负责发放教师9个月的教学工资, 其余3个月的工资由教师所获个人科研项目中支付,项目经费中的工资比例没有封顶,由经费负责人根据科研实际需要自行决定分配方式。

学生奖学金及学术奖金,占比9%。 这是使学校更有竞争力的重要部分,因此,学校将收取学费的三分之一以奖学金和助学贷款的形式返还给学生。 此外,政府有部分奖学金资助。 奖、助学金和助教、勤工俭学等收入可以直接冲抵学费,因此,每个学生每学期所支付的学费会根据奖、助学金的额度而有所不同。 学生没有个人的科研项目资助,但可申请学校的各类学术奖金。 下表列示了学校几种学术奖金的类别。

仪器、耗材、物资使用,占比9%。 为了削减运营成本,学校启动了OE计划(Operational Excellence) 和财务战略计划, 内容包括能源管理(年节约750万美元)、行政精简(创办一个事务中心解决所有问题)、校园服务共享(多部门协同办公)、重新计算和分析现有空间与设施以降低租金和提高使用率,等等。

其他方面支出,占比25%,包括折旧和摊销、利息支出、差旅费用、 其他费用等等。

三、财务制度

加州大学系统具有统一的财务制度,由总校长办公室制定和颁布, 并在分校的网站上详细列明各项准则和具体制度。 以差旅费制度为例, 仅这一项规定就用了整整52页进行阐述。 在说明交通费用类别时,从交通方式上详细列举了航运(乘坐商业飞机、私人飞机、租赁飞机)、自驾车(私人汽车、租用车、公用车)、火车或大巴、水运、其他交通方式等多个方面发生的费用的报销规定;出差时间上又分为30天内、30天以上、一年以上等;付款方式上还分门别类,规定了哪些费用必须采用汇款方式,哪些费用可以预借现金。 这充分体现了美国社会精细化管理的理念。

伯克利之所以能够成为享誉全球的名校,其值得我们学习、借鉴的成功经验很多,本人认为不乏以下几点:

(一)良性的高等教育布局

在加州的高等教育系统里,分为三类学校:

(1) 社区学院(CC): 致力于提供2年特定专业技能的专科学位, 同时提供大学前两年的基础教育以便有志于深造的学生转学进入更高级别的两类学校。 (研究表明,50%的州立大学学生和28%的加州大学学生来源于社区大学。 )

(2)州立大学(CSU):以4年本科教学为主,不能进行太多的科研活动。

(3)加州大学(UC): 十所分校均为研究型大学, 每所分校的学生数量均不能超过34000名,以保证教学科研质量,这与国内大学不断扩招的政策截然不同。

这三类不同的体系使得高校能够有的放矢地利用现有资源优化管理,加强优势项目。 据加州州参议员余胤良博士的介绍,作为研究型大学,加州大学的老师们关注研究远多于教学,令学校声名远播的并不是它的教学质量,而是其科研成果以及诺贝尔奖、图灵奖等各类顶级奖项获得者数量。

(二)多样化的筹资渠道

从1983年起,伯克利就意识到政府拨款的日益削减以及向企业和私人筹款的重要性。 捐赠收入是美国大学排名的一项指标,也是评价大学校长政绩的关键所在。 因此,伯克利通过公寓、餐饮和停车场等收费服务收入,以及评议员代表伯克利管理的基金的利息收入,来自有校友关系的企业的合同、赞助和捐赠者的赠品等,并建立筹资办公室和一个涵盖了大多数毕业生的庞大的校友会募捐网来增加筹款金额。 加州大学系统下的几所医学院还通过对公众的收费医疗服务获取了高额的收入。

(三)雄厚且稳定的师资力量

伯克利从美国东北部的学术重镇网罗了大批名牌教授和著名学者,使得师资队伍在较短时间里得到了极大地加强和发展。 很多优秀的老师都参与到了大学理事会中,可以决定学校的设置和规划、课程规划和建设、学生的招生标准、教职工的升降评定、薪资标准等,充分体现了学术自由、学术自治的理念,并能够更好地协调与行政管理层的矛盾。 师资队伍强调稳定、协作,弱化同事之间的竞争,只要自己做得好,满足规定的条件即可晋升,就连终身教职也没有职数限制,伯克利获得终身职位的教授占80%。 在薪资水平方面,学校不惜重金保障教师的收入, 并且在科研项目经费上不限制工资的比例。 自治的权力、优厚的待遇、 强大的归属感,才能将高质量的人才引进来并稳定住。

(四)强大的科研经费获取能力

学校设有劳伦斯伯克利国家实验室等60个科研机构,与世界顶级的实验室有着很强的合作关系,给学校带来了很多资源。 伯克利许多教授同时都是劳伦斯会员, 个人科研项目经费的很大部分来源于实验室以及美国国家能源部和原子能量部门等。 包括新进教师也能够获得劳伦斯科研经费。 2010年劳伦斯伯克利国家实验室从美国政府与能源部得到的经费是6亿美元,比麻省理工最著名的林肯实验室还要多。

(五)支持和关爱学生

在伯克利现任教师中, 有众多获得包括诺贝尔奖在内的各类专业顶级奖项的获得者及院士。 这些学术大师不仅带研究生,还直接给本科生上课、指导本科生的科研工作。 在给每位教师规定的“officetime”里, 学生可以毫无阻碍地与名师面对面交流咨询。 通过言传身教,学生可以从他们身上学到很多科学研究的方法和品格。 而在国内的大学,著名教授通常事务繁多,全国各地交流访问,上完课也是匆匆离去,待在学校、 教室的时间屈指可数。

(六)信息化改革举措

目前,伯克利有多项改革计划,包括已启动的2009-2019运作优化(OE);建立各种网络信息系统,例如Bearfacts,Cal Answers等,给学校师生提供更好的服务体验;人力资源计划(HCP),启动了员工职位水平补偿计划,重新评估每一岗位员工的工作量和贡献率,促使各部门更好地整合资源,给精简留用的行政人员提供更高的工资;校园服务共享计划(CSS),选取了财务、人事、技术研究三个部门通过改变传统的独立部门的形式,转而成为一个集中的运作部门,使各部门信息沟通更加顺畅, 提高了行政效率。

摘要：美国加州大学是世界著名的公立多分校大学系统。本文通过对加州大学伯克利分校的实地调研,分析其财务收支现状,并由此对比国内高校进行思考,提出了具体的学习、借鉴的建议。

关键词：伯克利,财务分析,启示

参考文献

[1]UCBerkeley:2011-2012Financial Report

[2]2013-14UCBerkeley Budget Plan

[3]王义.加州大学财务管理层级体系及年度预算概况[J].世界教育信息,2008(12)

[4]周霖,李刚.美国加州大学财务管理分析及其启示[J].教育科学,2010(4)

从“上大学”到“上好大学” 篇9

正如《高等教育第三方评估报告》所指出的, 我国高等教育发展道路是一种后发外生赶超型, 在高等教育实现规模扩张的同时, 当前高等教育还面临着诸多困难与矛盾。比如, 如何解决高等教育领域的各种结构性矛盾, 如何从外部、内部保障高等教育质量, 等等。

在此次发布会上, 与会专家不避讳地将一系列问题摆了出来, 如何解决这些问题?与会的教育部高等教育司、高校学生司、基础教育二司相关负责人纷纷“接招”。

针对农村贫困地区学生上重点大学难的问题, 自2012年起, 我国出台一系列专项政策, 促进农村贫困地区学子纵向流动效果“立竿见影”。但外界也曾对此举是否会带来的资格造假“、高考移民”隐患提出疑问。教育部高校学生司副司长王辉回应, 教育部采取的是“零容忍”态度“, 发现一起, 查处一起”。中国科学院科技政策与管理研究所主任赵香兰教授的建议则是, 随着电子学籍管理信息日益透明, 可以使用电子学籍作为认定标准。

受益于上述政策进了重点大学, 农村贫困学生却又面临“融入难、学业难、就业难”等适应性问题。赵兰香建议, 高校要“适时调整理念, 创新培养模式, 给予专项生更多关怀帮助, 尤其是在就业方面”。

事实上, 创新培养模式, 不仅仅是来自农村的贫困学生所需, 更是各大高校普遍需要解决的问题。谈到高等教育改革发展下一步工作思路时, 教育部高等教育司司长张大良表示, 要以支撑创新驱动发展战略、服务经济社会发展为导向, 以深化创新创业教育改革为突破口, 以信息技术与教育教学深度融合为重要手段, 坚持育人为本、德育为先, 深化改革、协同育人, 优化结构、补齐短板, 提升能力、保障质量, 促进高校办出特色办出水平。

这对高校自主办学也提出更高要求。张大良表示, 高校办学自主权将从支持高校科学选拔学生、自主开展教育教学活动、自主选聘教职工等七个方面进一步推进。在落实和扩大高校自主权时, 张大良说, 还应建立和完善自律机制、问责机制, 才能确保高校拥有的办学自主权用好管好。

作为扩大高校办学自主权的七个方面之首, 如何“科学选拔学生”, 是发布会上媒体关心的问题之一。王辉介绍说, 浙江省和上海市两大高考改革试点迈出坚实的步伐, 下一步将全面推动各地改革方案落地, 按照“边试点、边探索、边总结、边推进”的原则, 加强对改革推进过程中一些深层次问题的研究, 全力保障改革任务落到实处。

教育部基础教育司二司副司长申继亮表示, 这次高考改革对高中教育既是巨大挑战, 也是重大机遇, 将从客观上推动高中改革, 有望改变过去“千校一面, 万人同课”的现象。

论大学精神与大学建设 篇10

何谓“大学精神”?大学精神是大学的办学理念和价值追求, 是大学在发展过程中形成的反映大学特色, 并能激发师生积极性和增强学校活力的群体意识。大学精神是大学文化的精髓, 是大学赖以生存的支柱和精神推动力。大学精神集中地体现着大学的宗旨和学生的成长取向。大学精神对于一所大学来说, 有如一个人对之于自己的灵魂, 没有大学精神的大学, 犹如没有灵魂的躯壳, 至少, 这所大学不会著名。一所具有某种强烈精神的大学, 培育的可能不仅是具有这种精神的学生, 还可能是具有这种精神的民族。世界一流大学应为时代的脉搏, 这不仅是指大学在科学或学术领域的胆识, 在社会正义、良心和道德等领域, 同样是如此。因此, 大学要有精神, 这是历史总结出来的规律。

一

大学究竟是什么?古今中外都有所探索。《大戴礼保传》中写道:“束发而就大学, 学大艺焉, 履大节焉。”据此, 大学应当是学大艺、履大节的地方。中国古代四书之一《大学》的开篇之语, “大学之道, 在明明德, 在亲民, 在止于至善”, 可以说是从某个方面体现了中国古代大学的精神。但一般来说, 现代意义上的大学制度起源于中古时期的欧洲大陆, 意大利的波隆那大学、法国的巴黎大学是最早的两所中古大学。大学自其出现始, 就因为其在文化传承和社会进步上的特别作用而有别于其它机构, 特别是一些经历近千年风雨仍巍然自立的大学, 因为其独特的风格和对人类的贡献而闪烁光芒。所以, 大学是有精神的, 唯其精神, 使之能经世而独立, 历久而弥新。环视世界, 成功的大学都有自己独特的大学精神, 藉以振奋、激励和凝聚人心, 使学校声名远播。

比较中美两国的大学, 自然会想到中国的北京大学和美国的哈佛大学。作为百日维新硕果仅存的遗产和中国近代大学, 北大不寻常的身世似乎先天地注定了她在中国近现代历史上的独特地位。北大是中国历史文化积淀最为雄厚、教学质量最为优秀的国立大学, 已有百余年历史。哈佛大学是美国历史最悠久、声名最显赫的私立大学, 已有370余年历史。在长期的办学实践中, 北京大学初步形成了“北大模式”, 哈佛大学形成了“哈佛模式”。“北大模式”最突出的特点是:兼容并包, 学术民主;务实创新, 修德炼能;教研并重, 博专并抓;学以致用, 造福社会。而“哈佛模式”最突出的特点是:注重素质, 培养通才, 讲究名牌效应;崇尚实践, 铸就干才, 突出案例教学;发挥潜能, 塑造雄才, 跨入自由王国。

(一) 北京大学

北大在我国的独特地位, 使人们对她有一种特殊的情感。在赞美她的时候, 人们是从不吝惜笔墨和想象力的。的确, 北大的意义绝不止是一所高等学府, 北大之为北大, 不在其湖光塔影的美丽校园, 甚至也不在其有多少著名的学者和教授, 而在其独特的精神魅力。

1917年, 蔡元培先生对北大进行改制, 奠定了北大“兼容并蓄;学术独立、思想自由”的精神, 确立了大学之为大的基本准则和文化精神。蒋梦麟先生认为北大精神是“大度包容”和“思想自由”的精神。关于北大精神, 鲁迅先生说:“北大是常为新的, 改进的运动先锋, 要使中国向着好的、往上的道路走。”马寅初先生认为北大的精神就是“牺牲精神”。也有学者认为北大精神是“民主与科学”。北大不仅学术上有很高成就, 而且关心国家大事, 这正是北大精神的体现。北大有自己的校格, 不随波逐流而得到世人的尊重;北大有自己的责任, 不顾一己私利而勇往直前。但是, “一方面由于中国的高等教育源自晚清的洋务教育, 是从发展军事和工业的实际功利出发和主要由政府推动的, 具有浓厚的技术主义、工具主义背景, 30年代又面临抗战救亡的紧迫压力;另一方面, 随着意识形态的变化, 自由主义的教育精神渐为国家主义、权威主义所挤压……使得维系人文主义、学术自由、教授治校、通才教育之类的大学精神、大学制度成为一种艰苦卓绝的坚守。”[1]

北大屡经风潮, 至今犹能巍然独存, 决非偶然。这与北大精神有关。自蔡元培先生掌校以来, 七八年间这个“容”字, 已在北大的沃土之中根深蒂固了。故北大校内各派别均能互相容爱。平时于讲堂之内、会议席之上, 做剧烈的辩驳和争论, 一到患难的时候, 便共力合作。另外, 北大具有思想自由的精神。北大校内, 各种思想能自由发展, 不受一种统一思想所压迫, 故各种思想虽平时互相歧异, 到了有某种思想受外部压迫时, 就共同来御外侮。故北大虽处恶劣政治环境之内, 尚能安然无恙。[2]

然而, 不幸的是, 当人们为北大光荣的自由传统而骄傲并陶醉于其诗意的精神怀抱时, 被冷落的现实正悄悄地实施着自己的报复。而更不幸的是, 在现实快意的报复面前, 堂堂的北大似乎有些束手无策:骄傲的精神在充分施展了自己全部的魅力之后, 终于暴露了她的苍白无力。过分自信, 甚至有些自我崇拜的北大人现在首先应该反躬自问:一直为人们所称道和尊崇的那种北大精神除了人们已充分肯定了的那些伟大的意义之外, 是否还存在着某些必须正视的缺陷呢?

(二) 哈佛大学

哈佛大学成立于1636年。至今, 哈佛大学已经建校374年, 是美国研究型大学的典型代表。哈佛大学的校训是:“以柏拉图为友, 以亚里士多德为友, 更要以真理为友”。许多学者认为, 哈佛精神就是“追求真理、独立思想、注重人文”[3]的自由民主之思想, 大学是一个塑造灵魂, 培养具有独立之思想、自由之精神的智者摇篮。哈佛大学在漫长的发展历程中虽历经变革, 但一直固守着寻求真理的办学宗旨, 只是在不同的时期表述及侧重点不同而已。哈佛大学前校长查理斯艾略特把欧洲特别是德国大学的学术自由精神引入哈佛大学, 哈佛大学从此形成了学术自由的传统。艾略特认为, “大学是世界上最容不得独裁者的地方”, 学术自由应成为学术研究的基本原则, 也是一所大学能否取得成功的关键。阿伯特劳威尔继承了艾略特时代的学术自由传统。他认为大学是学术研究的场所, 应为教师和学生提供自由探究、发现和传播真理的环境, 特别是在课堂上应该有绝对自由的权利。在哈佛大学, 不仅教师享有学术自由, 而且学生也享有学术自由。学生有选择学习的自由, 有拒绝参加礼拜的自由, 有平等地竞争学期奖学金的自由, 有选择自己朋友的自由。时至今日, 哈佛大学仍遵循着艾略特的学术自由理念, 着力为学生创造一个自由发展的环境。20世纪80年代, 哈佛拒绝授予前总统里根荣誉博士学位一事便显示了这个看重自由和创造的伟大学府十足的底气。21世纪初, 哲学家威廉詹姆斯说过, “真正的哈佛”乃是一个“无形的、内在的、精神的哈佛”, 这就是“自由的思想”与“思想的创造”。[4]

中国国内的著名大学与世界一流大学的差距到底在哪里?难道是硬件设施不够吗?笔者认为主要在学校制度和文化层面。我国大学鲜有自己清晰、稳定、富有特色的办学理念。在大学精神和价值的塑造上, 在大学文化积累、校风学风的建设上, 还缺乏应有的自觉和明确的定位。在大学的制度层面, 大学办学自主权还不够落实, 学术的保障机制还有待加强, 校长、教授的聘任及选拔, 科研和教学评价制度等方面也还存在着与世界一流大学的要求不相适应的地方。

二

中国现代的大学, 是以欧洲大学为模式的, 是继承西方文化的机构。对大学精神的探讨, 中国大学的责任是与西方大学不同的。由于社会环境、文化背景、发展阶段等的差异, 主要是历史的不同造成了中西方大学观念的不同。探讨中国大学精神的问题要远比西方的更加复杂。西方大学的制度虽然在中国畅通无阻, 但是西方大学的理念 (传统的理念) 却无法在中国扎下根来。[5]我们目前探寻大学精神, 恐怕首先要确认什么大学精神是我国大学所需要的, 我国的大学精神要根据自身历史传统所创, 是独有的。

大学应该如何保持自己独特的精神呢?笔者认为, 一所著名的大学应该有大气。大气主要是指一个学校的学术视野、学术氛围、学术气度、学术胸怀, 就是她的校风、学风。大气不仅是一所学校风貌的反映, 更重要的是会对一所学校的发展、学生的培养、学术成就产生根本性影响。大气是人文精神与科学精神相统一。一所学校要培养全面发展的高素质人才, 就必须做到人文精神与科学精神相统一。[6]大气更是一种兼容并蓄的精神。这种精神, 首先是指要有学术的自由, 没有学术的自由就没有学术创新。这种精神, 在大学与大学之间, 大学与其他社会机构之间, 则体现为一种“和而不同”的胸怀, 即费孝通先生说的“各美其美, 美人之美, 美美与共”的理念。大学不能孤芳自赏, 要在竞争的同时善于合作, 取长补短, 才能从各个方面促进自己的发展。正如有大气的学者才能成为真正的大师一样, 有大气的大学才能成为一流大学。

在人类进入21世纪, 社会步入知识经济时代的今天, 大学已从社会的边缘走向社会的中心, 它对人类社会发展和文明传递的作用将会越来越大。因此, 我们更应该解读大学, 探究现代大学的大学精神。

(一) 大学理念与大学精神

大学精神实际上就是大学理念的具体化, 大学理念的延伸和深化, 大学精神中凝聚着大学的理想与宗旨, 它必须也必然为大学所独有。从教育的性质来看, 大学理念中相当多的内容是大学之外的其他教育机构无法实现的, 后者虽可能通过某些方面的教育指导使人具备某些素质, 但无法使人全面获得这种精神。作为高等教育的主体部分或主要承担者的大学有着更丰富、更深刻的内涵, 而其之所以更丰富、更深刻, 关键就在于大学精神。

(二) 大学精神的现代转型

作为社会精神的典型代表, 大学精神必须保持着对社会政治、经济、文化的前瞻性。时间的步伐已经迈入21世纪, 大学在新的世纪中将逐渐成为历史舞台上的主角、社会发展的主导力量。大学精神的现代转型, 主要是指与高等教育的现代背景相适应的大学精神内容的转变。当前, 社会与人的现代化、知识经济的发展、全球化进程的加速、人的主体性的弘扬、社会主义制度的坚持与改革, 使得我国大学精神的现代转型有着复杂而又极具挑战性的话语背景。[7]

(三) 大学精神与大学品牌

大学精神是大学品牌的灵魂, 并促进大学品牌的形成和提升。大学精神是大学品牌赖以生存的“养料”, 一流的大学精神催生一流的大学品牌。也就是说, 大学品牌的价值更多地源于大学精神, 是大学精神的集中表现。大学品牌是一所大学在创建、发展过程中逐步积淀下来的、凝结在一所大学名称中的、跨越时间和空间的社会认可程度。[8]一所真正一流的大学, 并非一朝一夕所能蹴就的, 也非改换名号、简单合并所能形成的。大学精神与大学品牌的形成是在大学历史发展的长河中, 经历了“倡导、践行、提炼、再实践、升华、发扬光大”的过程而逐渐浓缩而成的。

三

构建现代大学精神, 不仅要充分吸收优秀的传统文化理念和先进的外来文化理念, 还要建立和健全科学而广博的文化载体进行承载和传播。而这种载体也不仅仅是看得见、摸得着的物态文化载体, 还包括制度文化、行为文化及舆论氛围等等。只有充分创造出这些载体, 并最大限度地发挥它们的作用, 才能体现构建现代大学精神的操作性意义。具体来说, 就要建立先进的制度文化、创建优良的校风、营造先进的学校文化舆论氛围、建设一流的校园文化环境。校园文化建设对于优化育人环境有独特的功能, 高校在校园文化建设的过程中必须倡导和体现大学精神, 因为大学精神在培养人、教育人、鼓舞人方面有特殊的作用。校园文化建设必须代表先进文化的发展方向, 高校要努力发展面向现代化、面向世界、面向未来的校园文化, 使其符合民族的、科学的、大众的要求。校园文化建设的各项活动, 应成为大学精神的有效载体, 突出大学精神的主题, 使学生在参与校园文化活动的过程中受到潜移默化的影响。一流的现代大学, 必须有现代的大学精神。大学精神作为大学文化的核心, 是大学的灵魂所在, 它在大学的发展中起着至关重要的作用。

因此, 建设和培育现代大学精神, 不仅可以为一所大学的发展营造适宜的环境, 为其建成一流大学创造条件, 而且可以对社会主流文化建设产生积极的推动作用, 使大学成为先进文化的建设者。

参考文献

[1][7]戴锐.大学精神的历史演进与现代转型[J].云南师范大学学报 (教育科学版) , 2002, 3 (2) :22.

[2]蒋梦麟.过渡时代之思想与教育[M].上海:上海商务印书馆, 1993.

[3]王诺.我所体验的哈佛精神[J].中国高等教育, 2002, (18) :44.

[4]唐耀华, 黄文静.中外名校大学精神略谈[J].经济与社会发展, 2005, (1) :41.

[5]陈小红.论大学精神的演变:从“理想”到“功用”[J].青岛科技大学学报 (社会科学版) , 2006, 22 (3) :94.

[6]纪宝成.对大学理念和大学精神的几点认识[J].中国高等教育, 2004, (1) :10.

北京师范大学珠海分校 篇11

建设珠海分校是北京师范大学实现21世纪新百年辉煌的重大战略举措，北京师范大学高度重视珠海分校的教育质量和办学水平，派出经验丰富的管理干部， 负责分校的行政和教育教学管理工作，并选派以知名学者和教授为骨干的师资队伍，承担分校相关专业的部分教育教学工作。

珠海分校秉承北京师范大学的文化传统，依托其优质学科资源，按照教育部有关批复精神，大胆进行教学模式、管理方式、国际合作以及产学研一体化等方面的改革尝试，努力把学校建设成为开放式、国际化、有特色的一流大学。

珠海分校坚持以学生为本的，面向当代经济发展和社会需求，着力培养人文科学素养宽厚、学科专业知识扎实、实际操作能力过硬的外向型、复合型、应用型专门人才，学校大力推进“弹性学习制度”，实行弹性学制、二次专业选择、学分制、辅修制等教育教学改革；强化外语教学、注重培养提高学生外语应用能力；充分利用国外优质教育资源，与英国，美国、加拿大、澳大利亚、日本等国家的多所高等学校建立了合作关系，实施学分互认及多种国际合作培养模式，开设与国际接轨的课程、引进国外原版教材和知名大学教学计划，部分专业实施英文教学和双语教学，以广泛吸收国外先进教育理念和教学经验，培养学生的国际竞争能力；注重学生实践能力培养，以优化学生知识、能力、素质结构为目的，为学生提供符合时代发展需要的教学内容；坚持教学方式方法创新，着重帮助学生掌握运用知识分析解决问题的方法，切实提高学生的实践能力和创新能力，为学生实现自我设计、追求卓越人生开拓广阔空间。

学校目前设有国际商学部、文学院、教育学院、管理学院、信息技术学院、不动产学院、特许经营学院、物流学院、法律与行政学院、国际传媒设计学院、艺术与传播学院、外国语学院、工程技术学院、应用数学学院、政治理论教研部、公共体育教研部等16个教学单位，开设40多个专业。2009年新增设社会工作专业、工业设计专业和专门招收外国留学生的汉语言专业。

学校位于广东海滨城市珠海，环境优美，教学和生活设施一流，是莘莘学子潜心求学之处。学校于2002年在广东省招收第一届本科生，自2003年起面向全国招生，至2008学年，在校本科生已达17000人。为保证教育质量，在各省教育主管部门的大力支持下，始终坚持在各地本科二批录取，生源遍及全国二十余个省(自治区、直辖市)，第一志愿录取考生比例连续五年呈上升趋势，至2008年已达97.8％。

一流大学要有大学精神 篇12

“建设世界一流大学需要大师与大楼，更需要大学精神。”全国人大代表、浙江大学校长杨卫强调，大学精神是世界一流大学建设的精神支柱，是指明前进方向的灯塔，是集聚广大师生和校友的磁石。大学精神要体现其基本内涵和终极目标，要具有普适性、引领性、包容性，要体现人文与科学、物质与精神的完美协调，要以一种“大不自多、海纳江河”的气势统领全局。

杨卫说，中国特色的世界一流大学建设，不应简单地照搬以“学术自由、院校自治、通识教育”为特征的西方的办学模式。这种模式是在自由资本主义时期形成的，对中国这样的后发展国家，采取这样的道路却容易限于跟在别人后面亦步亦趋。新时代的大学精神要体现时代精神和文化特征。单只是回复到传统的儒学理念或国粹，很难在全球引起共鸣。