小说内容

小说内容（通用7篇）

小说内容 篇1

小说教学的内容到底如何选择呢?本文将用《芦花荡》例说语文学科中小说教学内容的理性选择。

一、当前小说教学的困境

新课改已实行十余年, 课堂教学确实发生很大改观。然而一些根深蒂固的传统教学“流程”仍在很多教师脑海中根深蒂固, 成为创生良好的师生体验课堂的“绊脚石”。以小说教学为例, 传统教学思想认为通过概括情节、分析情节、分析人物等使学生在此基础上把握主题就可, 天女散花般平均用力于每个教学环节, 甚少按照小说的类型和学生的阅读期待进行合理预设与创生独白。这样“面面俱到”的讲解导致“面面不到”的困境, 表现在:1、学生课前对文本的阅读兴趣随着教师的“苍白”讲解大大消退, 从而爱“看”而厌“学”;2、教师过渡纠结于知识与能力目标, 忽略了启迪学生关于品析、鉴赏小说的过程与方法。错位的教学内容导致课堂缺乏生命力, 小说教学内容的选择亟需一场“突围”。

二、理性选择小说教学内容的学理分析

1. 课程标准的要求。

课程标准提出, 语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力, 提升学生的综合素养。新课标提倡通过学生的个性化阅读行为及自主、合作、探究的学习方式, 使七~九年级的学生能够“体味和推敲重要语句在语言环境中的意义和作用”。这就要求教师在选择教学内容、设计教学时充分发挥课程意识, 从“课程”视角审视教学。钟启泉教授认为教师应在教学过程中不断审视教学目标的合理性、教学内容的合法性。

2. 文本类型的要求。

小说是综合运用语言艺术和各种表现手法塑造人物形象或表现人物心理, 来反映社会生活的叙事文学样式。小说的人物形象, 特别是主人公形象, 凝聚着作者的思想感情、社会理想和审美追求, 表现着作品的主题。小说内涵丰富, 包括人物、情节、环境三要素, 其三维目标全部在一堂课中得以落实是很吃力的。因此, 教师对教学内容的“裁剪”与“重点突破”十分必要。若通过一个主问题引导学生深入思考、探究与交流, 使他们学会品析、鉴赏同类小说甚至其他类型小说, 则事半功倍。

三、小说教学内容的理性选择

1. 关注文本特征

小说中典型人物性格的形成、发展是通过人物间的复杂关系以及从人物间的矛盾所产生的一系列生活事件中显露出来的, 也就是通过情节表现出来的。因此, 小说教学必重视分析故事情节。《芦花荡》是一篇富有传奇色彩的小说, 它的主人公显然是老头子, 故事情节也比较清楚———一场英雄的行为, 环境描写微妙而值得推敲。结合荷花淀派创始人孙犁的写作信息, 笔者认为可以将教学主问题设置为:人物性格的探究 (即“过于自信和自尊”) 。主问题的突破可以通过“人物描写艺术探究”和“细研精彩片段”两部分来落实。其中, “人物描写艺术探究”中除了正面描写、侧面描写外, 教师应格外引导学生学习心理描写, 即老头子因没有圆满地完成任务而懊丧、内疚、自责的心理活动;“细研精彩片段”即这场“英雄的行为”。作者运用反衬、写其然而不写其所以然等手法使人物形象跃然纸上。环境描写方面, 看似风平浪静实则危机四伏, 敌人“监视”、“呆望”着苇塘, “紧紧封锁着水面”, 不放过任何风吹草动, 但“苇塘的歌声还是那么响”, “稻米和肥鱼的香味依旧飘出来”, 足见老头子的“水上的能耐”。

2. 关注编者意图

单元导语中提示“正义与非正义”“真善美与假丑恶”, 《芦花荡》作为本单元唯一的一篇小说, 作者沉静淡然又富于抒情的行文风格与其他纪实类的文章风格截然不同又鲜明互补。《芦花荡》更多地是要表现真善美, 是要从其中的“人类意志力、智能体能最大限度的表现”中获得有益的启示。对如此诗化小说的阅读, 教师应引导学生对这种文风进行“探美”与“寻美”, 并从中获得审美享受。笔者认为可以围绕上述主问题及问题群进一步探讨:作者为什么会将残酷而沉重的抗战日子写得如此充满诗情画意?作者用意何在?对于作者塑造的“过于自信也过于自尊”的老交通员我们如何评价?

3. 关注学生基础

建构主义认为学生不是空着脑袋进入课堂的, 学生也不能被教师强制灌输知识。教师在进行教学设计的时候应充分考虑学生已有的知识结构, 并以之为基础为支架, 展开知识的教授与拓展。初二的学生远离抗战岁月的年代, 自然对老头子十分陌生。教师在设计教学时应注意利用好教材的助读系统 (如文中插图) , 调动学生的感官以走近人物。

一篇语文教材可以从不同的角度来说明某些知识和规律, 故语文教材的示例性和教学训练的规定性也存在着矛盾。教学内容的选择与确定必须是理性的, 教师必须慎之又慎, 使预设能更好地创生, 使课堂焕发生命力。

小说内容 篇2

小说作为教学文本只是教学的载体，教师必须通过精心选择教学内容来达到教学目标。要准确确定小说的教学内容，首先就必须厘清教学内容是什么。简单地说，教学内容是指学与教相互作用过程中有意传递的主要信息。教学内容的确定是课程的要求，教材的诉求，学生的诉求。语文教学内容是语文教学层面的概念，包括在教学中对现成教材的沿用，也包括教师对教材内容的重构。小说教学内容的确定必须固守语文学科本质，又体现文学作品的特质。语文教学自然以语文教材为载体，语文教学内容当然包含语文教材内容，但比语文教材内容丰富得多，但绝不能把语文教材内容直接当作语文教学内容，教语文绝不是教课文。从语文教学内容与语文教材内容的关系来看，小说教学内容的确定必须以具体的小说为载体，小说教学内容的确定应是语文教师处理作为具体教材的小说的结果，语文教师必须对作为教材的小说内容进行教学化处理。叶圣陶先生说：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上”。小说更是如此，这既给语文教师确定教学内容提供了许多自由选择的空间，也给语文教师在可以教什么、适宜教什么、实际教什么、教的效果会如何等方面的选择与预测提出了难题，因为如何确定小说的教学内容从某种意义上说带有普通性和规律性，应该教什么和不应该教什么是有一定规范的，是有章可循、有范可依的，这需要语文教师具有较高的专业素养，有选择和判断其教学价值和确定教学内容的能力，而实际情况并不尽如人意，很多语文教师并不具备这样的素养与能力。但不管困难有多大，极富艺术张力的小说一旦进入语文教学视野，就具有了其特有的教学价值，其教学内容指向就必须是相对集中的。

小说教学内容的确定必须以课程标准中有关小说教学的目标为依托，课程标准中是把小说教学列入典型的文学作品教学范畴的。高中语文课程标准中有关小说教学的总目标可概括为：“积累?整合”：“加强语文积累，„„注重梳理。”“融汇整合，切实提高语文素养。”“感受?鉴赏”：“品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想像力和审美力。”“思考?领悟”：“养成独立思考、质疑探究的习惯，发展思维的严密性、深刻性和批判性。”“进行交流和思想碰撞，„„加深领悟，共同提高。”“应用?拓展”：“正确、熟练、有效地运用祖国语言文字。”“增强文化意识，„„尊重和理解多元文化。”“发现?创新”：“学习多角度多层次地阅读，„„获得新的体验和发现。”具体而言，作为必修课中的小说的教学内容则定位在“了解”和“鉴赏”上，“了解”要求并不高：了解小说“体裁的基本特征及主要表现手法”，“鉴赏”的要求则相当高：“注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。”而作为选修课中的小说教学，则要求更高：“吸取思想、感情和艺术的营养，丰富、深化对历史、社会和人生的认识，提高文学修养。”“形成良好的文化心态，学会尊重、理解作品所体现的不同时代、不同民族、不同流派风格的文化，理解作品所表现出来的价值判断和审美取向，作出恰当的评价。”学习鉴赏小说的基本方法，初步把握中外小说各自的艺术特性。注意从不同的角度和层面解读小说作品，提高阅读能力和鉴赏水平。学写小说评论，力求表达出自己的独特感受和新颖见解。朗诵小说，品味语言，深入领会作品内涵，体验人物的命运遭遇和内心世界，把握人物的性格特征。尝试对感兴趣的古今中外小说进行比较研究或专题研究。留心观察社会生活，丰富人生体验，有意识地积累创作素材，尝试创作小说，相互交流。这些就是高中语文教师在教必修或选修小说课时必须清醒的教学内容，教学小说时也只有如此确定教学内容，才能使小说教学上出真正的语文味和文学教育味来。

就具体的小说教学而言，其教学内容的确定却是要因文而异的。这里的“因文而异”不是指教学内容的随意和盲目，而是强调四个“关注”：关注编者、关注作者、关注学生、关注教者。

从关注编者的角度看，小说一旦成为教材，就一定具有了编者所认可的有价值的教学内容。教材层面的小说，有的已明显带有编者对如何确定有效教学内容的暗示、点拨与引导。教材的编写过程既需依据课程标准，又需顾及整体体例，还需立足文本特点，并最大可能地预设其应该承担的教学价值，其中包括可以确定的教学内容。教师在用教材教时，便不难发现教材编写过程实际已进行了某些教学化处理，如提示、注释、相关链接、练习等，一旦把握好教材编写意图，就能较快地零距离接触到教材的教学层面。不过编者意图有时是显现的，有时则是相当隐蔽的，这就需要语文教师用慧眼去发现，如编者的模块观、专题观、板块观，单元观、单篇观等都或多或少影响着具体小说的教学内容的选择与确定，语文教师必须用心揣摩。语文教师如果领悟了编者意图，则教学内容就容易确定得多，且从教学进程看，其在“积累?整合”、“应用?拓展”等方面更容易走捷径，更容易见成效。

从关注学生的角度看，小说教学内容的确定必须充分考虑学生的现实起点，即“学生已经知道了什么”和可能起点，即“学生可能知道什么”，也必须高度重视学生差异，准确断定学生应达到的目标和将要达到的更高目标，即“学生需要什么”和“学生将需要什么”。在教学内容的确定上，要建立学生与“这一篇课文”的链接，更要建立与学生已有的知识经验的链接。因为学生面对一个具体的小说文本，实际上就是面对一个陌生世界，其中存有一个“此在”与“彼在”的鸿沟，如何引导学生融进小说文本、整体把握文本是发掘小说文本资源、确定教学内容不可回避的重要问题，语文教师要高度重视消解学生陌生感的教学内容的确定，以让学生在温故而欲知新的期待中渐入佳境。为学习者确定教学内容是语文教学的命脉所在，因此语文教师应尊重学生的认知规律和学情差异，以学定教，确定教学内容时不仅要考虑“教给学生什么”，还要顾及到学生“想学什么”。

从关注文本的角度看，语文教材是以文本形式构成的教学内容的载体，语文教材文本资源无疑是确定教学内容的主要依据。进入教材的具体小说并不就等于是教学内容，而小说教学的重中之重是尊重文本、精心解读文本，力求发现文本的艺术本真并在领悟中学会自我构建，从而提升自己的人文素养。小说文本是小说这类文学作品唯一静态的存在方式，也是小说这类文学作品进入阅读教学视野的唯一起点和中心。小说文本是一种非在场的语言符号系统，这样的文本只有经过解读才能进入鲜活的生命形态，因此语文教师在进行小说教学时需要引导学生主动走进小说自身所呈现的形象世界，去领略小说所展示的特有的艺术魅力，上出小说教学的特质来，上出语文课的语文味来。作为小说文本，在教学内容的确定上必须把准四个基本点：一是作者所再现的经验世界，二是作者所构筑的精神世界，三是作者所展示的言语智慧，四是作者所呈现的艺术范式。这四个方面都具有独特的个性和特有的魅力，教学时教师可引导学生了解作者的经验世界，也许作者所再现的经验世界是多样的，且经验世界多样性能折射出人类生活的丰富性和世界的绚丽多彩，但教学中绝不可让学生把作者的“经验”经验化；可带领学生细腻地体悟作者独特的情感，但不能强求让学生“具有”与作者相同的情感；可用作者的言语智慧训练学生的言语智慧，但不能要求学生一味地效仿而不顾语境；可启发学生领悟艺术范式的妙处，但不可视此范式为放之四海而皆准的法宝。总之，小说教学内容的确定需要在小说的领域谈艺术问题、谈文章写法，需要语文教师以鉴赏的姿态带领学生进入优雅的鉴赏氛围，不断地发现审美价值与艺术价值。

从关注教者的角度看，小说教学内容是蕴涵于小说教材内容之中的，需要语文教师对小说文本作出合理而富有创造性的教学化处理。在确定教学内容时，语文教师要充分挖掘自己的潜能，以专业的眼光对小说文本的教学价值进行有效的甄别与筛选，使小说文本所负载的教学价值转化为有用的教学内容。由于不同的语文教师对同一小说文本会有不同的价值取向，因此，教师要有自己的主见，要清楚自己在追求什么，从而有效地根据具体的小说文本选择、确定甚至拓展、生成出合适的教学内容。不同个性与风格的语文教师如果都能“以文定教”，不仅知道自己教什么，学生学什么，而且知道自己的教学内容是适宜的、有效的，那么，就会使小说教学中的同课异构成为展示教学内容应有的共性与个性统一、展示教者的专业共识与个性才华统一的重要途径，从而教出小说这种文学作品特有的语文味来，使同课异构教学成为百花争艳的一道亮丽风景。

面对一篇具体的小说，教师首先得做的就是确定其“可以教什么”“应该教什么”和“实际教什么”，但由于语文阅读教学是教师尽量利用语文教学内容等课程资源在课堂上不断与学生交往互动，共同建构的文化活动过程，是动态的生成过程，因此有的教学内容的确需要进入教学现场而确定，语文教师在确定具体小说教学内容时应注意其教学内容的留白。事实上，小说教学内容虽伴着师生互动而随机展开，但因课堂情境、氛围、机缘不同，就会引起其教学内容的变化，故而小说教学内容的确定需要充分考虑到其特有的艺术张力，适当增加灵活性。小说教学内容的确定实际上需要教师高度的教学文化自觉，只有编者、教者、学生在面对具体文本时产生文化趋同心理，形成一种集体无意识，从语文教学的系统性、开放性、应用性等视角来确定小说教学内容，才能让小说阅读教学取得高效，充分展现语文教师的教学智慧。

高中小说教学内容的取舍原则 篇3

关键词： 复杂性理论 小说内容 取舍原则

《复杂：诞生于秩序与混沌的边缘的科学》被称为复杂性科学诞生的标志。复杂性理论是指以复杂性系统为研究对象，以超越还原方法论特征，以揭示和解释复杂系统运行规律为主要任务，以提高人们认识世界、探究世界和改造世界的能力为主要目的一种“学科互涉”的新兴科学研究形式。复杂性理论具有自组织性、不可还原性、开放性、非线性的特点。高中小说教学中，教学内容的选择一直是理论研究界和一线教师们关注的热点，但针对高中小说教学内容的取舍原则至今没有一个明确的标准。本文对小说教学现状进行分析，基于复杂性理论总结出适合小说教学内容选择采用的取舍原则。

一、高中阶段小说教学实践理论原则

（一）《全日制普通高中语文课程标准（实验）》。

“课程标准是由国家的公认机构制定并由国家标准权威管理部门批准或核定的文件，是课程开发建设、课程实施、课程评价与管理的准绳”[1]。与教学大纲相比较，课程标准的阐述更详细和准确。《全日制普通高中语文课程标准（实验）》针对小说教学的教学目标，提出了培养阅读兴趣、形成良好心态、把握鉴赏方法、朗诵、中外小说研究的五点要求。可见《全日制普通高中语文新课程标准（实验）》指出的高中语文课程目标，适用于高中阶段的学生通过语文课程的学习需要实现的最低目标。笔者认为，根据这五条最低目标，小说教学应以以下五个方面作为教学内容：一是写作背景；二是朗读；三是人物形象的分析；四是语言风格；五是鉴赏主题和价值。

（二）《2015普通高等学校招生全国统一考试大纲（文科）》。

高考大纲中对语文部分明确提出：“考查学生识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究六种能力。”[2]根据高考大纲中提出的学生应具备的六种能力，可以知道小说阅读的考点可设为以下四个方面：一是分析和概括小说内容；二是欣赏小说形象；三是分析小说的情节结构；四是分析小说的主要表现手法。

二、高中小说教学内容取舍现状

（一）忽视学情，高中小学教学内容选择模式化。

学情，是指学习者在某一个单位时间内或某一项学习活动中的学习状态，有客观性、开放性、动态性、可知性、多元性等特点。教师想要上好一节课，需要掌握学生学习的起点水平、生活经验、学习动机、学习兴趣。但部分教师在对小说内容选择时常常忽视学情，教学内容的选择过于模式化。如同一教师在学情不同的班级讲授《老人与海》时，教学内容的选择却是相同的。首先对作者进行介绍，之后结合环境、情节对《老人与海》的人物形象和语言风格进行分析。我们发现这种模式化的教学方式，并没有考虑到学情，忽视了因材施教。因为同一年级就存在学习能力较差的班级和学习能力较强的班级。这位老师所选择的教学内容显而易见是相对来说较为基础性的，对于学习能力较强的班级的学生来说这些内容无法调动他们的学习积极性，因此无法产生强烈的学习欲望。由此可见，学情对于教师小说教学内容的选择起着举足轻重的作用。

（二）忽视小说类别，高中小说教学内容选择模糊化。

在现今高中语文课堂，教师对小说教学内容选择大部分根据“人物、环境、情节”三要素进行选择，根据小说类别对小说教学内容取舍意识较为淡薄，导致高中小说教学内容选择模糊化。以人教版高中语文教材为例，可把小说划分为人物小说、情节小说、诗化小说这三类。如《林黛玉进贾府》、《装在套子里的人》为人物小说；《祝福》、《林教头风雪山神庙》、《老人与海》为情节小说；《边城》为诗化小说。每一类别小说的教学重点不同，教学中忽视对小说类别的划分，导致教学内容重点模糊。如教《祝福》这篇课文时，一位老师将整堂课的教学重点放在对小说人物形象的分析上，通过辩论这一形式分析是谁杀死了祥林嫂，整堂课上得很热闹，学生们的讨论很热烈。但下课后我不禁想问这位老师这堂课的教学重点是什么？作为一篇情节小说，并不应将教学重点放在对人物分析和追求教学氛围的辩论上，而是应该分析小说情节的发展，引导学生从情节中探析祥林嫂的死和对于现今社会的影响。

（三）忽视课程目标，高中小说教学内容选择应试化。

《全日制普通高中语文课程标准（实验版）》针对小说教学提出：“应重视作品阅读欣赏的实践活动，不必系统讲授鉴赏理论和文学史知识。”[3]部分教师在对小说教学内容的选择上忽视《课标》的要求而过于注重技巧性知识，课堂教学过于关注应试化教育。如某市教师在讲授《林黛玉进贾府》时，忽视学生品味鉴赏人物形象的过程，将大部分的时间放在应试时对人物形象的技巧性回答中。笔者认为答题技巧的讲授不应过早和过急，教师教学内容的选择要有一定的阶段性，课程标准及单元要求都是教师授课时不可忽略的内容，因为小说教学内容选择过于应试化不利于学生语文素养的培养，更不利于学生形成个性化的审美。

三、高中阶段小说教学内容选择的实践路径

（一）结构性原则。

结构性原则是指教师在选择教学内容的时候要充分考虑这一内容的选择是否有利于学生建构学习方法、学习策略，要以系统性、结构性的内容为选择的目标。教师要清晰地认识到小说教学内容的选择是非线性的，埃德加莫兰在《迷失的范式：人性研究》中写道：“原人进化过程，或仅仅是社会文化进化过程，而应当被想象为遗传、环境、大脑、社会和文化的相互干预产生的复杂的多方面的形态发展过程。”[4]学生作为复杂的教学主体是存在差异性的，不同阶段的学生所需要的知识是不同的。例如在高一高二阶段，教师要选择基础性知识进行教学，如对人物形象、小说语言、小说环境等基础性知识去品味和鉴赏，提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力，为学生个性化发展和语文鉴赏能力的形成奠定基础。高三阶段教师可选择一些必要的技巧性知识进行传授，但不要将技巧性知识传授过早，容易使学生形成模式化的答题思维，不利于学生发散性思维的形成。

（二）发展性原则。

发展性原则是指要以发展性建构为教师教学的目标，教师在小说内容的选择上要根据自身的能力水平对教学内容进行个性化的选择，同时还要充分发挥学生的自组织性。所谓自组织性，就是指学生根据自身的调节将所接受的新知识在内部进行自我消化，从而由无序走向有序的状态。如对《林黛玉进贾府》授课时，可以分小组对林黛玉进贾府时所听、所见进行讨论，从中可以从出场、服饰、容貌、性格等方面分析王熙凤的人物形象，最终教师总结出对人物形象分析的方法和技巧，让学生充分融入小说中，进行思考与消化，调动学生的积极性。教师自身发展水平直接影响教学内容的选择，每一位教师掌握的知识是不同的，不同班级的学情也不同，教师要一直用发展的观点看问题，充分进行个性化的选择。

（三）整体性原则。

教师在小说内容的取舍上不仅要从文本的角度出发，还要考虑学情、自身发展水平、课程标准等各个方面整体性的来把握小说的教学内容。在考虑整体性原则的同时要认识到不可还原性的重要性。不可还原性是指同一节课由不同老师的授课其内容的选择、授课风格都是不同的，这样的授课内容和风格并不是进行模仿就能完成的。如有很多特级教师对《林黛玉进贾府》、《祝福》、《老人与海》等小说进行教授，但其有特定的时代背景、学生不同的学情等，所以其教学方法及其内容的选择都不是现今课堂可以轻易进行模仿的。教师要认清不可还原性，把握课堂的整体性原则。

参考文献：

[1]何玉海，王传金.论课程标准及其体系建设[J].教育研究，2015：89-98.

[2]中华人民教育部制定.2015普通高等学校招生全国统一考试大纲（文科）[Z].北京：高等教育出版社，2015.

[3]中华人民教育部制定.普通高中语文课程标准（实验）[Z].北京：北京师范大学出版社，2011.

小说内容 篇4

关键词：多丽丝·莱辛,金色笔记,创作源泉

一、莱辛对女性的深刻了解

《金色笔记》是莱辛在创作中表现女性命运方面最富盛名的代表作。女主人公安娜虽然精神上危机重重, 但是仍然不放弃对写作和自己未来美好生活的追求。这是作者对女性的深刻认识, 她认为女性在依附于不同男人试图从中得到解脱的同时, 也在进行对自身的救赎, 这种救赎就是最终要做到精神独立而并不能依附于男人生存。

在写到知识女性对男人的依附又深知不能依附的矛盾感的时候, 最经典的地方是写到安娜与索尔之间的情感。首先, 写索尔的时候文章共有几处都写到了这样的场景“屋里又闷又暗, 只三个地方有炉火亮着。”这种幽暗闷湿中的灯光, 恰恰就是安娜对索尔艰难矛盾的感情, 想去光明的爱却没有方向和归属感, 不想爱却又有炉火般的亮光在照亮着他们的感情, 这也正是知识女性作为独立女性又不能拥有独立的社会地位的给我们的环境暗示。其次, 在对索尔的去留的态度上, 作者一再强调“要是我的孩子是儿子, 你可以留下来。你们可以互相认同。至少可以待一段时间, 直到你找到别的去处。但既然我的是女儿, 你就得离开, 因为你会把我们看做两个女人, 两个敌对者。”安娜一方面和索尔亲密无间, 水乳相容, 一方面又被严格的男女界限所约束, 她认为自己的女儿和自己都属于一类人女性, 却并没有把女儿作为子女来看待, 他明知道索尔喜欢的是作为女性的自己, 而不是作为母亲和职业作家的自己, 但是她还是选择和索尔相爱;但是面临女儿即将到来的时候, 她却又俨然认识到自己是母亲的角色, 这是知识女性在处理家庭和事业两方面的矛盾, 也是作者对于知识女性的生存困境的认识。

二、莱辛对社会政治背景的深刻认识

20世纪50年代是个社会动荡的社会, 各殖民地人民以及所有被压迫的阶层争取独立自由的运动风起云涌。女权主义伴随着美国的民权运动又一起掀起高潮, 莱辛在这个时候出版了《金色笔记》恰恰就是对这个时代特征自我的深刻解读。政治的风起云涌无疑成了这本小说成为史诗, 将英国文学带向世界的一个重要的因素。在这部鸿篇巨著中, 体现出莱辛小说中对整个整个社会背景这个大环境的深刻认识。

《金色笔记》是完全与政治相关的部, 其中多次涉及到斯大林以及一些世界各国的政治形式和主张。“我们不再去理会那本小册子, 而开始讨论一些一般性的问题, 包括共产党在世界各地的政治主张等等。我们谈到了俄国, 中国, 法国, 和我们自己的国家。”“我告诉他:我常常觉得苏联共产党在处置大不列颠的问题上犯了许多错误。我觉得这都是由资本主义势力处于对这个蒸蒸日上的共产主义的国家的仇恨而采取孤立的政策所造成的。”这些关于共产主义和当时战争形势的描写贯穿了《金色笔记》的始终, 在这部笔记中对斯大林的提及就更能体现作者莱辛对当时政治局势的关注以及个人对政治局势的判断。“斯大林同志倾听着, 抽着烟斗, 一边还点着头。”“斯大林啜了一小口, 一边听一边点头。”通过安娜和斯大林的对话, 实际表现了莱辛本人对于政治局势的理解和参与, 她试图通过这种方式来将自己的情感, 对整个社会当时局势的判断通过自己的小说表现给世界人民。

三、莱辛对个人生活的深刻体验

《金色笔记》是莱辛根据自己的经历写故事, 整个这部分都是莱辛对自己生活生命的体悟。莱辛是个作家, 是个会用实际方式讽喻现实的作家, 艾拉也是这样的一个作家。“艾拉不会耍什么政治手腕, 但帕特里西娅对她也很重视, 富有讽刺意味的是, 其原因就在于她并不掩饰自己对这份杂志的蔑视。”艾拉在性格上和莱辛如出一辙, 艾拉不幸的婚姻也照应了莱辛的生活经历。“……这是一桩不幸的婚姻, 当然, 它与大多数婚姻也没有多大差别。如果仍然凑合着过下去, 艾拉会觉得背叛了自己。从外界看来, 情况好像是艾拉的丈夫乔治由于爱上了别人才抛弃了她。她讨厌人们由此对她表示的同情, 但由于出于复杂的自尊心, 她又不作任何努力去纠正人们的偏见。再说, 别人怎么看待这件事, 那又有什么关系呢?”艾拉的婚姻和对婚姻生活的见解也正是莱辛对婚姻的态度, 这个《金色笔记》都是莱辛根据自己的生活来写故事, 在莱辛的很多小说的创作源泉也是来源于此。

四、结束语

“她一直与困扰自己的文学障碍作斗争, 努力去理解生活的真谛, 而且随小说表面分裂的结构逐渐趋向完整, 她最终将破碎的生活经历统一起来, 获得了完整的的人格和对生活的认识。”《金色笔记》中莱辛把安娜破碎的人生经历统一了起来, 坚持不懈的摸索, 最终通过艰苦奋斗找到了自己的美好人生。这部巨著中涉及的莱辛对女性的了解, 对社会背景的关注和对自己生活的体悟也是其其他小说创作的基石。

参考文献

[1]多丽丝·莱辛著, 陈才宇、刘新民译:《金色笔记》, 译林出版社, 2008年。

小说《白色巨塔》内容简介 篇5

财前五郎副教授为实现自己成为第一外科教授的理想，与排挤自己的恩师东教授决裂，并借助岳父财前又一的财力与人脉与东推举的候选人展开了激烈的争夺。在他不择手段的强大攻势下，东教授败北，财前如愿以偿，登上了人生的又一级台阶。

在他志得意满时，潜伏的危机慢慢显现：由于他对待一般病人的草率态度，病人佐佐木因他的误诊死亡。而此时，他正在波兰华沙参加学术会议。

财前面对因其误诊而死亡的死者及家属，一方面是内心的惶恐和不安，另一方面是表面上的固执己见，他动用了所有的力量要打赢这场官司。官司初审前胜诉后，病人佐佐木一家坚持上诉。在正直的关口律师和里见医生的协助下，他们赢得了最终的胜利。

财前虽然获得了学术会议会员选举的胜利，但是却在官司败诉和病魔缠身的双重打击下倒下了。

作者简介：

山崎丰子，当代日本文坛“三大才女”之首、日本战后“十大女作家”之一、日本社会派小说巨匠。

与大师松本清张、水上勉齐名的山崎丰子生于大阪，1944年京都女子专科学校国文科毕业后，任《每日新闻》社文艺部记者，在作家井上靖手下工作。1957年写成处女作《暖帘》。1958年在《中央公论》杂志上连载小说《花暖帘》，获直木奖。此后创作有《少爷》、《女人的勋章》、《女系家族》、《花纹》等小说。60年代中期以后，采取现实主义创作法，完成部分长篇小说：《白色巨塔》、《浮华世家》、《不毛之地》、《命运之人》。她的许多作品都被数度搬上银幕，屡创收视新高。其作品直面日本社会问题，犀利地剖析社会阴暗面，揭示了人与人之间互相倾轧的关系。

在日本，大多数男性都读过山崎丰子的作品。她的作品结构紧密，情节高潮迭起，在爱恨情仇之间纠葛不断的复杂人性更是引人入胜，因而也成为影视改编的最佳题材。从企业内幕到商界巨贾、医生、教授、军人、硬汉，各种登场人物都具有强烈的故事视觉性。她对小说素材来源的社会分析能力和解读能力高于常人。大胆，辛辣，直接，真实，那种快意恩仇的情感，是属于男性也描绘不出来的男人味十足的文字。从她的作品中可以看出她的人生也是一个大胆试炼、勇敢前行、理性直面人生的清晰影像。她的小说直面日本社会问题，犀利地剖析了日本社会的阴暗面，因此山崎丰子作为日本“社会小说家”，因对日本文学的卓越贡献，她于1991年获第39届日本文学大奖“菊池宽赏”，可谓实至名归。

9月29日在日本去世，享年88岁。“山崎丰子文化财团”事务局长山崎定树通过日本著名出版社“新潮社”发表了她的去世声明，根据声明得知，山崎丰子由于五十多年的文学创作而积蓄的晚期低烧和全身疼痛，在9月底紧急入院，最终由于心肌功能不全造成的呼吸道困难与世长辞。

日剧学院赏

0回—10回

▪ 无家可归的小孩 ▪ 人间失格～假如我死的话 ▪ 29岁的圣诞节

▪ For You ▪ 奇迹餐厅 ▪ 跟我说爱我

▪ 未成年 ▪ 白线流 ▪ 悠长假期

▪ 白昼之月

11回—20回

▪ 秀吉 ▪ 大搜查线 ▪ 同一屋檐下2

▪ 最后之恋 ▪ 青鸟 ▪ 圣者的行进

▪ 庶务二课 ▪ 神啊!请多给我一点时间 ▪ 沉睡的森林

▪ 继续

21回—30回

▪ 魔女的条件 ▪ 她们的时代 ▪ 危险的关系

▪ 美丽人生 ▪ 池袋西口公园 ▪ Summer Snow

▪ 顽固老爹 ▪ HERO ▪ Love Story

▪ 急症群英2

31回—40回

▪ 西洋骨董洋果子店 ▪ 超级奶爸 ▪ 从天而降亿万颗星星

▪ 午餐女王 ▪ 真夜中的雨 ▪ 我的生存之道

▪ 帅哥医生 ▪ 小孤岛大医生 ▪ 曼哈顿爱情故事

▪ 白色巨塔

41回—50回

▪ 与光同行 ▪ 在世界中心呼唤爱 ▪ 新选组!

▪ 极道鲜师2 ▪ 虎与龙 ▪ 电车男

▪ 野猪大改造 ▪ 白夜行 ▪ 医龙-Team Medical Dragon-

▪ 不能结婚的男人

51回—60回

▪ 交响情人梦 ▪ 流星花园2 ▪ 求婚大作战

▪ 花样少年少女 ▪ 神探伽利略 ▪ SP

▪ 最后的朋友 ▪ 教头当家 ▪ 流星之绊

▪ 小咩的管家

61回—70回

▪ BOSS ▪ 零秒出手 ▪ 仁医

▪ Code Blue直升机紧急救治2 ▪ Mother ▪ 鬼太郎之妻

▪ 打工仔买房记 ▪ 小汪刑事 ▪ 仁医 完结篇

▪ 尽管如此也要活下去

71回—80回

小说内容 篇6

笔者感到疑惑的是，难道情节就是这篇小说合适的教学内容？ 这样的教学内容有没有教对文本的特性？有没有教出文本的核心教学价值？有没有教准学生所需要的知识？显然没有。这是一堂忽视文本特色，教错教学内容的小说阅读课。

我们知道，《说书人》是一篇散文化气息浓厚的小说。选取的内容是通过片段而非连贯，平淡而不艺术的情节来呈现。众所周知，小说的情节往往讲究“尺水兴波”，讲究前后因果关联，通过悬念法、误会法、巧合法等技法制造扣人心弦的波澜。而这些，《说书人》中是很难找到的。这篇小说又夹杂着大段的个人情绪化的抒情，这又是一般小说所忌讳的。相对于构思艺术即情节取胜的小说，《说书人》明显属于教学内容不那么明晰的非典型性的小说。

那如何确定非典型性小说的教学内容呢？到底哪些该教，哪些不该教，教到怎样程度，用什么方法教，这些都是我们老师文本解读和教学时要关注的。选择恰当适宜的教学内容，我们是否可以从这些角度来考虑：文本所处板块内容和专题，相似的文本排列顺序，课后研习题的设置要求，小说文本的呈现特点，学生关于此类文本的已有和未知的知识。苏教版“珍爱生命”专题“陨落和升华”选用了《最后的常春藤叶》和《说书人》这两篇很有特色的小说，课后的文本研习和积累运用提醒我们，《最后的常春藤叶》重点是小说情节设计上的欧·亨利笔法的研习，重在情节的研读。而《说书人》是用散文的笔法叙述故事，侧重在小说叙述手法的特殊性。欧·亨利式结尾和师陀式散文叙述笔法，不同的教学取向，一前一后，重点有别，暗示了编者的良苦用心。而我们的教者偏偏忽视或视而不见，焉能不教错？

在选择教学内容的依据中，文体应作为“阅读教学内容的第一个维度”（李海林）。而文体是“指一定的话语秩序所形成的文本体式，它折射出作家、批评家独特的精神结构、体验方式、思维方式和其他社会历史、文化精神”（童庆炳）。因此小说的教学不仅要教出“这一类”小说的共性特征，更要教准“这一篇”小说的独特个性。而这一篇小说的“个性”，恰恰是定位教学内容的关键。《说书人》是一篇现代小说，更是师陀式的散文化的小说，打上作者写作风格和叙事手法的烙印。在第一人称“我”的有限视角下，展示一位小人物形象和悲剧的生命历程。师陀有意淡化情节，采用片段式的描述，加入大量的抒情和议论，其散文化叙事手法极其明显。

基于此，笔者在教学《说书人》时，教学内容定位于如何用散文化的叙事手法叙述故事和刻画小说的人物，引导学生读出如何刻画“这一人”的内容，悟出如何写好“这一篇”的手法，紧紧抓住文体这个教学核心，找准“这一篇”的教学特色，依照文体特色选择相应的教法，挖掘开发合适的精准的教学内容，使教学内容丰满有厚度。

怎样落实刻画“这一人”的人物形象？笔者摒弃了人物刻画中动作、语言、外貌描写等常规的切入点，抓住了人物多次出现的一样物体——长衫，设置了下面的主问题：这是一件怎样的长衫？长衫背后我们又可以看到怎样的故事和人生？小说中三处出现长衫。第一次，说书人“蓝布长衫”，第二次，“他的长衫变成灰绿色”，第三次，“他的破长衫的一角直垂到地上”。“长衫”的变化伴随着人物“脸很黄很瘦”“更黄更瘦”“长衫一路上扫着路上的浮土”的变化。长衫前面三个很直观的修饰词，“蓝布”“灰绿色”和“破”。我们知道，民国时期，穿蓝布长衫是一种风尚， “蓝布”是在暗示说书人开始境遇没那么糟糕。第二次的“灰绿色”，色彩暗淡，暗示人物生活的不如意和糟糕。读者比较好奇的是第三次出现的长衫，师陀会用怎样色彩的修饰词？结果最后的修饰词是“破”，而不是色彩，这是不是在说此刻的长衫色彩已经不再重要了，或者说根本看不出是什么色彩了。“破”是一个整体的感觉，不是长衫破，是人在破落，境遇在破落，事业在破落，生命在破落。读者感受到的是小说弥漫着“荒凉”之气。选择“长衫”这个教学点，以点带篇，以小见大，纲举目张，考虑到教学的实际操作性，牵一发而动全身，抵达作品隐蔽的精髓之地，感受富有个性生命的文学形象，有效地建立起学生和文本间的联系，避免了课堂浅层次、表面化的“碎问碎答”。

语文教学专家李华平教授说过：“语文教学思路，先理解文本内容，再理解文本形式，在理解文本内容的基础上理解文本形式。”这样教学思路才能简洁流畅，主干清晰，不枝不蔓，老师对学生的指导就具体、细致，教学效果明显。

那么落实《说书人》这一篇的散文化叙事手法，具体的抓手在哪里？这其实是对文本“怎样写”的探究。比如《说书人》中“我”的视角运用，称呼“说书人”时第二人称“你”和第三人称“他”交叉使用，大量反问句、排比句的轮番出现，这些无疑增强了小说的抒情性。但为何《说书人》中弥漫着的浓厚哀伤抒情味能让读者感受到情绪的重压甚至窒息？ 关键一点是师陀运用了“情感错位法”。孙绍振教授认为，“人物间的情感错位，是认识小说的根本”，“小说之所以成为小说，关键就是写出人物与人物之间的心理的错位”。小说中的“我”称“说书人”是“一个世人特准的撒谎家”，极力赞颂“应该说我被他迷住了”。读者直接感受到了“我”对说书人、说书以及说书人所创造的精神世界无限的眷恋和崇拜。但现实是“他的老听客慢慢减少了，再不然他们到外乡去，离开了这个小城”“城隍庙早已改成俱乐部”。从理性的角度看，说书人注定无法抗拒这个传统职业在时代大潮中的消逝。情感与理性的错位不仅表现了底层人们在社会剧变中无法安身立命、无法生存的孤独和无奈，而且抒发了对承载文化符号的说书人的同情以及说书这门艺术消逝的感慨与惆怅。更深层次的情感错位是，一方面说书人为沉闷的小城“吹进一股生气”，另一方面“他叹息日子艰难，让客人另外给他增加”，尤其是死后“我”与两个杠手间的“五问五答”，看似繁琐的对话，作者有意识的省略了说话双方的神态、动作、心理，是为了让读者领悟对话中隐藏着的复杂情绪，让读者体会对话双方的沉重和漠然，“我”眼中善良的“道德家”“说书人”，在小城的人看来只是一个“多余人”和“笑料”，这明显是两种反差巨大的身份定位，冷漠、鄙视与同情、赞美两种反差巨大的情感并列存在。好人的命运竟然是如此凄凉，悲剧就是将善良和崇高毁灭。小说往往是在错位中发展的，在这种强烈的错位之中，师陀不动声色地表达了对小城和小城人所呈现的落后、麻木和冷漠的讽刺与批判，让读者切实体会到作者对苦命人的同情、喟叹、悲悯和愤慨。《说书人》之所以能在平淡的叙事中有如此震撼的感染力，小说“情感错位”写作技巧的运用是其中重要的一环。

教小说就是让学生有所思，有所悟。只有抓住小说的个性和文体特征，对教学内容进行合理地取舍与整合，真正弄明白小说“写什么”和“怎么写”之间的联系，教学内容的价值点才有所侧重，课堂设计的方法才会有所选择，进而教对、教准小说。

小说内容 篇7

我们不妨换一种方式来教学，把主题作为教学内容的核心，让学生先学习小说的主题，从中获得基本的认识；然后学习人物、情节、环境三个要素，把它们作为表现主题的形式和技巧，继续深化对主题的认识和理解。

这样处理，符合小说创作的原理。小说本来就是作者“通过人物的塑造和情节、环境的描述来概括地表现社会生活”的。同时，这样处理，或许更容易让学生走进作品，走进作者。比如鲁迅的小说，中学生总是带着畏惧心理，并且总是误读鲁迅，误读鲁迅的创作意图。换上这种方式，或许会接近鲁迅，走进鲁迅。

当然，这样处理，还有两个原因。第一，主题是小说的灵魂，一篇小说水平的高低，主要取决于主题的质量。一部成功的小说，总是以作者对人生、对社会的深入体察和深刻剖析来震撼读者心灵、冲击读者思想的，学生能从中自然地感受文学的柔媚之光，提升自己的精神境界。第二，小说创作一直处在动态的流变之中，传统小说的三要素——人物、情节、环境，在现代派小说中逐渐被淡化甚至被消解，而主题是任何小说都必须有的，作者总要通过小说来表达自己的情感态度和思想观点。

下面就以鲁迅的经典小说《祝福》为例，通过具体感性的教学设计来谈谈如何处理小说主题的教学问题。

该教学设计采用“自主探究”的方式，在教师引导下，学生自主探索推究小说的主题、人物、情节、环境等，从中获得文学的享受和人生的感悟。

该设计的基本步骤是：教师激趣导入；初读课文，交流感受；讨论学习内容和学习方法；一探主题；二探人物；三探情节；四探环境；探究其它问题；积累新鲜字词；品读典型语段；总结学习收获或感受；教师推荐课外阅读篇目。

该教学设计根据笔者的“非指示性”教育理念和教学策略进行，在突出学科意识的同时，也突出学生意识。教师对教学内容的选择和对文本的解读，不是自以为是的家长式的表演，而是让学生在教师引导和学生自主学习的交互作用中，自主判断，自主反思，自主成长。每个教学环节的设计，都体现“先生后师”“面向全体”“三多三少”的原则。“先生后师”是指任何教学环节都先由学生主动地、独立地学起来，有了学习心得和基本体验后教师才教，以教促学。“面向全体”是指教学中尊重每个学生的学习权利，尊重每个学生的学习差异，尊重每个学生的学习时间。“三多三少”是指归纳法教学运用得多、演绎法教学运用得少，学习方法引导得多、知识点机械堆砌得少，学生学的时间多、教师教的时间少。

教学步骤设计如下——

步骤一：教师激趣导入

日本著名作家、1994年度诺贝尔文学奖获得者大江健三郎在他的《大江健三郎自选随笔集》的自序中说：“世界文学中永远不可能被忘却的巨匠是鲁迅先生。在我有生之年，我希望向鲁迅先生靠近，哪怕只能挨近一点，这是我文学和人生的最大愿望。”他为什么会这样说呢？学完鲁迅的《祝福》，我们对这句话或许会有具体的感受。

步骤二：初读课文，交流感受

教师不用在学生没有接触课文前就单向灌输，不用以自己的既定结论先入为主地影响学生，而是站在学生学的立场，运用归纳法来组织教学，让学生打开书本，自主默读全文，尽可能读得细腻，读出真切的感受和体验。

每人读完后在备用纸上写下一两句话，表达自己的初读感受，可以用“太不公平了……”的句式开头，也可以运用自己的表达方式。独立完成后，在以上下桌四人或六人组成的小组内相互交流，相互感染。

之后教师随机抽点五六名学生向全班介绍，营造班级氛围。

最后教师也说说自己的感受，与学生分享：

我每次读完这篇课文，心里都很沉重。这次随着年龄的增长和阅历的增加，再次读到这篇课文的时候，心里不只是沉重，而且是沉痛！祥林嫂，一个对生活有着火热之心的人，却被冰冷的世界彻底浇灭了。

步骤三：讨论学习内容和学习方法

每人结合学习过的小说，归纳小说的要点四个以上，以此作为小说的学习内容。边想边在备用纸上写下关键词。独立完成后，在小组内交流，形成小组的基本共识。然后教师随机抽点几个小组代表向全班说说。

最后教师也说说自己的理解，与学生交流，继续促进共识的形成：

《现代汉语词典》对“小说”的界定是：“一种叙事性的文学体裁，通过人物的塑造和情节、环境的描述来概括地表现社会生活。”这个定义虽然缺少“虚构”一词，但传统小说的三个要点都在其中了；另外还要加一个关键词：主题。因为作者在“表现社会生活”时肯定要表达自己的情感态度，表明作品的思想主题。因此，一篇传统小说，有四个要点需要学习：人物、情节、环境和主题。

学生列出的四个要点估计与教师的出入不大。如果只要求列三个，他们一般都会列出“小说三要素”人物、情节、环境；要求列四个，一般会列到主题。

再讨论小说四个要点的学习顺序。

学生一般都会觉得按顺序来学习即可：先人物、后情节、再环境，最后主题。教师可提出以下建议：学习一篇课文，先要知道它写了什么，再要知道它是怎么写的。“写什么”，是小说的主题；“怎么写”，可以理解为怎样通过人物、情节和环境这三个要素来表现主题的，因此可将这三个要素都看做是表现主题的形式和技巧。学习顺序不妨这样：先主题，后人物、情节和环境。

最后讨论学习方法：学习小说最有效的方法是什么？

先让每人独立思考，然后自主发言，谈谈认识；然后教师也说说自己的理解，促进基本共识的形成：语文学习不能被动听讲，而应自主实践；作为小说，最有效的实践方法是三个“自主”：自主诵读，自主品析，自主探究。

这一步的设计是要体现“非指示性”教育中“把人当人、自主成长”的理念。学生思考、讨论的过程，就是唤醒他们自主学习意识的过程，也是让他们意识到教师把他们当做学习主人的过程；而学生思考、讨论的结果，则让他们懂得了小说该怎么学、学什么。以后他们离开老师也就能独立学习了。

以下按四个要点依次学习。

步骤四：一探主题

主题要由内容合理推出，因此分两步设计：先探究内容，后探究主题。

1.探究本文表达的内容

每人先自主探究，独立完成。教师先主动介绍方法和要求：探究内容时可用这样的句式开头：“本文写的内容是……”；尽可能体现“记叙六要素”：时间，地点，人物，（事情的）起因，经过，结果；表达时一要简洁，二要全面。

独立完成后，先在小组内交流，形成基本共识；然后教师随机抽点几位说说，说时用两句话：第一句话，原来自己是怎么说的；第二句话：小组交流后自己又是怎么说的。这样设计的意图是让小组在交流讨论中发挥作用。

最后教师也说说自己的探究和概括：本文写的内容是，在封建礼教思想笼罩下的鲁镇，鲁四老爷家的帮工祥林嫂寡而再嫁、嫁而再寡，厄运连连；可她不但没有得到人们的同情和帮助，反而一步步被孤立、歧视和排斥，最终行乞街头，孤独地死在鲁镇的新年祝福声中。

2.探究内容蕴含的主题

每人先自主探究，独立完成。教师先主动介绍方法和要求：主题要从内容“顺理成章”地推出，不能想当然，不能随意拔高或挖深，可用这样的句式开头：“本文表达的主题是……”；一句话即可；一要简洁，二要全面。

独立完成后，教师随机抽点几人起来说说。

最后教师也说说自己的基本理解：本文表达的主题是，揭露封建礼教对国人的精神毒害和对身为寡妇的祥林嫂的身心摧残，批判中国封建文化的糟粕。

教师顺势介绍中国封建礼教：“礼教”二字看上去很美——礼仪教化。但对于中国封建社会的妇女来说就不是美了，而是没有人道和人性的束缚、压迫，乃至摧残、迫害。因为它对妇女的思想和行动做出了许多具体的规定，比如其中有“三从”：未嫁从父，既嫁从夫，夫死从子。因此作为封建社会的女子，没有独立，也没有自由。

教师过渡语：这篇小说的主题是怎样通过人物、情节和环境这三个“要素”的塑造和描写来表现的呢？下面我们依次探究学习。

步骤五：二探人物

分两步来探究：第一，探究人物的特点；第二，探究人物的作用。

探究以前，找出需要探究的人物。每人独立进行，教师先介绍方法和要求：先找出主人公，后找出对主人公的命运起到重要影响的人物。独立完成后在小组内相互交流，形成基本共识：主人公是祥林嫂，对祥林嫂的命运起到重要影响的人物主要有：她的婆婆、鲁四老爷、柳妈、鲁镇的人们。

1.探究人物的特点

学生自主探究前，教师先介绍方法：先用几个简洁的词语概括人物特点，然后从文中找出相应的语句展开说说，以“表现在……（方面）”的句式开头。

每人依次对相关人物独立探究，然后依次在小组内相互交流，相互启发，补充完善。

最后教师依次说说自己的基本理解，努力丰富和提升学生的认识。基本准备依次如下：

（1）祥林嫂

特点：安分，善良，不幸。

安分和善良表现在对她眼睛的描写上，不管是她第一次成为寡妇初到鲁镇，还是第二次成为寡妇再到鲁镇，她都是“顺着眼”。

不幸表现在：她初到鲁镇和再到鲁镇，头上都“扎着白头绳”，表明她两次都死了丈夫；她初到鲁镇和再到鲁镇，脸色都是“青黄”的，表明她生活的艰苦和心灵遭受的深度创伤；表现在她唯一的儿子被狼叼走而变得机械重复：“我真傻，真的”；更表现在她沦落鲁镇街头成为乞丐时的模样：“消尽了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物”。

（2）祥林嫂婆婆

特点：精明，无情。

表现在她把已成寡妇的儿媳妇祥林嫂当做商品来买卖，把她卖给了深山野坳里的贺老六，到手了八十千，给小儿子娶了媳妇后还剩十多千。同时，祥林嫂在鲁四老爷家做工时存在主人家一文也没有用的一千七百五十文钱全部被她取走了！

在祥林嫂婆婆眼里，儿媳妇不是人，而是赚钱的工具和换钱的物品。

（3）鲁四老爷

特点：只有礼教准则，没有人文关怀。

表现在他对待祥林嫂始终如一的厌恶和排斥态度。其中最典型的是他的几次皱眉：祥林嫂初为寡妇到鲁镇他家，他“皱了皱眉”，因为“讨厌她是一个寡妇”；再成寡妇到他家时，他“照例皱过眉”，并且暗暗地告诫四婶：“这种人虽然似乎很可怜，但是败坏风俗的，用她帮忙还可以，祭祀时候可用不着她沾手，一切饭菜，只好自己做，否则，不干不净，祖宗是不吃的。”当祥林嫂孤寂地死在人们的祝福声中时，鲁四老爷并不感到难过和悲伤，虽然一只在自己家生活过的狗或猫死去主人都会感到难过甚至悲伤，但他却什么感觉都没有，甚至还厉声痛骂：“不早不迟，偏偏要在这个时候，——这就可见是一个谬种！”

鲁四老爷“不愧”是一个“讲理学的老监生”，一个受过封建礼教“专业教育”的人。

（4）柳妈

特点：缺少“善”心的“善女人”。

表现在她对待祥林嫂的取笑和挖苦的态度上，“我想：这总是你自己愿意了，不然……”“你后来一定是自己肯了，倒推说他力气大。”她取笑和挖苦时“打皱的脸”还“蹙缩得像一个核桃”；还表现在她用迷信思想来“启蒙”祥林嫂：“阎罗大王只好把你锯开来，分给他们。”所以必须“到土地庙里去捐一条门槛……赎了这一世的罪名”，于是祥林嫂产生了从未有过的精神恐惧，一直到死都在追问灵魂的有无。

柳妈虽然是一个信神吃斋念佛的“善女人”，“吃素，不杀生”，可她的“善”心并不适用于成为寡妇的不幸女人身上。

（5）鲁镇的人们

特点：冷漠，没有同情心。

表现在当祥林嫂再成寡妇来到鲁镇时，“镇上的人们也仍然叫她祥林嫂，但音调和先前很不同；也还和她讲话，但笑容却冷冷的了”；表现在她们知道祥林嫂的“阿毛故事”很“动听”时，就“特意寻来，要听她这一段悲惨的故事”，听完后“叹息一番，满足的去了，一面还纷纷的评论着”，但当她们后来听得熟了，“便是最慈悲的念佛的老太太们，眼里也再不见有一点泪的痕迹。后来全镇的人们几乎都能背诵她的话，一听到就烦厌得头痛。”于是“她的悲哀经大家咀嚼赏鉴了许多天，早已成为渣滓，只值得烦厌和唾弃”；还表现在后来许多人对她额上的伤疤“发生了新趣味，又来逗她说话了”，但“笑容和声调上”则“是在嘲笑她”。

2.探究人物的作用

如果把人物看做是表现主题的形式和技巧，那么作者是怎样通过人物来表现主题的？

每人独立探究前，教师先介绍方法和要求：先用一句话总体概括（比如用这样的句式：作者是通过主人公所受到的……来表现主题的），然后展开说说。

每人独立完成后，在小组内相互交流，相互启发，补充完善。

最后教师也说说自己的基本理解，努力丰富和提升学生的认识：作者是通过祥林嫂遭受寡而再嫁、嫁而再寡的不幸反而遭到周围人们的漠视和厌弃，一步步滑向命运深渊，最后在人们的祝福声中孤寂地死在街头，来表现封建礼教的“吃人”本质这个主题的。

人们之所以这样对待她，是因为人们的头脑里都是封建礼教思想，都以封建礼教作为标准来看待她，觉得她是个晦气的人、伤风败俗的人，会给人带来厄运的人，所以都厌弃她，排斥她。

祥林嫂的三次肖像描写，表现了祥林嫂人生三个重要阶段的境况特点，纵向地连在一起比较，就可以分明地看出她每况愈下的人生境况。比如脸色，第一次初为寡妇到鲁镇时是“脸色青黄，但两颊却还是红的”，第二次再成寡妇到鲁镇时是“脸色青黄，只是两颊上已经消失了血色”，第三次沦落鲁镇街头成为乞丐时是“脸上瘦削不堪，黄中带黑，而且消尽了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的”；比如眼神，第一次是“顺着眼”，第二次是“顺着眼，眼角上带些泪痕，眼光也没有先前那样精神了”，第三次是“只有那眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物”。

而他周围的人：鲁四老爷、祥林嫂婆婆、柳妈、鲁镇的人们，都是被封建礼教思想武装起来的人，不管是富人还是穷人、恶人还是善人。鲁四老爷作为“富人”和“恶人”，持着封建礼教的标准，厌弃和排斥祥林嫂，认为“这种人虽然似乎很可怜，但是败坏风俗的”；柳妈作为“穷人”和“善人”，也在封建礼教思想的“熏染”下，取笑和挖苦祥林嫂；而鲁镇的人们，同样持着封建礼教的标准，对待祥林嫂也都“冷冷的”，把她的故事“咀嚼赏鉴”成为“渣滓”后，只值得“烦厌和唾弃”了。

所以作家丁玲说：“祥林嫂是非死不行的，同情她的人，冷酷的人，自私的人，是一样把她往死里赶，是一样使她精神上增加痛苦。”因为这些人都是在封建礼教思想的教育下成长起来的。

步骤六：三探情节

1.探究情节的特点

每人独立探究前，教师介绍方法和要求：用简洁、准确的词语概括本文情节上的特点，并适当展开说说；然后按开端、发展、高潮、结局的模式做出划分，并用简洁和准确的语言进行概括。

每人独立完成后，在小组内相互交流，相互启发，补充完善。

最后教师也说说自己的基本理解，努力丰富和提升学生的认识：本文情节上的特点是曲折多变。祥林嫂悲剧的人生经历一折再折，惨而又惨——寡了再嫁，嫁了再寡，不但失去了第一个丈夫、第二个丈夫，还失去了心爱的儿子，人生最大的不幸都集中到了祥林嫂一个人身上，使她成了世上最不幸的、感受不到春天的女人。

本文的情节可划分出以下几个步骤：序幕：祝福景象与鲁四老爷；结局：祥林嫂寂然死去；开端：祥林嫂初到鲁镇；发展：祥林嫂被卖改嫁；高潮：祥林嫂又成寡妇，再到鲁镇；尾声：祝福景象和“我”的感受。

2.探究情节的作用

如果把情节看做是表现主题的形式和技巧，那么作者是怎样通过情节来表现主题的？

每人独立探究前，教师先介绍方法和要求：先用简要的语言概括，再展开说说理由。

每人独立完成后，在小组内相互交流，相互启发，补充完善。

最后教师也说说自己的基本理解，努力丰富和提升学生的认识：作者将情节写得曲折多变，在曲折多变中将封建礼教思想“武装”下的人们对她与日俱增的厌弃和拒绝，来揭示封建礼教的“吃人”本质。具体地说，在曲折多变的情节叙述中，祥林嫂的命运也随之曲折多变、厄运不断。而面对这样一个厄运不断、不幸至极的弱者，人们并没有表现出同情和援助的本能，而是以寻求心理刺激的心态来“咀嚼赏鉴”她的不幸；等新奇感消失了，便对她“烦厌和唾弃”了。所以，随着情节的曲折发展，读者对封建礼教思想的“吃人”本质也越来越清楚。泰戈尔说：“写作技巧和故事情节要服从传达中心思想的需要。”

步骤七：四探环境

1.探究环境的特点

这里的环境主要指社会环境。

每人独立探究前，教师介绍方法和要求：先用简洁的语言概括环境的特点，再从文中找出典型的语句展开说说。

每人独立完成后，在小组内相互交流，相互启发，补充完善。

最后教师也说说自己的基本理解，努力丰富和提升学生的认识：该环境的特点是封建礼教氛围浓厚。一是从讲理学的老监生鲁四老爷的书房摆设可以看出。书房挂的对联是“事理通达心气和平”，是封建礼教代表人物朱熹的话；案头摆的书是《近思录集注》、《四书衬》，是封建礼教的代表作品。二是从鲁镇的人们对待祥林嫂的厌烦态度可以看出，他们之所以认为祥林嫂这个寡妇是晦气的、伤风败俗的，都避而远之，是每人心里都有一把封建礼教的“尺子”。三是从柳妈谈阴司故事可以看出，她之所以认为祥林嫂死后要被阎罗王锯为两半，分给两个丈夫，是因为心中有一个“一女不嫁二夫”的封建礼教准则。

2.探究环境的作用

如果把环境看做是表现主题的形式和技巧，那么作者是怎样通过环境来表现主题的？

每人独立探究前，教师先介绍方法和要求：先用简要的语言概括（比如用这样的句式开头：作者把人物命运放在……的环境中来表现），再展开说说理由。

每人独立完成后，在小组内相互交流，相互启发，补充完善。

最后教师也说说自己的基本理解，努力丰富和提升学生的认识：作者把祥林嫂的悲剧，放在封建礼教思想浓厚的社会环境里来表现，让人们看到人物悲剧的社会根源，这样就感性而又直接地揭示了封建礼教的“吃人”本质。具体地说，作者创设封建礼教氛围浓厚的社会环境，既让读者看到了主人公祥林嫂人生悲剧的社会根源，也看到了封建礼教对人们的思想毒害——从鲁四老爷这样的“富人”和“恶人”，到柳妈这样的“穷人”和“善人”，一旦被封建礼教思想“武装”后，对待祥林嫂的不幸，都会形成统一的态度，形成思想上的“统一战线”，一致认为她是个“伤风败俗”的人、“晦气”的人，一致把她当做“敌人”，都对她冷漠歧视、厌弃排斥。而祥林嫂惨死街头后，鲁镇的人们祝福依旧，“爆竹声联绵不断”，丝毫没有哀伤的成分。现在的社会，我们还有“全国哀悼日”，还要停止一切娱乐活动呢！所以作者这样写，很自然地揭露了封建礼教对人的思想毒害和对遭受不幸的寡妇的“吃人”本质，深刻地批判了中国封建文化的糟粕。

步骤八：探究其它问题

在探究小说四个学习要点的基础上，每人提出一两个有价值的问题，并自主探究，推寻答案。

自主探究前，教师先主动介绍探究的方法和要求：提出的问题要具备“四有”：第一，有疑而问，即提出的问题是值得质疑的真问题；第二，有启发而问，即提出的问题对自己、对同学有启发，能借此深化课文的学习；第三，有本探究，即结合文本展开探究，不离开文本想当然地猜测；第四，有效探究，即探究出的答案有一定的深度或新意。

学生独立完成后，在小组内交流，边交流边听取同学的意见，继续完善。

之后每组选出有深度或有新意的问题和理解，由小组长向全班介绍。

最后教师补充提出几个问题，让学生现场探究：

1.标题取名为“祝福”，并多次写到祝福，有什么寓意和作用？

教师准备的基本理解：标题取名为“祝福”，并多次写到祝福，除了起到贯穿故事情节的线索的作用外，主要是想告诉读者，祥林嫂的一次次悲剧就发生在春节的祝福声中，这种鲜明的对比，让读者明白，不是一两个人不同情她，而是整个社会都不同情她，这样就揭示了封建礼教对人们的思想毒害，揭露了封建礼教对形单影只的不幸妇女的身心摧残，突出了主题。

2.倒叙写法有什么好的阅读效果？

教师准备的基本理解：一是能吸引读者，激发阅读兴趣；二是能避免平铺直叙，曲折有变化；三是就本文来说，能反衬和突出悲剧氛围。

3.假如祥林嫂寡而再嫁、嫁而再寡后，来到今天的社会，人们会怎样对待她？

教师准备的基本理解：如果她寡而再嫁、嫁而再寡后来到今天的社会，人们对待她的态度，肯定会好得多，会有很多人同情她的不幸遭遇；但是，肯定仍有许多人（而不是少数人）不同情她，而且对她“厌而远之”，把她看做一个晦气的、伤风败俗的、会给人带来厄运的人。封建礼教观念仍然深藏在这些人的内心深处，根深蒂固，并不会随着社会的变革和经济的发展立即消失。因此，鲁迅的醒世价值，不只在昨天；鲁迅的启蒙意义，既在今天，也在明天。

步骤九：积累新鲜字词

每人根据自己的情况，聚焦新鲜字词的音形义，边读边积累。因人而异，不求统一。

每人独立积累后，同桌间相互检测。

最后教师也列出一些字词现场检测，如：监（jiàn）生，寒暄（xuān），朱拓（tà），间（jiàn）或，悚（sǒng）然，不更（gēng）事，谬（miù）种，淡然，俨然，尘芥，沸反盈天，新正（zhēng），出格，桌帏，讪讪（shàn），怔怔（zhèng），蹙（cù）缩，强（jiàng），炮（páo）烙（luò），歆（xīn）享，牲醴（lǐ）。

步骤十：品读典型语段

学生在学习本文的过程中，哪些细节或场景给自己留下了深刻的印象，要求选出三四处，用心品读，体验其中的感情，并能用一两句感性或理性的话说说品读感受。

之后教师也说说：我品读了三处，一是关于祥林嫂的三次肖像描写，二是关于祥林嫂的五次钱的描写，三是关于“我”的祝福感受的描写。祥林嫂的三次肖像描写，让我越读越感到悲哀，祥林嫂就这么一步步走向消亡了；关于祥林嫂的五次钱的描写，让我感到了悲哀，她似乎从没有做过钱的主人，在钱面前她始终没有体现出做人的尊严；文章末尾关于“我”的祝福感受的描写，让我在反讽的语气中感到了“我”的冷寂和激愤。

教师建议全班齐读最后一段，用心体验其中的情感，并把课堂学习气氛推向高潮。

步骤十一：学生自主总结学习收获或学习感受

下课前，每人用一句话总结自己的学习收获或学习感受。

先在备用纸上写一写，然后在小组内相互交流，之后教师先随机抽点四五人说说，再自主发言四五人。随机抽点，能听到真实的；自主发言，能听到精彩的。

最后教师也说说自己的总结：开始上课时我们提到的日本作家大江健三郎对鲁迅的评价，现在读了课文后或许有了一些具体的感受了吧？他曾这样评价：“鲁迅能够在非常短小的篇幅内，融入非常厚重的内涵和犀利的观点，这很了不起！”（作家余华则说：“他的叙述在抵达现实时是如此迅猛，就像子弹穿过了身体，而不是留在了身体里。”）因此他说：“我认为在20世纪的亚洲，也就是在这100年间的亚洲，最伟大的作家就是鲁迅。”（《环球时报》2000年6月23日第12版）大江健三郎的母亲酷爱中国文学，在他九岁的时候，母亲便开始让他读鲁迅的作品。1994年10月13日，瑞典科学院宣布59岁的大江健三郎为诺贝尔文学奖得主，电视台去采访他的母亲，结果母亲回答道：“和鲁迅比起来，他简直什么都不是。”

一位作家说：“一部伟大的小说，总是以作家对人生和对人的处境和命运的独特而深刻的感受、认识和发现去震撼读者的心灵。”一个伟大的小说家，首先是伟大的思想家，让我们通过学习鲁迅的作品，不断提高自己对社会、对人生的思考和洞察能力，自主走向精神成长；同时从鲁迅的作品中学习语言，不断提高自己的语言赏析和运用能力，自主走向语言成长。

步骤十二：教师推荐课外阅读篇目

语文学习“得法于课内，得益于课外”，我向各位推荐两类文章，一是研究专家评论《祝福》的文章，二是鲁迅的杂文《灯下漫笔》和序文《〈呐喊〉自序》。可以上网自主阅读，也可以打开我的博客直接阅读，并留下自己的一句话评语。