翻译学体系

翻译学体系（精选8篇）

翻译学体系 篇1

在全球化和文化多元化的今天, 社会迫切需要大批翻译人才, 顺应这一需求, 2006年教育部批准开设本科“翻译专业”, 至2012 年教育部批准开设翻译专业的院校已达到39 所, 很多地方院校也着手开设翻译方向, 或者最近几年发展成翻译专业。然而, 大多数翻译专业的教学还仅仅是传统意义上的本科外语专业的翻译课堂中实施的“教学翻译”, 注重培养学生的外语语言技能, 忽视了翻译工作跨文化交际的本质, 缺乏对技术翻译人才的培养, 不少用人单位反映译员至少需要半年至一年的培训, 才能真正入行。[1]45因此, 明确本科翻译专业培养目标, 优化翻译专业教学体系成为翻译教育工作者亟待解决的问题。本文就其中的几个方面加以探讨。

1 完善翻译专业学生录取制度

一提到教学, 就会考虑教师和学校因素, 但是教师和学校并不是万能的, 学生才是教学的主要载体, 是教学效果的决定性因素。国内各高校对于翻译专业学生的选拔条件比较单一, 多数学校以学生的个人意愿为主, 只对学生的高考英语成绩有一定要求, 笔者所在的学校甚至对学生的英语成绩也不做要求。

众所周知, 翻译涉及两种语言的转化, 译员必须对两种语言文化有较深入的了解, 有扎实的双语基本功才能够胜任翻译工作。在实际的翻译中, 我们也发现中文水平不高成为提高翻译质量的一大障碍, 明明可以理解原文, 却苦于找不到合适的中文词汇、句式来表达。国外不少培养翻译人才的机构, 在大学一年级或二年级前都不分专业, 从二年级或三年级的学生里经过考试选拔双语基础都好的学生进入翻译系学习。因此, 我们认为翻译专业应该对学生有特殊要求, 应该增加对两种语言基本功的考核。中国香港浸会大学在录取翻译专业本科生时, 对考生中学毕业会考与高考时的汉语和英语有更高的要求, 大大提高这两门课成绩的系数。[2]42我们可以借鉴这一做法, 一方面保证学生双语基本功高于其他专业的学生, 另一方面提醒学生汉语水平的高低对翻译能力的制约, 使学生重视并在以后的学习中自觉地提高自己的汉语水平。

2 建立完整的翻译专业课程体系

2008 年5 月在广州召开的第四届全国翻译院系负责人联席会议上, 《高等学校翻译专业本科教学大纲》讨论稿中将翻译专业本科人才的培养目标定位为“毕业生能够胜任政府涉外部门、新闻传播、外经外贸、外资企业、高等学校等部门的翻译活动、文字编审和交际沟通工作, 并成为翻译院系研究生层次教育的后备人才”。[3]79资质比较深的院校, 如上海外国语大学、北京外国语大学、北京第二外国语大学高级翻译学院的毕业生可以从事相关的翻译活动, 但大多数二本院校翻译专业的毕业生很难达到这一要求, 无法创造性地处理政治、经济、科技、文化等领域的翻译实务, 这与这些院校翻译专业的课程设置不无关系。以北京第二外国语大学的课程设置为例, 其课程包括:综合英语、英语交际能力强化、听力与表达训练、阅读、理解与写作、翻译概论、笔译基础知识、时文翻译、笔译工作坊、口译基础知识、专题口译、视译、同声传译、计算机辅助翻译、英汉翻译名篇赏析、汉英翻译名篇赏析、口译工作坊。[4]11其课程设置尤其新颖, 也比较丰富。

借鉴北京第二外国语大学的课程设置, 综合翻译专业本科人才培养目标, 我们认为翻译专业的课程设置应该包括以下几个方面:1. 学科基础课程:综合英语、听力、口语、英语阅读、写作, 英语国家社会与文化、现代汉语;2. 专业发展必修课:中西文化概要、翻译概论、英汉语言比较、笔译基础知识、口译基础知识、应用翻译、专题口译、视译、同声传译;3. 专业发展选修课:计算机辅助翻译、翻译名篇赏析;商务翻译;新闻翻译;旅游翻译及选修一门自然科学与技术系列的课程;4. 实践教学:进入翻译公司进行专业实习。

以上课程设置涵盖了对学生双语语言基本功的强化、中西方文化的渗透、口笔译基础知识和技能的训练、专题翻译能力的培养、现代信息技术在翻译中的应用、其他学科知识与翻译的结合以及翻译职业技能和素养的养成。这样的课程设置不仅重视学生的口笔译基本技能, 加强学生应用型翻译能力的培养, 也增加了翻译技术的教学, 学生走出校门后能较快适应市场, 满足市场对满意人才的需求。

3 完善翻译教学评价体系

有效的教学评价能够反映学生的学习情况和表现, 评定教学内容或教材是否合适, 教学过程是否有效, 以便改进和提升现有的教学方法和课程。教学评价应综合老师和学生的协作学习, 用各种评估手段和策略评价学生的学习情况, 并帮助其在学习过程中逐渐进步。[5]

测试是最常用的评价手段, 国内目前还没有一种有效的机制对学生的翻译水平做进一步的评价, 翻译能力测试还缺乏统一考纲, 有关翻译能力测试的研究也是一片空白, 没有权威性的东西可供教师参考, 教师选择翻译测试内容时缺乏科学性, 题型基本都是短语、单句和段落翻译, 而且笔者所在的学校教务处明确规定所有课程试卷题型不能少于五种, 为了达到所谓的制卷标准, 老师们又增加了选择题型。很多翻译大家都认为, 翻译的最小单位应该是有一定语境的段落, 短语和单句的翻译根本无法检验教学效果和学生的翻译水平。翻译测试采用闭卷考试的方法, 以往的监考中发现学生很难在规定的时间内完成测试内容, 更没有时间仔细推敲和校对译文, 学生无法正常发挥潜能。这种测试成绩很难准确衡量教学效果和学生翻译水平。

笔者认为, 翻译能力测试应采取闭卷 (35%) 、开卷 (35%) 加平时测验 (30%) 相结合的方法。闭卷考试可以测试学生对所学知识运用的熟练程度和翻译的速度, 题量适中, 题型可以多样化, 去掉短语和单句的翻译, 增加译文评析和译文对比等题型;开卷考试的优点在于学生有充分的时间分析原语语篇, 推敲译文, 所以能够拿出质量较高的译文;平时测验就是像作业一样将任务布置给学生, 这种任务应该是比较长且有一定难度的段落翻译, 学生能够充分发挥他们的主观能动性, 挖掘自身潜能, 经过长时间的斟酌, 借助于计算机辅助翻译, 必要时与同学讨论才能够得到满意的译文。这三种测试形式各有其优点, 只有将三者结合起来才能比较客观地评价教学效果和学生的翻译水平。

同时, 教师还应鼓励学生参加翻译资格认证考试。在澳大利亚, 译员必须经过专门机构的认证才能从业, 成立于1977年的澳大利亚“国家翻译人员认证署” (National Accreditation Authority for Translators and Interpreters Ltd.) 是澳大利亚唯一官方认可的职业口笔译资格认证机构。[3]78中国目前有“全国翻译专业资格 (水平) 考试” (China Aptitude Test for Translators and Interpreters) , 鼓励学生参加这一正规化的考试不仅有利于规范翻译市场, 促进翻译职业健康发展, 而且可以有效地促进教学。

4 结语

面对全球化对翻译人才的需求, 我们应该思考如何根据人才培养目标, 优化翻译专业教学体系, 全面提高学生的文化素养并训练翻译技能, 培养出符合市场需求的翻译人才。同时如何根据地域和地方经济文化发展的现状, 建设具有地方特色的专业课程, 做好专业定位, 提高学生的市场竞争力, 这将成为我们下一步研究的课题。

摘要：本科翻译专业旨在培养“应用型, 专业化, 国际化”翻译人才, 通过各种手段提高学生的翻译能力和从业技能。为实现这一目标, 翻译教学必须重视学生的双语基本功, 优化翻译专业课程设置, 规范对学生翻译水平的评价机制, 以使培养出的译员符合市场的需求。

关键词：翻译教学,人才选拔,课程体系,评价体系

参考文献

[1]胡东平, 王建辉.基于市场需求的翻译教学的混沌认识及其应对方略[J].外语界, 2009 (4) :43-47.

[2]穆雷.建设完整的翻译教学体系[J].中国翻译, 2008 (1) :41-44.

[3]朱锦平.从澳大利亚高校的翻译教学看专业化翻译教学体系的建构[J].解放军外国语学院学报, 2009 (5) :76-80.

[4]袁世超.当今翻译教学状况与优化策略[D].河北大学, 2009.

[5]连小裕.英语翻译专业的翻译教学有效性研究[D].福建师范大学, 2008.

翻译学体系 篇2

商务英语的词块体系与功能等值翻译

基于韩礼德的三大元功能理论和费南多的英语习语分类,可以从交际功能的`角度构建商务英语文体的表意词块、人际交流词块和联接词块体系,并在指称等值、内涵等值、语用等值、联接等值四个层面探讨商务文体词块的功能等值翻译规律,为商务英语术语的翻译提供参考.

作 者：李昌标 于善志 LI Changbiao YU Shanzhi 作者单位：宁波大学外语学院,浙江宁波,315211刊 名：中国科技术语英文刊名：CHINA TERMINOLOGY年，卷(期)：201012(1)分类号：N04 H083 H059关键词：商务英语 文体 词块体系 等值翻译

翻译学体系 篇3

关键词：高职英语 翻译教学 形成性评价

一、引言

目前，各高职院校对翻译教学评价仍以终结性评价为主，以期末考试成绩为依据。通常的比例是平时成绩占30%或40%，期末的测试占70%或60%，终结性评价占绝大部分比例的评价体系以教师为主体，学生被动地接受教师的评价，这样的评价对学生翻译能力的提高成效不大，对他们的学习热情和积极主动性也未起到促进作用。导致学生缺乏个性化，忽略学习能力的发展，学习过程中易采用一种消极的态度和抵触的情绪，大部分考生都是期末考试前突击一下，死记硬背课本内容或参考答案，抱着不补考的心态应付考试。而且，单一的测试方法（笔试或口试）显少涉及对学生的评判性、创造性思维能力的评价，更别说对情感、态度、学习策略、跨文化交际以及其他智能因素。因此，本文在终结性评价的基础之上，拟探讨构建形成性评价和终结性评价相结合的体系，真正帮助高职学生提高英语翻译能力。

二、形成性评价的概念

形成性评价这一概念最早由美國芝加哥大学哲学家斯克里芬于1976年提出，之后美国教育学家布卢姆将该理论运用于教育评价实践。形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。它由多种评价手段和方法（观察、活动记录、测验、问卷调查、访谈、学习日志和学习档案等等）对学生在学习过程中表现出的兴趣、态度、参与活动程度做出评判，对学生的语言发展状态，肯定他们的学习尝试，并对他们的学习进展进行持续评价。形成性评价体现了以人为本的教育思想，它主要强调学习者的学习过程，通过改进学习过程而促进学生自我学习能力的发展。

三、形成性评价的作用

3.1形成性评价的内容和过程更全面

相比终结性评价单一的对象和参考指标，形成性评价除了将平时作业和考试成绩，还将学生在学习过程中的参与兴趣和程度、参与水平、合作情况和情感态度等纳入了评价指标范围，因而评价内容更全面。就评价过程而言，形成性评价采用多种途径收集和分析大量的信息，确立多元的评价标准，对被评价者作出科学客观的评价。

3.2 形成性评价有利于提高评价的有效性

评价的有效性，主要是检测所评价的内容和结果是否达到预期目标。形成性评价关注学生的学习过程，在整个翻译学习过程中，通过形成性评价，教师可以观察学生的翻译水平是否得到提高，进而大大提升了评价的效度。同时，教师对个体学习者的了解把握更详细，针对个性化的指导和评价，学生们的自信心和学习主动性都会得到强化，学习效果不言而喻。

3.3 形成性评价的多元化利于教学相长

教师根据翻译课程的内容和主题，如开展多层次的测试，设计不同层次的翻译材料，对学习能力强、基础好的学生，要求翻译较长较复杂的句子和短文，对学习能力薄弱且基础较差的学生，要求从词语的翻译，逐步过度到句子的翻译，最后到简单的段落翻译。最后，结合测试和训练结果与其他活动评价结果进行综合、统计和总结（包括教师总结和学生总结）。期末考试，也必须精心设计，客观题和主观题相结合， 涵盖知识型的、思考探究型、实践应用型的以及能力发展型等多元化题型。该评价模式有利于教师教学反思和学生的能力提升。

四、形成性评价在高职英语翻译教学中的运用

4.1 建立学生翻译档案袋

笔者所在学院的商务英语专业，涉及的翻译课程有翻译理论与实践、商务英语口译和商务翻译实训。每门课程都有不同的特点，评价方式也有所不同。建立学生的学习档案袋，可以包括三门课程所有的课堂内外记录，每位任课教师只需要负责自己那门课程相关的材料即可。学习档案袋是用来记录学生在整个学期学习过程中所取得的成绩，以及所存在的问题和改进意见。档案袋的内容包括：每位学生的学习记录表（如平时翻译主题、课堂表现、测验成绩、口译成绩、小组活动等）；每位学生的自评记录和学生间的评价记录；教师对学生的评价和指导记录；学生的课外学习记录（如课外实训、兼职翻译等）。建立学生学习档案袋有利于学生的可持续发展，既可增强学生的自信心，又便于教师改善自己的教学方法和教学手段，给学生的翻译实践提供更好的指导方法。

4.2 采用多元化的评价方法

在翻译教学中，教师可采用学生自评、学生互评和教师评价相结合的多元化评价方式，帮助学生提升自我评价能力，培养团队合作意识和自主学习能力以及解决问题的能力。

4.2.1 学生自我评价

自我评价是学生在翻译学习过程中对自身学习和行为的评价，自评使学生对自己的翻译水平有一个全面的认识，看到自己的优缺点，不断进行自我反思，调整学习状态和学习方法，寻找更好的解决办法，最终增强自信心。经过这样的良性循环，如对翻译的初稿反复修改，双语语言和表达能力都会在整个思考过程中得到提高。

4.2.2 学生互相评价

针对笔者所在高职学院学生英语基础不扎实、自我学习能力较差和中文语言表达能力较弱的特点，翻译教学中适合采取小组合作的形式，制定切合实际的评价标准，小组成员之间进行互相评价。成员之间要遵守客观的、有效的评价原则，建立在彼此尊重、坦诚相待的基础上。学生互评的目的是培养学生们的团队合作精神、互相学习思考能力以及促进共同探索的欲望。最理想的方式是将不同层次的学生合理组合，选择基础好并有责任心的同学担任小组长，组织小组成员互相讨论、互相评价。

4.2.3 教师评价

教师评价既指对教学活动中的翻译行为的评价也包括学生课后的评价，可结合学生的自我评价和互评，提出更有策略性和激励性的评价，教师评价在整个教学活动中有着举足轻重的作用。教师的评价内容应该是多方面的，如学生的学习方法、态度、翻译技巧、翻译文本或场景翻译等等，并给予针对性的指导意见。除此之外，课堂上的讲评必不可少，除了讲解翻译知识，学生的疑惑和问题，分析同学们的优点及需改进之处，提供范例给学生加强理解和思考，还可以沙龙或座谈的形式，与学生们一起讨论交流翻译后的收获和心得。

4.3 翻译课程的评价现状

4.3.1英语专业翻译课程评价情况

我院高职商务英语专业学生所学习的翻译课程有翻译理论与实践、商务英语口译和商务翻译实训，每门课程的评价方法有所不同。

笔译课程重视学生的实际翻译训练和基本能翻译理论知识的学习，以终结性评价为主，平时分数占30%，期末成绩占70%。那么在采访几名学生中，他们希望在翻译练习中可以得到老师更多的个性指导和评价；以期末成绩为主的方式，学生在平时的训练中积极性不够高，而且到考试时才临时突击，背参考答案；任课教师也反映，这样重视结果的评价方式，学生在学习过程中缺乏独立思考能力，习惯依赖教师的参考答案或范例，即使小组协作翻译材料，基础薄弱的同学参与性也不高，缺乏动力，对教师教学活动的开展与深化有一定的制約。

口译课程已经实施多方评价、多种评价相结合的方式，以过程性评价为主（占60%），它注重平时理论的学习和实际操练，分阶段进行测评，结合学习结束的综合评价，学习过程中的任务完成情况和学习态度均列入考核范围。在过程性考核中，包含课后任务、课堂实践（模拟、演示）和课堂表现，对学生翻译实践能力的提高有很大的帮助。该方式需加强的是学生的自我评价和互相评价。

翻译实训课程主要以实际演练为主，即学习情境教学，通常教师将学生为小组进行，小组成员之间或小组之间开展翻译活动，教师是主要评价者。该评价中的过程性评价占80%，终结性评价为20%。任课教师反映，该评价方式更多顾及小组团体的表现，对个人的指导和评价不能更细致，因授课班级人数太多的缘故。

因此，三门翻译课程的现有评价方式各有利弊，依据形成性评价方式的策略，每门课程任教师可共同建立学生的翻译档案袋，方便教师查看学生的学习情况，灵活调整教学方法和教学内容，同时，可延伸到将翻译证书或翻译比赛的成绩纳入到评价内容当中。

4.3.2 非英语专业英语翻译评价情况

对于公外英语的教学过程中，没有专门开设翻译课程，而且翻译教学都是穿插在单元内容当中以练习出现。虽然非英语专业未开设专门课程，但不意味着翻译能力不重要，尤其是国际贸易类、涉外旅游类、物流和会展类对英语的要求较高。今年大学英语四级考试对翻译进行了改革，不再是简单的句子翻译，而是翻译段落，内容主要涉及中国传统文化和风俗习惯，那么学生翻译能力的培养和提高需要得到重视。许多公外的教师容易忽略学生翻译实践的练习和评价。笔者在所授课班级中，通常采用小组合作方式翻译段落、句子，给予整体的评价；个人翻译练习纳入课后作业当中，总评成绩会参考这些评议。如能够更深化的灵活采取形成性评价策略，拓宽学生间的评价和自评，教师能关注到个体注重学生平时的翻译演练、情景翻译、句子口头翻译等内容的评价，甚至包括参加翻译比赛或培训成绩纳入其中，公外学生的英语翻译水平必将有很大的进步，学习积极性会大幅度提高。

五、结语

形成性评价无形中加大了教师的工作量，因为评价记录的收集、整理和总结归档，评价信息的反馈亦需教师的亲力亲为，这个过程是一个长期辛苦的过程，但能切实带来教学效果，学生扎扎实实学到东西。而教师本身也可以对教学的各方面因素进行思考和反思，自己也成为受益者。形成性评价能弥补高职英语翻译教学中存在的不足，更符合高职外语教学和测评的发展趋势，结合终结性评价，我们可以将该评价的结果用于下一轮的教学中，真正实现教学相长。

参考文献：

[1] 曹荣平，张文霞，周燕.形成性评估在中国大学非英语专业英语协作教学中的运用[J].外语教学，2004，（5）.

[2]罗少茜.英语课堂教学形成性评价研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2006.

[3] 罗选民， 黄勤， 张健. 大学翻译教学测试改革与翻译能力的培养[J] . 外语教学， 2008， （ 1） ： 81.

对中国翻译理论体系建立的思考 篇4

1 我国的翻译历史及其理论的发展

我国翻译的历史到底有多久?无论是从历史的长短来看, 还是从翻译作品的数量来看, 以及从翻译所产生的影响来看, 中国都是世界之最。

早在远古时期, 我国就有了传译之事。我国用文字记载的翻译, 始于佛经翻译。我国的第一篇谈翻译的文字是三国时支谦写的《句法经序》, 其提出“因循本旨”, “实宜径达”, 等一系列的观点说明我国最初的翻译思想已达到相当高的认识水平。“六朝真是‘达’而‘雅’了”, 当时“译界第一流宗匠”鸠摩罗什曾论及翻译文体, “改梵为秦, 失其藻蔚, 虽得大意, 殊隔文体, 有似嚼饭与人, 非徒失味, 乃令呕秽也!”实际上也是指责直译之失。“唐则以‘信’为主”, 古代的大翻译家玄奘就主张“五种不翻”, “不翻”就是用音译, 音译就是不翻的翻法。谈到近代翻译理论, 影响最大的, 当推严复的信达雅。严复是中国思想史上第一个系统介绍西方学术的启蒙思想家。他为《天演论》写的《译例言》的始句便是“译事三难信达雅”, 创造了一条影响深远的翻译标准。他的这条标准客观上起了继往开来的作用, 一方面, 集汉唐经论说之大成, 另一方面, 开近代翻译学说之先河。

2 西方翻译理论的引入

中国翻译理论发展的同时, 西方的一些翻译理论也被不断介绍进中国。我国早在20年代就介绍过英国泰特勒《论翻译的原则》一书。50年代西方刚刚出现传神说和等值理论, 中国就进行了介绍。70年代后期开始, 随着改革开放政策的推行, 西方的翻译理论以更快的速度被引进中国, 对中国的翻译理论的发展也产生着更大、更深远的影响。

近几十年, 西方翻译理论研究的发展呈现出新的特点, 即随着语言学研究的不断深入发展, 翻译学在大量借鉴语言学研究成果的基础上, 也向纵深发展。现代语言学理论的发展给西方翻译研究注入了活力。几乎所有重要的语言学理论均不同程度地被运用在翻译研究中。较早从语言学角度研究翻译的是布拉格学派语言学家雅柯布逊, 1959年, 他在《论翻译的语言问题》的论文中第一次区分了语内翻译、语际翻译和符际翻译, 对等值翻译作全面论述的是英国卡特福德。第一个明确倡导完全从语用学角度研究翻译问题的是美国的奈达, 他提出了“等效”翻译的理论:译文在译语读者中产生的效果应等同于原文在原文读者中产生的效果。奈达的翻译理论对中国翻译理论的发展尤其产生了深远的影响。近年来, 目的论翻译理论在中国盛行, 目的论框架中, 决定翻译目的的最重要因素之一是受众, 每一种翻译都指向一定的受众, 因此翻译是在“目的语情景中为某种目的及目标受众而生产的语篇”。

3 完善自我翻译理论体系

我国翻译的历史虽然悠久, 成绩斐然, 但翻译理论的研究仍十分薄弱。西方翻译理论大量借助于其他领域的研究成果, 取得了长足的发展, 而我国翻译理论虽有发展, 仍十分缓慢, 与西方译学相比, 几大不足: (1) 理论意识不强, 许多发表见解的人本身是翻译家, 而不是职业的翻译理论家, 他们的译论是议论式的, 而不是理论式的, 谈论的是翻译情况而不是对翻译理论的设定, 感性经验多余理论思辩, 结果没有形成有效的理论体系。 (2) 基本范畴缺乏, 传统译学多数借用中国传统哲学和文艺学的术语, 理论难以深入和展开, 结果无法形成不同的译论流派, 只限于个人意见的交流。 (3) 学术基础薄弱, 其根本原因是自然科学不发达, 演绎理论不发达, 缺乏西学的治学传统和现代科学的创新精神 (王宏印, 2002) 。

在中国, 翻译被更多地认为是一门艺术, 而不是一门科学。中国佛经翻译家提出的“案本求信”和“依实出华”说, 十九世纪末严复提出的“信达雅”说都可视为艺术论译论。林语堂在1933年《论翻译》中最早明确提出“翻译是一种艺术”。他主张译者应具备“个人相当之艺才”——即主观创造力和对于该艺术相当之训练。他反对的是规矩准绳约束译者和靠文法作文。可能正是由于这些观点的影响, 中国的翻译理论一直没有形成科学的体系, 或者说没有成为一门科学。

虽然中国翻译理论的发展还很落后, 它的发展需要大力借助于西方翻译理论, 但并非意味着我们要全套照办西方的翻译理论。而且确有一些西方的翻译理论号称具有普遍性的适用性, 可以指导一切的翻译实践。他们之所以这样认为, 与他们发达的科学文化以及学术上的垄断地位分不开。在他们看来, 他们的文化相对于其他文化来说更“自然”, 更“进步”, 他们的准则就是人类通行的准则。国内也有一些学者颇认同这些观点。其实只要从哲学的角度看, 就可知道这一观点是极其错误的, 因为没有一个理论可以指导所有的实践, 普遍性中总存在特殊性, 适合西方的翻译理论, 未必就完全适合中国, 因为中国有自己的国情, 自己独特的文化, 和自己独有的翻译理论特色。比如西方翻译学家提出的“等值”“等效”理论, 就未必适合中国。因为西方都是拼音文字, 在西语之间实现“等值”翻译容易做到, 而要在汉语和西语之间做到“等值”就未必那么容易了。

4 结语

我们应该承认, 中国的翻译理论还很落后, 西方的翻译理论的发展却极为迅猛, 他们借助大量相关学科的理论, 向着科学化和系统化的方向发展, 他们的理论成果对我们也极具有应用价值, 我们必须大力引进和发展, 成为对中国的理论研究的有益补充, 使之更符合中国国情。所以, 中国未来的翻译理论发展应该是在保持原有的风格的基础上, 学习和借鉴西方的翻译理论, 形成自己的体系。这不止是一种想法, 也是一种趋势。

参考文献

[1]Edwin Gentzler.当代翻译理论 (Contemporary Translation Theories) [M].上海外语教育出版社, 2006.

[2]罗新璋.翻译论集[M].北京:商务印书馆, 1984.

[3]王宏印, 刘士聪.中国传统译论经典的现代诠释[J].中国翻译, 2002 (2) .

[4]潭载喜.翻译学必须重视中西译论比较研究[J].中国翻译, 1998 (2) .

翻译学体系 篇5

(四)建设实践教学管理团队,发挥学生骨干作用

翻译实践教学管理团队应由实践教学院长和翻译系主任牵头,翻译系教师共同指导,教学管理人员共同管理,实习基地相关管理人员相互配合,发挥学生会和学生社团的协调作用,发挥学生骨干和学生党员干部的带头作用。首先团队应建立一套合理可行的翻译专业实践教学管理制度,并应在学生进行实践前和实习基地管理层做好细节沟通。学院应在社团中建立笔译队、口译队、学生翻译社团,可以向企业客户提供有偿或无偿的翻译服务,教师可灵活利用该形式,鼓励学生积极参加社会实践,如提交一份翻译实践报告等,可获一个学分,也可以定期举办翻译作品成果展,邀请翻译教师参加评比。翻译实践中的具体管理,可以让学生干部参与进来,形成教学院长—系主任—指导教师—学生干部层级管理模式。

民族院校翻译本科专业实践教学中目前存在民族特色不够明显,实践范围狭窄,双师型教师严重缺乏,实践教学管理不完善等问题,笔者认为,民族院校应探索建立适合自身发展的实践教学模式,彰显民族特色,利用学生来自全国各民族的便利,扩大实践范围,深入民族地区开展实践,并可建立校企双导师制,配合实践教学管理团队共同组织好学生的各类实习实践,真正让学生将课堂所学翻译理论知识运用到实践中去,服务于民族地区的经济、社会发展和文化传播。

摘要：翻译是一门实践性较强的专业。文章从民族院校翻译本科专业实践教学现状出发,以中南民族大学为例,提出了翻译本科专业实践教学体系的构建策略。

关键词：民族院校,翻译,实践教学

参考文献

翻译学体系 篇6

高职教育以培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高素质技能型人才为目标,实践教学是学生在校期间培养实践能力和职业能力的最主要手段和途径,在整个高职教学体系中占有极为重要的地位。高职商务英语专业的人才培养以社会需求为目标,以就业为导向,将商务英语翻译课程定为商务英语专业的一门专业核心课程。高职商务英语翻译教学以培养学生英语翻译职业能力和职业素养为目标,旨在使学生掌握翻译的基本理论知识和方法,掌握各类型商务文本的文体特征和各种翻译技巧的使用,为将来在商务英语翻译等相关岗位准确规范地翻译各类商务文本奠定坚实的基础。商务英语翻译的实践教学,是目前培养学生商务英语翻译职业能力的最主要手段,在一定意义上决定了商务英语翻译教学目标的实现。

作为高职教育的主要途径和手段,实践教学模式的研究受到高职教育界的广泛重视。经过多年的发展,我国高职实践教学的理论研究和实践探索总体上取得了较大的成功。高职教育确立了实践教学的主体教学地位,积极探索并建立了有高职教育特点的实践教学体系,加强学生综合职业能力的培养。

对于高职院校商务英语翻译课程的实践教学的探索,笔者从以下几个方面进行阐述。

1 在教学制度上确立商务英语翻译实践教学的重要地位

将商务英语翻译实践教学项目写入商务英语专业人才培养方案中,针对商务翻译、外事接待等岗位,确定了本专业的培养目标是面向广东中小企业和生活产业培养德、智、体、美全面发展,具有良好职业道德和较强英语语言应用能力,熟练掌握基本的商务知识及技能,能熟练运用英语从事国际商务活动的高级应用性专门人才。本课程旨在通过课堂内教学和商贸企业、翻译公司的实践操作,使商务英语专业的学生能够运用基本的翻译理论和技巧,及时解决国际商务交往流程各个环节出现的各种商务翻译问题,培养较高的翻译素质。

2 根据目标岗位素质要求和实践教学理念进行商务英语翻译课程设计

商务英语翻译课程目标是,让学生通过课程学习,掌握翻译的原则、技巧,并能将书本知识运用于翻译实践中,提高英汉语言知识和语言应用能力,熟悉公司翻译业务流程,培养商务英语翻译的专业素质。根据目标岗位素质要求和实践教学理念进行了商务英语翻译课程设计,突出“学生能力本位”思想,征询学院专家和企业管理人士意见共同设计了以实践为主的商务英语翻译课程。课程设计具有针对性和实用性,课程内容实践性强,确保学生翻译专业素质的培养和提高。

3 建立校内校外翻译教学实训基地,结合学生顶岗实习,提高学生职业能力

在校内实训基地,模拟翻译公司典型操作流程,虚拟翻译公司,采用语境教学法、情景教学法、任务教学法、案例教学法、项目教学法等多种教学方法和手段,以学生职业能力培养为中心,引进翻译公司典型工作流程,把学生分为若干翻译小组,按照公司翻译流程完成指定的翻译任务,并进行课堂展示、讨论和评比。学生通过翻译实训掌握商务英语翻译的基本步骤、标准和原则,英汉语义逻辑分析,基本表达方法和实用的翻译技巧,提高商务英语翻译的效率和质量。

在校外实训基地,引进企业整体经营管理模式、企业文化、实现教学、实习、培训全真化,实现校企零距离接轨,采取订单式的产学研结合,以职业需求为依据整合、序化教学内容,摒弃了陈旧教学思路和方法,教学做相结合,使学生真正能在做中学、学中做,理论实践一体化,有条不紊地安排理论授课和实践教学环节,逐步提高学生的翻译能力。

通过广交会实习和承接企业翻译任务,学生在实践工作中进一步了解英汉语言文化、思维、语法、逻辑、语义等方面的差异,根据不同的文本类型和语境,选择合适的目标语表达方式,提高翻译的综合能力和素质。

4 对商务英语翻译教材内容进行筛选、修改,摈弃陈旧材料

选择符合时下社会企业需求的材料进行翻译学习,摒弃陈旧、过时的翻译文本。笔者对一些企业的专职翻译人士和已毕业学生进行调查采访和资料收集发现,商务英语翻译岗位一般接触公司名称、企业宣传资料、产品商标、商务函电、商务合同、产品说明书等翻译资料。因此,商务英语实践教学教材应以这些方面的内容为主导。同时根据广东行业企业特点,对广东省主要产业和广东省一些大型企业的相关资料进行翻译的集中学习和练习。

5 多种教学方法灵活运用,多种方式激发学习热情,提高实践能力

在商务英语翻译教学中,将语境教学法、情景教学法、任务教学法、案例教学法、英汉比较法、自主学习法、协作学习法、项目教学法等多种教学方法和手段相结合。开展学生翻译竞赛,将企业资料的翻译作为比赛内容,以赛促学,最大程度地调动学生翻译的积极性和潜能。通过翻译竞赛,学生学习兴趣大增,变被动消极的接受知识为主动自觉的吸收知识。把沉闷的封闭式课堂教学转变为生动活泼的开放式课堂教学,让师生在和谐融洽的合作中轻松愉快的学到新知识。

6 利用多媒体数字化网络平台资源,确保实践教学目标的实现

使用数字语音室和自主学习中心,利用多媒体网络平台资源,使商务英语翻译教学更加高效,提高学生对课程的兴趣和翻译实训的参与度。同时,学生能够浏览教学共享课件,进行自主学习、自我测评,使学生从被动知识接受者转化为主动的知识学习者和实践者,更有效地确保了商务英语翻译实践教学目标的实现。学校购买了蓝鸽多媒体教学平台,使用商务英语翻译软件进行教学和学生自学,翻译资源丰富,教师能够通过多媒体数字化平台采用多种形式进行翻译实践教学和学生自主翻译训练及测试,达到了很好的教学效果。

参考文献

[1]黄明.论商务英语翻译教学与应用能力培养[J].语文学刊(外语教育与教学),2010,(1).

[2]张慧.任务型教学法在高职商务英语教学中的应用[D].济南:山东大学,2010.

[3]李镔.基于就业的商务英语实践教学体系构建[J].黑龙江教育学院学报,2013,(05).

[4]李银芳.对翻译教学的再思考[J].中国高教研究,2007.

翻译学体系 篇7

1 构建商务英语翻译实践体系的重要性

高等院校之所以越来越重视应用型高职商务英语翻译实践体系的构建,一方面主要是随着社会经济不断发展,社会对于商务英语专业人才提出了更高的要求,他们需要综合素质高、实践能力强的人才,因此,高校必须加强对商务英语翻译的高职实践型教学,培养高职商务英语学生的创新精神和实践能力。另一方面,构建应用型商务英语翻译实践体系是创新教学体系的必然需求,许多高职院校英语专业缺乏实践教育的建设以及系统实践教育体系,导致上课所学的英语理论知识与社会的实际应用产生脱节,而通过实践教学可以充分结合商务专业知识并使之与生活应用融为一体,有利于高职商务英语学生掌握英语翻译的理论及其技巧,从而具备进行商务活动所需要的专业基础知识和翻译技能。进行商务翻译教学实践旨在提高学生的实践性翻译能力,在实际翻译实践中,使学生中具备跨文化商务交际能力以及获取信息、分析和解决问题的能力等。总之,重视高职商务英语学生的实践性教学与创新能力,将课内教学与课外教学相结合、理论知识与实践教学相结合,从而培养出满足市场需求的综合性商务英语人才。

2 构建应用型高职商务英语翻译实践教学体系存在的问题

现阶段,许多高校过于注重学生商务英语翻译课程理论的学习。相对来说,翻译实践课程的学习所占的比例很小,甚至部分高校根本不安排商务英语翻译的实践教学,仅仅是在商务英语翻译课堂上做一些翻译练习,导致学生参与实践、培养动手能力不足,严重制约了学生的动手翻译能力。在构建商务英语翻译实践体系的过程中,存在着许多问题,主要是缺乏相应完善的商务英语翻译实践教学体系,主要表现为培养目标模糊不清,忽略了高职商务英语学生实践能力的培养等问题。

2.1 商务英语学生缺乏实际操作技能

构建应用型高职商务英语翻译实践教学体系,必须综合培养高职学生的语言学习能力,掌握基本的商务知识和商务技能但是,现阶段由于高校缺乏对商务英语学生实践能力的培养,导致其缺乏实际操作技能,从而无法积极主动参与到实践教学体系的构建中来。形成良好的商务英语翻译实践教学体系,需要依靠同学的积极参与才能有效实施。然而许多高职商务英语学生过于依赖课堂课程所学的理论知识,一定程度上,与商务英语实践翻译出现脱节,导致上课所学的商务英语理论知识无法应用到实际生活中,极不利于高校构建应用型高职商务英语翻译实践教学体系。

2.2 高校缺乏明确的商务英语实践教学目标

现阶段,虽然许多高校已经逐渐认识到实践教学的重要性以及对提高教学质量的影响,但是他们并没有从根本上采取措施来进行实践教学,没有明确的商务英语翻译实践教学目标,导致整个学校在组织过程不周密,引发实践教学中的“教”与“学”产生脱节。将理论知识与实际应用充分结合一直是教学的难点。对于商务英语专业学生来说,从一开始就让他们意识到所学到的知识以及实践就是将来要用的、让他们通过实践学习到商务英语翻译的专业技能、并做到活学活用,这是十分困难的。一方面,商务英语教师对其翻译教学体系缺乏明确的认识,对商务英语相关行业的需求认识也比较模糊;另一方面,市场需求随着社会经济发展又在不断变化,教师处于边摸索边实践的状态,学生也是跟着教师步伐前进,导致高校对商务英语关键职业技能的培养目标不明确,甚至部分高校是为了完成实践教学任务而实践,缺乏重点实践教学以及合理的实践教学安排,导致其实践考核方式和手段也较为单一。

2.3 缺乏科学系统的商务英语实践教学内容

由于高校模糊了高职商务英语人才能力培养的目标,缺乏对商务英语翻译的核心技能认识,导致实践教学内容零散,缺乏科学系统的商务英语实践教学内容,甚至是与实践教学的目标脱节。一方面,实践教学内容零散,极不利于高校针对商务英语专业构成系统的实践体系。根据相关了解,许多高校基本上处于“各自为战”的状态,如果高校没有具体的规划,只有各位教师根据对商务英语课程教学的理解,自主设计商务英语翻译实践教学环节,这样对高职商务英语学生的翻译能力产生了一定的局限;另一方面,关于商务英语实践教学缺乏一些连贯性和整体性的教学内容,极不利于商务英语学生掌握商务英语相关的业务流,也无法达到商务英语专业综合技能的培养目标。因此,高校必须改变商务英语实践教学的现状,引导局部、零散的实践内容不断向系统化、综合化发展,设置真正满足市场需求的商务英语实践教学内容。

2.4 高校缺乏商务英语校外实践教学基地

目前许多高校逐步加强与企业之间的合作推行顶岗实习,不断增加学校课堂理论知识学习与课外实践教学的比例,不断提高学生的实际动手能力。顶岗实习已经逐渐成为培养商务英语人才的途径之一,但是针对商务英语文科类的专业来说,与企业合作让同学参加顶岗实习有着很大程度的困难,主要是外贸企业不同于一般生产类企业,受到规模的限制,企业很难一次性接受大批商务英语专业的学生进行实习,再者外贸企业许多实践工作流程严密,企业很难放心让实习生操作,因此,商务英语学生即使到了外贸企业,也很难深入企业进行具体的操作,使得商务英语专业学生的时间操作与顶岗实习停留在形式上。

3 合理构建应用型高职商务英语翻译实践教学体系的对策和建议

3.1 准确定位商务英语专业,注重培养高职学生实际操作技能

准确定位商务英语专业,旨在根据行业相关要求,构建合理的应用型高职商务英语翻译实践教学体系。首先,必须注重高职商务英语专业学生语言学习能力的培养,加强他们商务知识和商务技能的掌握;其次,加强高校对实践教学的重视,形成系统的培养模式,系统规划商务英语翻译实践教学,引导商务英语专业学生积极参与到实践教学体系的构建中来,通过实践不断加强自身实际操作技能[1];再者,在掌握扎实的理论知识基础上,改变许多高职商务英语学生对课堂理论知识的依赖度,让他们的实践学习与商务英语课堂翻译知识相一致,引导他们将所学的商务英语理论知识应用到实际学习和操作中;最后,充分结合理论教学与实践教学,注重外语学习与商务学习同时培养,通过与用人单位的合作,真正根据外贸行业商务英语相关的工作岗位出发,培养出具有专业知识、独特见解、自我技能以及熟练交往能力等的综合素质商务英语人才。总之,商务英语专业相关的工作岗位对于英语理论的要求并不高,但是要求外贸行业岗位的从事者必须具有很强的实践能力、沟通能力以及职业意识。因此,对于构建合理的应用型高职商务英语实践教学体系,必须准确定位商务英语专业,注重培养高职学生实际操作技能。

3.2 明确高校商务英语实践教学目标,合理设计实践教学体系

加强高校对商务英语实践教学重要性的认识,通过实践教学提高教学质量,并从根本上采取措施来进行实践教学,设定明确的商务英语翻译实践教学目标,从而合理设计实践教学体系。主要涉及三方面:一是明确教学目标,坚持以素质教育为核心的主线,突出重点抓住市场的需求,即以培养和提高高职商务英语学生的交际能力为主线,使此目标贯穿于商务英语实践教学的各个环节中来;二是重点培养高职学生关于商务方面的操作技能,设置合理的商务技能训练,不断加强语言训练和商务操作的融合;三是合理设计商务英语实践教学体系,加强对商务英语相关职业和岗位的分析,采取学习理论知识与技能训练并重的方式,充分结合课内学习与课外学习。比如可以将原有商务英语课时的三分之一积极应用到语言技能操作训练上,在加强高职学生英语课程听、说、读、写能力的同时,不断改进英语阅读和翻译课程的内容,增加广告、商标以及产品使用说明等各种实用商务英语文体[2]。

3.3 丰富商务英语实践教学内容,加强校外实践教学基地建设

丰富商务英语实践教学内容,首先可以根据商务英语专业课程教学目标的要求出发,选择同学们喜爱的教学方法,充分利用情景模拟教学、案例教学等方法引导高职商务英语学生积极参与到实践教学中;其次,充分利用各种资源,加强学校与外贸企业之间的合作,进行校外实践教学基地建设,多方位、多渠道地构建应用型高职商务英语翻译实践教学体系,比如可以引入“模拟商务谈判”教学[3],让商务英语学生进行业务联系、付款条款以及签订合同等一系列商务环节的演练;再者,以职业教育为核心,紧密结合商务英语资格证书与职业岗位要求,通过实训基地的训练不断制定商务英语翻译标准,规范其学生职业操作规范;最后,高校要积极完善校内实训基地以及实训软件,弥补商务英语专业顶岗实习工作岗位的匮乏。也可以以实践活动为载体,聘请相关教师进行商务英语教学,让商务英语专业学生了解外贸企业精神以及企业管理理念。

4 结论

结合以上分析,需要结合行业需求以及商务英语理论知识,培养综合素质商务英语人才,才能构建合理的应用型高职商务英语翻译实践教学体系。

参考文献

[1]胡鸿志.基于POCIB的应用型高职院校商务英语实训教学改革[J].龙源期刊,2013(05).

[2]寇培宇.应用型高职院校商务英语专业的多元化实践教学研究[J].黑龙江科技信息,2012(07).

翻译学体系 篇8

2000年10月教育部高教司颁布 (试行) 的《高职高专教育英语课程教学基本要求》中明确规定:“语言测试在考核英语知识的同时, 应着重考核学生实际运用语言的能力, 要做到科学、公平和规范”。多年来, 虽然我国高职英语教育教学改革一直在开展, 但在传统教学理念的影响下, 很多高职院校在英语教学评价中仍以终结性评价为主, 即以学生的期末考试卷面成绩评价学生, 判断学生的学习能力和教师的教学效果。部分高职院校依然无法挣脱应试教育的枷锁, 在实际英语教学评价中侧重于考查学生对已学语言知识的理解和掌握, 而忽视对学生学习态度、语言综合运用能力、课堂参与度等方面的考查。而且, 这种终结性评价的实施基本依赖于任课教师, 学生很少参与其中, 违背了当前高职教育教学改革提出的“以学生为主体、教师为主导”的指导思想, 极大地降低了学生学习英语的积极性和主动性, 很容易使学生产生消极思想, 不利于学生的健康成长。事实上, 评价是指为方便决策而对某门课程在动态、效果、认可度和效率等方面的数据进行收集的过程。教学评价应该贯穿学生的整个学习过程, 既包括各种测试, 又包括对学生日常学习行为表现进行评价, 还包括同学间的互相评价和学生的自我评价 (邹慧民、蔡植瑜2006) 。因此, 高职英语教学评价体系改革势在必行。

二、形成性评价的内涵及理论依据

(一) 形成性评价的内涵

评价是教育教学活动中至关重要的一部分。长期以来, 我国高职英语教学一直使用终结性评价, 只关注学生最终的学习结果, 但随着我国教育教学改革的开展, 注重学习过程的形成性评价的优势日益凸显。“形成性评价”是由美国评价学专家斯克里芬 (M.Scriven) 于1967年提出的, 指的是“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价”, 其目的是“激励学生学习, 帮助学生有效调控自己的学习过程, 使学生获得成就感, 增强自信心, 培养合作精神” (周伟、谢昌莲2005) 。形成性评价也叫过程性评价, 即关注学习过程, 在学生的整个学习过程中, 对学生的学习行为进行持续观察、记录和反思, 了解学生的知识、能力、兴趣和需求等。形成性评价为学生提供了一个不断完善自我的机会, 使学生成为教育教学评价体系中的积极参与者, 引导学生掌握正确的学习方法和策略, 帮助学生树立良好的学习动机, 从而提高其学习效果。

(二) 形成性评价的理论依据

形成性评价体系主要以建构主义理论和多元智能理论为依据。

1.建构主义理论

建构主义源自儿童认知发展理论, 是认知心理学派中的一个重要分支, 主要代表人物是皮亚杰 (J.Piaget) 和科恩伯格 (O.Kernberg) 。建构主义学习理论认为个体的认知发展与学习过程密切相关, 学习者不是被动地接受、存储外界输入的信息, 而是在原有认知结构的基础上同化、顺应和建构当前所学的知识 (龙婷、胡燕2007) 。也就是说, 知识不是通过教师传授得到的, 而是学生在教师的指导下, 以原有的知识经验为基础, 对学习资料进行主动选择、加工和处理, 从而构建起来的。在学习过程中, 学生是信息加工者和知识意义的主动建构者, 是认知主体。教学活动应以学生为中心, 而教师是整个教学过程的引导者、帮助者和促进者。与建构主义教学模式相适应的教学评价体系同样应以学生为中心, 侧重评价学生构建知识的过程, 而不仅仅是结果。学生作为认知主体, 应时刻进行自我评价。

2.多元智能理论

1983年, 世界著名教育心理学家霍华德·加德纳 (Howard Gardner) 提出多元智能理论, 被誉为“多元智能理论”之父。霍华德·加德纳认为以语言能力和数理逻辑能力为核心的传统智力理论过于狭隘, 于是一直致力于人类潜能研究并提出了一种关于智力的新理论, 即智力是人在特定情景中解决问题并有所创造的能力, 包括语言、数理逻辑、音乐、空间、人际交往、身体运动、内省、自然探索、存在等9个方面 (唐林飞2010) 。多元智能理论认为每名学生都有不同的智力特点、学习类型和发展方向, 这就要求教师的教学方法和手段应根据不同的教学对象而有所不同。换言之, 多元智能理论认为“天生我才必有用”, 教师应重视并尊重学生的个体差异, 因材施教, 让学生学有所得、得有所长。教师教学工作的主要任务是开发学生潜能, 促进学生全面健康发展, 而不是简单地备课、上课。教师应认识到智力的多样性和广泛性, 明确人的智力是由多种能力构成的, 如动手能力、思考能力、理解能力和创造能力等, 并在教学中采取灵活多样的教学方法和手段;教师评价学生时也不应以统一标准来衡量, 评价标准和评价方式应该多样化。

三、《高级英语》教学形成性评价体系的构建与实施效果

教高[2006]16号文《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中指出:“针对高等职业院校学生的特点, 培养学生的社会适应性, 教育学生树立终身学习理念, 提高学生的学习能力, 使学生学会交流沟通和团队协作, 提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力”。以此为指导原则, 以建构主义理论和多元智能理论为依据, 教育者充分认识到“知识不是通过教师传授得到的, 而是学生对学习资料进行主动地选择、加工和处理, 从而构建起来的”。学生的智力是由多种能力构成的, 是多样的和广泛的。基于学生是认知主体、存在个体差异等, 本文以形成性评价体系在《高级英语》课程中的构建与实施为例, 探究在高职《高级英语》课程中实施形成性评价的可行性。

为了监测学生学习语言的具体过程和学习效果, 海南外国语职业学院《高级英语》课程的授课教师经过反复探讨与研究, 提出了一套形成性评价体系, 该评价体系由三个部分组成:平时成绩、技能考核和期末试卷。其中, 平时成绩占40%;技能考核占10%;期末试卷占50%。为了探索该形成性评价体系在《高级英语》课程教学中的效用, 课题组进行了一个学期的实验研究。参加本次实验的是海南外国语职业学院应用英语系 (翻译方向) 二年级两个班的学生, 一班41人, 为实验班;二班43人, 为对照班。具体实验步骤如下:

(一) 对学生进行前测, 确保两班学生的英语水平相当

(二) 实施形成性评价体系

在对照班实施形成性评价, 包括平时成绩、技能考核和期末试卷3个部分, 具体如下:

1.平时成绩

平时成绩以形成性评价为主, 强调学生构建知识的过程, 主要记录学生在日常学习过程中的表现, 以便教师了解学生的学习动态, 及时发现学生在学习过程中存在的问题并合理地进行调整、解决。平时成绩是学生成绩的重要组成部分, 占总成绩的40%, 包括单元测试10%、课堂陈述10%、听写10%、书面作业10%, 以百分制计分。因为占比较多, 所以学生十分重视, 高度关注自己的学习过程。

(1) 单元测试

海南外国语职业学院《高级英语》课程组教师在开始新的教学单元前会进行集体备课, 确定单元教学重点、难点等, 并设计单元测试, 确定评分标准。单元测试旨在考查学生对所学单元知识的掌握和运用情况。题型一般包括四种类型:第一种, 单词拼写/同义词 (组) 或近义词 (组) 搭配连线;第二种, 用所给词组的正确形式填空;第三种, 句型转化 (单元重点句型或语法点) ;第四种, 英汉互译, 包括短语翻译、句子翻译和段落翻译。单元测试为随堂考试, 时间为45分钟;测试后, 任课教师认真批改试卷, 详细记录试题中所反馈的信息, 了解学生的学习状态, 及时调整后续教学计划。单元测试能帮助教师有效地监测学生的单元学习效果, 提高学生对所学单元重点词汇和语法的运用能力以及英汉两种语言的转化能力。

(2) 课堂陈述

课堂陈述旨在考查学生对所学单元话题、观点或思想的理解和把握情况, 培养学生的信息搜集整理能力和思辨能力, 最主要的是锻炼学生的英语口头表达能力。由于时间有限, 每堂课只抽查2名学生。课堂陈述为定题演讲, 学生需在课前提前做好准备, 不能脱离当前所学的单元话题, 可以概述所学课文的主要内容, 分析课文所述观点, 畅谈个人感悟等;尤其要联系社会实际, 上网搜索相关话题资料, 主动思考, 发表个人见解, 进而在班内引起共鸣, 使全体学生积极思考, 各抒己见。课堂陈述对学生的英语水平要求较高, 个别学生可能无法独立完成, 在这种情况下, 教师要鼓励小组成员互相帮助, 以优带差, 促进合作学习。以第一单元What is Culture?为例, 在教学实践中, 任课教师提前布置任务, 学生需在课前准备好与Culture相关的演讲, 制作PPT, 时间为3~5分钟, 可以概述课文主要内容、联系实际畅谈自己对文化的理解、介绍中西文化差异等。在学生演讲时, 教师要认真记录课堂陈述档案表, 当演讲结束后, 师生应从多个方面进行综合评价, 包括自评、互评和师评。课堂陈述极大地活跃了课堂气氛, 调动了学生的学习积极性, 能够帮助教师有效地监测学生的思想动态和英语口头表达能力。

(3) 听写

听写训练旨在提高学生的听写能力, 包括两个模块, 一是词汇听写, 二是段落听写。在教学中, 为了扩展学生的词汇量, 严抓词汇背诵, 教师在每堂课前可进行词汇听写, 听写的词汇都是相关单元的重点单词和词组。另外, 为了训练学生, 提高他们的听力水平, 教师还应不定时地进行段落听写, 先听写课文原文;经过一段时间的训练后, 根据学生的实际情况, 听写课文摘要或课文延伸学习资料;再经过一段时间的训练后, 教师提高难度, 开始听写大学英语四级、六级考试的相关内容。每次听写完后, 教师都在听写记录表上登记成绩, 记录相关信息。另外, 教师还要鼓励学生进行自主听力练习, 如, 收听BBC、VOA新闻, 观看英文原版电影等。实践结果表明, 经过训练, 学生的词汇量有了较大提高, 听写速度、准确度等也有了快速提升。

(4) 书面作业

《高级英语》课程作业量较大, 且形式多样, 包括口头作业、笔头作业和需要上交的书面作业。口头作业主要是相关的口语练习, 如朗读、背诵、总结、复述等;笔头作业主要是课后练习, 教师课内随堂检查;书面作业则主要是课内教学内容的延伸。口头作业和笔头作业主要是督促学生紧跟教学进度, 书面作业旨在帮助学生巩固所学知识, 使学生做到学以致用。《高级英语》课程的授课教师布置的书面作业包括写报告、编话剧、英汉翻译、话题作文等, 它有效地监测了学生的英语语言综合运用能力, 尤其是很好地反映了学生的书面语言输出能力, 使教师能够及时纠正学生的错误并进行有效指导, 大大提高了学生的书面表达能力。

2.技能考核

技能考核是指期中、期末的口语考试。《高级英语》课程的授课教师每学期必须进行至少一次技能考核, 考核内容为课本相关话题或延伸话题问答。学生在考前抽取话题, 教师可根据学生水平, 直接开始考试或提供10分钟准备时间;考试开始后, 教师就学生抽到的话题提出1~3个问题, 每名学生有3~5分钟的陈述时间。在此期间, 教师会从学生的表达流利度、语音语调、表达内容、语言准确度和行为举止五个方面进行评价, 满分100分。其中, 语音语调应该随着教学的进行逐渐降低分值比重, 内容、准确度等的比重则应相应增加。实践表明, 技能考核的实施极大地改变了学生“重笔头、轻口头”的学习观念, 使学生更多地关注自己的英语口语表达能力和英语语言综合运用能力。

3.期末试卷

期末试卷采用闭卷考试形式, 属于终结性评价。《高级英语》课程的授课教师期末统一出题, 题型一般包括四种类型:第一种, 词汇与语法, 占总分的35%, 主要考查学生对所学词汇和语法的掌握情况, 包括单项选择20%, 用所给词组的正确形式填空15%;第二种, 阅读理解, 占总分的15%, 包含2~3篇课外文章, A级或四级难度, 题材不限;第三种, 翻译, 占总分的40%, 旨在考查学生对课内所学翻译技巧的运用情况, 包括短语翻译15%, 句子翻译15%, 段落翻译10%;第四种, 作文, 占总分的10%, 主要考查学生的应用文写作能力。在此基础上, 教师可根据实际情况, 灵活设计, 适当增减。期末测试能帮助教师了解学生的阶段性学习效果, 使教师更好地制订后续教学计划。

(三) 对学生进行后测, 检验是否取得预期结果

实验结果显示, 对照班的后测成绩相对于实验班有了很大提高, 证明形成性评价体系在《高级英语》课程教学中确实行之有效。

结束语

根据海南外国语职业学院《高级英语》课程教学形成性评价体系的实验结果, 课题组认为“平时成绩+技能考核+期末试卷”的形成性评价体系适用于高职英语专业 (翻译方向) 的英语教学, 它大大激发了学生的英语学习兴趣, 提高了学生在教育教学活动中的参与度, 培养了学生的自学能力, 并最终达到了提高学生英语综合运用能力的目的。但是, 形成性评价体系在实施过程中还有一些问题需要进一步研究, 如“如何降低形成性评价给部分学生造成的心理压力?如何制订统一的自评、互评、师评标准, 使评价更加客观公正?如何监测学生的自我反思?”等。在今后的教学中, 教师要不断努力, 继续研究探索, 争取早日完善这一评价体系。

参考文献

龙婷, 胡燕.2007.基于建构主义理论的多媒体英语教学模式探讨[J].南昌高专学报, (6) .

唐林飞.2010.多元智能理论在高职英语教学中的运用[J].成都航空职业技术学院学报, (3) .

周伟, 谢昌莲.2005.形成性评价在英语教育中的尝试[J].四川教育学院学报, (6) .