对话模型

对话模型（精选6篇）

对话模型 篇1

摘要：[目的]探索一种较好的糖尿病饮食教育形式。[方法]将80例糖尿病病人随机分为对照组和实验组各40例。对照组由获得“看图对话辅导员”资格的糖尿病专科护士运用“健康饮食和运动”主题地图, 引导参与者进行交互式讨论, 每周1次, 每次1.5h～2.0h, 每位病人共参加2次;实验组在此基础上运用仿真食物模型进行饮食教育。观察时限均为3个月, 通过饮食问卷评分、动手称重及检测空腹血糖、餐后2h血糖、糖化血红蛋白变化, 观察教育效果。[结果]实验组对各类食物的称重正确率、饮食理论知识评分、血糖指标与对照组比较差异均有统计学意义 (P<0.05) 。[结论]应用看图对话教育工具结合食物模型进行糖尿病饮食教育, 便于病人理解和实践, 有利于血糖控制, 是较好的饮食教育形式。

关键词：糖尿病,看图对话工具,食物模型,饮食管理

随着糖尿病 (DM) 人群逐年增加, 目前我国已成为世界上糖尿病人口最多的国家[1]。饮食疗法是糖尿病综合治疗“五驾马车”中的驾辕之马, 是基础疗法。以往的DM教育中, 饮食教育内容计算繁琐, 病人不易理解, 实际就餐中难以把握具体量化指标, 且未考虑到病人的需求, 教育效果不理想。如何寻找有效的健康教育方式已成为目前糖尿病防治的首要问题[2]。糖尿病看图对话TM工具是由国际糖尿病联盟 (IDF) 与健康互动公司策划, 礼来公司赞助推广的新型互动式的教育工具。仿真食物模型是利用食品交换份的概念, 按照每份食物产生0.378kJ热量制作而成。将两者有效结合取得较好的效果, 现报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

本研究选取2010年4月—2010年12月我科住院病人80例。纳入标准:均符合1999年世界卫生组织 (WHO) 糖尿病诊断标准;排除意识不清、明显智力障碍及视力障碍、多器官衰竭病人。入组病例随机分为对照组40例, 实验组40例。对照组男22例, 女18例;年龄57.9岁±11.9岁;病程0.7年~15.0年。实验组男23例, 女17例;年龄59.2岁±12.3岁;病程0.5年~16.0年。两组病人年龄、病程、文化等方面比较差异均无统计学意义 (P>0.05) 。

1.2 方法

1.2.1 干预方法

对照组由获得“看图对话辅导员”资格的糖尿病专科护士运用工具中的“健康饮食和运动”主题地图, 以直观的图画、语言提示及问题卡片为媒介引导参与者进行交互式讨论。讨论时参与者均围绕辅导员就坐, 主题图画正对参与者摆放, 由辅导员介绍此次讨论内容、目的、形式及图画工具, 并让参与者自己观察主题图画, 从而发现自己感兴趣的话题, 再由辅导员引导展开讨论。过程中辅导员主要负责提问、引导、总结。每次10人~14人参与, 耗时1.5h~2.0h;每周1次, 每位病人共参加2次;实验组在看图对话的基础上每次教育时增加运用北京首佳模型装饰品有限公司生产的仿真食物模型, 利于病人实际感观每份食品的具体大小、容量及重量。两组观察时限均为3个月。

1.2.2 评价方法

用同一问卷对两组病人分别进行DM饮食知识教育前的“摸底调查”及教育后的“反馈调查” (第3个月末进行) 。问卷设计参考Project HOPE糖尿病知识问卷及有关文献等共设测试题20小题, 每题分5个等级评分, 对应1分、2分、3分、4分、5分, 满分100分, 分值越高表示掌握饮食知识越好。对不识字、视力差、高龄病人, 由教育组成员逐条询问后代填写。血糖监测采用强生稳豪血糖仪在教育前后测空腹血糖 (FPG) 、餐后2h血糖值 (2hPG) 。

1.2.3 观察指标

(1) 观察干预3个月后两组病人对DM饮食中各类食物的重量、容积、大小等量化指标的称重正确率; (2) 观察教育前后两组病人的饮食理论知识评分情况; (3) 测定两组病人教育前后FBG、2hPG的变化及糖化血红蛋白 (HbA1c) 值。

1.2.4 统计学方法

采用SPSS 12.0统计软件进行统计。计量数据以均数±标准差表示, 组间比较采用成组t检验, 组内比较采用配对t检验;计数资料采用χ2检验。以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

%

3 讨论

糖尿病教育方法众多, 多数未考虑病人当时的需求和实际情况[3]。教育后病人的饮食知识理论水平提高, 而对于回家后如何具体贯彻执行饮食疗法却显得茫然, 有的控制过于严格、进食量过少, 有的油脂类和坚果类摄入过多、饮食结构不合理, 不能将所学知识应用到日常生活实践中。看图对话TM工具具有直观、形象、通俗等特点, 对参与者文化程度的要求无限制。能够让病人更积极、主动地参与教学活动, 提高病人自我管理能力, 改善健康行为[4]。要求辅导员的专业知识和人文知识十分广泛, 摆脱过去传统教育说教的讲者身份, 以互动、启发式提问的方法教育。利用仿真食物模型对糖尿病病人进行饮食教育对糖尿病控制效果良好[5]。该模型具有生动逼真、色彩鲜艳、直观明了的特点, 吸引病人的注意力, 使之在轻松有趣的学习和实践中感受各种食物的重量、体积、厚度, 把食物成分换算中的抽象内容具体化。各种教育模式都有一定的局限性, 只有将其有序地结合在一起, 使糖尿病教育有目的、系统的进行, 最终带来具体的行为改变才是有效的。本研究中, 教育前两组病人的饮食知识得分水平均较低, 说明大多数病人对DM饮食知识缺乏了解。教育后两组病人的饮食知识得分均较教育前提高, 说明两种教育形式能够不同程度地提高病人的饮食理论知识水平。但结合表1和表2结果可看出实验组饮食知识评分和食物称重准确率提高更显著。

目前国内有单独运用看图对话教育工具和食物模型分别指导糖尿病病人的饮食, 但将两者有效结合起来运用未有报道。看图对话教育工具结合食物模型的运用具有直观性强, 更具体化、形象化, 使病人印象深刻, 便于病人感受食物的具体量化指标。受试的病人对糖尿病专科护士感到亲近、主动参与不断提问与讨论, 从中获取学习饮食知识的乐趣, 提高饮食实践能力, 有利于血糖的控制, 是一种良好的饮食教育形式。

参考文献

[1]Yang W, Lu J, Weng J, et al.Prevalence of diabetes among men and women in China[J].N Engl J Med, 2010, 362 (12) :1090-1101.

[2]巩淑惠.糖尿病病人不同健康教育方式的效果分析[J].中国疗养学, 2008, 17 (2) :83-84.

[3]American Diabetes Association.The prevention or delay of type2 diabetes[J].Diabetes Care, 2002, 25:742-749.

[4]古艳, 袁丽, 欧青.糖尿病教育工具看图对话TM的实施及运用体会[J].护士进修杂志, 2010, 25 (6) :537-538.

[5]于冬, 刘素娟.仿真食物模型对糖尿病患者饮食控制的效果分析[]青岛医药卫生, , () :

从教学对话到对话教学 篇2

由于传统教学兴盛于工业时代, “效率第一”的价值取向深深地渗透到学校教学的各个方面, 在追求教学效率的前提下, 一切都成为手段。

赫尔巴特 (J.F.Herbart) 曾将教学分为四个阶段:清楚、联合、系统、方法。其中联合是新旧知识联接的阶段, 在这一阶段, 赫氏认为最好的方法就是“自由交谈”, “自由交谈是联合的最好方法, 因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想, ……并按他自己的方式掌握已学过的东西。”但是, 在赫氏那里, 学生是居于次要地位的, “学生对教师须保持一种被动的状态”。因此, 赫氏所讲的“自由交谈”, 并不是一种真正平等的交流, 它只是在教师控制之下, 为新旧知识的融合服务。因而在赫氏看来, 对话只是一种传授知识的方法、手段, 而其自身并不是目的。

正是看到了赫氏对学生个性的压抑, 杜威 (J.Dewey) 非常重视沟通, 沟通在杜威那里成为了一种生存方式, 他强调在一个共同体内, 沟通是实现每一个成员共同目标的手段, 而“一切沟通都具有教育性”, 它可以使交往的双方都从中受益, 改变自己原来对事物的看法, “一个人分享别人所想到的和所感到的东西, 他自己的态度也就或多或少有所改变。”杜威从他的一元论哲学观出发, 既将沟通看作有效的教学手段, 又看作是教育目的, 从而消解了赫氏的教师中心论, 教师也只是一种师生共同体中平等沟通的一方。

对话本是一种主体间的交往行为。为了更好地理解对话的内涵, 笔者从词源上对它进行了一番考察。“dialogue”一词源于希腊文中的“dialogos”。这个词实际上是由两部分组成的, dia有两种含意, 其一是“二、双”的意思;其二是表示“在……两者之间”, 或“通过、经过”之意;希腊文中的logos, 它不仅有“言语、谈话”之意, 而且还有“思想、理性”的意思。而按照英国思想家伯姆 (D.Bohm) 的观点, “dia”的意思不是指“两个”, 而是指“穿越 (through) ”, 也就是取第二种意思。因为“对话并不仅仅局限于两人之间, 它可以在任何数量的人之中进行。甚至就一个人说, 只要他抱持对话的思维与精神, 也可以与自己对话。”而logos的意思, 伯姆则只取其第一层意思, 也即“词”或“词的意义”。简言之, 在伯姆那里对话是“一种流淌于人们之间的意义溪流, 它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪, 并因此能够在群体中萌生新的理解与共识”。

通过以上的分析, 似可得到这样一些信息:其一, 对话是一种主体间的互动, 所有参与者都是对话的平等主体;其二, 对话的目的是为了实现对话各方之间的理解, 消除误解, 达成共识, 最终养成对话之精神。因此, 可以说对话的目的就在对话之中, 是“通过对话, 为了对话”, 对话既是手段, 也是目的。

二、实践中教学对话的实然状态

1. 对话缺位

对话是师生的课堂生活方式, 谁离开对话, 谁就将被课堂抛弃。在传统的课堂中有些学生因为知识的薄弱失去了对话的权利, 成为旁观者甚至缄默者, 他们无法感受对话所带来的知识提升和情感愉悦。对话缺位是非常严重的反对话现象, 它违背了民主、平等的对话原则, 封闭了后进生获得知识、发展个性的路径, 也加深了教师和先进学生对他们的成见和隔膜, 从而形成两个无法对话的群体。

2. 对话不足

对话不足是指课堂中的对话浅尝辄止, 没有实现其深层的价值。对话是有层次的, 课堂中的对话一般来说, 可分为知识的层次、情感的层次和精神的层次。知识层面的对话是指师生围绕知识性问题进行平等的探讨, 对话成为解决问题的一种手段。而情感层面的对话, 则重视课堂情境的营造, 通过对话使师生在课堂中获得愉快健康的情感体验;而精神层面的对话则在前两者的基础上更上一个层次, 它不仅使学生在对话中获得知识和能力, 更能使学生获得道德上的启迪, 懂得学习对人生幸福的意义和价值。但是在当下的课堂教学中, 在考试理性的控制下, 对话往往难以达到较高层次, 真正实现对话的宗旨和目的。

3. 对话失真

对话教学要求教师能民主平等地对待每一位学生, 关注每一位学生的进步和发展。但是, 在当下的教学中, 由于实践中存在着一种误解, 以为对话教学只是一种形式上的追求, 而要保证学生的考试成绩, 必须依靠传统的教学方法。这样教师就在权衡对考试成绩的实质性追求和对新教学模式的形式化追求的轻重之下, 减少甚至放弃对学生中弱势群体的关照, 致使对话教学的理念贯彻不彻底, 教师只在公开课时才会有一些对话的表演, 对话失去了其真实的价值。

三、对话教学在实践中的实现

1. 教师从交往的角度认识自己

从学校社会学的角度来看, 教师是在与学生的交往中实现其自身价值的。在面对学生时, 有的教师总不自觉地为自己戴上一副神圣的、权威的面具, 在排斥了学生的同时, 也排斥了真实的自己, 从而造成了自我的矛盾与焦虑以及对自己职业的误解。因此, 作为对话教学顺利实施的前提之一, 教师必须先解决对自己认识的问题。教师不应将对话教学视为一种技术性的追求, 而应将其视为一条通向自身的回归与人格之境的提升的理想途径, 赋予对话以体现自我存在和实现自我价值的丰富意蕴, 并从实践的层面, 彰显其存在的具体性和真实性。

2. 遵循对话的基本规则

哈贝马斯 (J.Habermas) 曾就理想的沟通情景提出三个“有效性要求” (validity claim) , “一是‘真理性要求’ (truth claim) , 即说话者是否表达客观世界的事实真相;二是‘正当性要求’ (rightness claim) , 即说话者是否遵守‘社会世界’所提供的人与人沟通的社会规范;三是‘真诚性要求’ (sincerity claim) , 即说话者是否表达了个人‘主观内在世界’的真实想法和感觉。”有效的对话交流基于个体表达的真实性、正当性、真诚性, 基于平等、规则意识、自由自主的交流情景等。

(1) 真实性要求。在对话教学中, 最忌言之无物, 泛泛空谈。因此, 在教学过程中, 师生要围绕真问题展开对话, 这些问题具有实际意义和情感价值, 使教师、学生、文本之间发生多元的碰撞, 能启发人、解放人, 迸发出思想的火花。

(2) 正当性要求。在教学中, 教师教学语言要规范, 少用一些指令性语言, 多用商谈性语言, 对一些“话里有话”的隐性评价语言更要慎重;其次, 教师要让学生的正当要求能够顺畅地表达出来。比如, 学生有权利要求教师回答自己感到困惑的问题, 同时教师还有义务倾听学生的发言、不能随意打断学生等等。

(3) 真诚性要求。真诚最基本的要求就是对话主体之间应表达自己真实的看法和意见, 不盲从权威, 敢于批判和善于自我反思。从某种角度讲, 在对话中, 主体表达的都是自己的一种偏见, 但只要是真诚的, 就是一种对自己和别人负责的态度。偏见并不是对话过程中要消除的障碍, 真诚的偏见是对话发生的前提。

3. 在一种“游戏式”的活动中展开对话

对话教学是一种活动中的对话。教育对话具有游戏性。作为一种游戏性的活动, 笔者尝试从三个方面来考察对话教学活动的过程。

(1) 主体。在游戏中, 参与者自由地活动, 自己对自己的行动负责, 主体性得到充分的发挥, 同时游戏又是严肃的, 在游戏中参与者并不能随意行动, 他们要遵守共同的规则, 并受到集体氛围的制约, 因而他们之间又是平等的。

与此相似, 在对话教学中, 对话参与者在遵守对话规则的前提下, 其主体地位得到充分的尊重, 他们能运用自己的智慧, 独立地思考问题, 并自由地发表对问题的看法。同时, 对话主体也有倾听他人意见、接受他人批评的义务, 并对他人的意见作出自己的反馈。经过“表达—反馈—回应—反馈”这样一个过程, 使主体之间形成对话的循环, 对话从而得以不断深入地进行下去。

(2) 主题。主题是游戏成立的理由, 也是游戏的核心所在。有了主题, 游戏就有了生命和意义。在对话教学中, 没有主题就没有对话, 或者是虚假的对话。主题可以来自教师的提议, 也可以来自学生的建议, 还可以是不经意间捕捉到的灵感或思维碰撞的火花。教师应特别重视学生主动提出来的问题, 因为它来自学生, 是学生从自己的视角去观察、思考的结果, 教师要善于运用自己的教学智慧, 敏感地、适时地加以提升和引导。

(3) 行为。游戏由参与者的一系列行为组成, 参与者是为了自己的快乐, 而不是为了表演给别人看, 因而他的行为具有自主性和目的性, 同时他还要对游戏体中的其他成员负责, 不能因为自己的行为而导致游戏的失败, 因此他的行为还具有合作性。对话教学也与此类似, 在对话活动中, 学生的行为来自他自己的思考, 他成为了自己的主人, 也成了学习的主人。而教师的对话精神形成, 也使他认识到“发展所有学生的独立学习的能力也是教学的重要目标之一。教师必须学会教学生独立地、不受干扰的游戏以及恰当的自我娱乐。”在遵守对话规则的前提下, 他给予学生充分的表达自由, 并给予及时的鼓励和引导, 让学生的对话行为在教师的理解和宽容中得以集中和持续地进行下去。

参考文献:

参考文献

[1].[德]赫尔巴特著, 李其龙译.普通教育学·教育学讲授纲要[M].浙江教育出版社, 2002.244.

[2].同上, 159.

[3].同上, 6.

[4].[美]杜威著, 王承绪译.民主主义与教育[M].人民教育出版社1990年版, 第6页。

[5].[英]戴维·伯姆著, 李尼科编, 王松涛译.论对话[M].教育科学出版社, 2004.6.

[6].同前, 第6页。

[7].阮新邦著.批判诠释与知识重建——哈贝马斯视野下的社会研究[M].社会科学文献出版社, 1999.41～42.

对话阅读变为“对话悦读” 篇3

1 对话阅读教学目标的设计

1.1 教学目标要明确具体, 可观察, 可检测

教学目标是为了使教师把握教什么、怎么教, 学生明确学什么和怎么学。如果是公开课, 还应该使听课教师能根据教学目标来评价教学过程。因此, 教学目标的表述应该是明确具体, 可观察, 可检测的。

1.2 必须体现“三维”融合, 层次清楚

新课程语文教学目标分为三类:认知领域、情感领域和技能领域, 因此对话阅读的教学目标的设计也必须体现这三个维度。这三维度是相互交融、相互渗透的, 是工具性与人文性的统一, 因此不建议单独分别罗列出“知识与技能目标有”、“情感态度目标”。此外, 年级不同, 课文体裁不同、内容不同, 学生学习的重点也不同。一般地说, 一篇课文教学目标的设计应该有一个主目标或基本目标。

1.3 必须立足学情, 体现学段目标

在语文对话阅读教学中, 要增强目标意识, 年段意识, 做到“得意、得言、得法、得能”。低、中、高年级三个学段对话阅读的目标要有层次, 有梯度, 要针对本学段学生的年龄特点、课程标准、教材特点, 制定相应的教学目标。因此, 我们在设计对话教学目标的时候, 就要既着眼于学段目标的达成, 又考虑原有目标的基础, 兼顾与下一个学段目标的接轨, 提倡“学期备课”、“单元备课”与“课时备课”相结合, 对课程目标有一个长远的规划, 对学段目标做到心中有数, 这样才有助于我们了解编者意图, 明确所教内容在教材中所处的地位和作用, 从而确定科学的教学目标。

2 对话阅读的话题设计

对话阅读的话题如何产生呢?当然需要在研究教材、研究学生的前提下提炼产生。教学一篇新课文, 教师应该捧着课文深入品读。很多教师深有体会:如果课前阅读文本时没什么感觉, 上课也就常常语言僵硬, 与学生对话不是失去方向就是失去引导的灵感。如果品读得心领神会, 就意味着一个引导学生与文本对话的话题酝酿即将产生。只有教师用心去感受、理解文本的价值意义, 感悟作者的思想感情, 正确把握文本的人文精神, 从字里行间感受作者情感跳动的脉搏, 与作者产生情感的共鸣, 才能被文本感动, 精心设计出好的话题展开对话。

2.1 对话阅读的话题设计要以提高学生语文素养为出发点

评价一堂语文课的优劣, 不是看老师讲的多少, 而是看学生在一堂课中有多少自我发展的收获。因此, 对话阅读教学设计时, 要注意互动过程中人的因素。多为学生着想, 设计内容应触及学生的个性、知识、智能特征和社会生活背景, 让学生知识积累、生活经验和亲历情境, 适宜的融入互动教学之中。同时, 话题的设计也应因人而异, 尽可能的让不同兴趣爱好的同学有自由选择的空间。从而把课堂教学引向作品的深处, 也引向学生心灵的深处, 时时与学生共鸣, 处处涌现着学生的期待, 从而体现对学生无微不至的人文关怀。

2.2 对话阅读的话题设计应注入生活的活水

生活是语文的源泉, 对话阅读, 要从学生身边的人或事找合适的话题展开对话, 从而唤醒学生的生活体验, 更好地与文本对话。对话阅读需要不断激活学生的知识积累和生活体验, 以便学生加深对课文内容的理解, 积极地参与到对话阅读中, 有话可说, 有话想说。

对话阅读的话题设计要注入生活的活水, 只有让学生从生活出发, 结合自身生活, 亲身感受, 走进主人公, 走进文本, 才会更好的领悟文章表达的中心, 全身心地投入到对话中来, 把自己的真切感受表达出来。

3 对话阅读的实施要点

文学作品负载着作者与读者之间的双重情感交流。学生的知识有很大一部分来源于同伴, 所以对话阅读就要引导学生与作者、作品中人物进行深入的情感交流和心灵对话, 引起情感共鸣。因此, 教师要积极搭建师生之间、生生之间的对话载体, 疏通对话渠道, 创设对话环境, 善于拨动学生情感之弦, 叩击学生的心扉, 激起他们的感情波澜, 从而使文本中蕴含的情感深刻地渗透到学生的心田。

3.1 营造平等宽松的氛围引起对话

对话阅读建立在师生双方相互尊重、信赖的基础上, 需要营造宽松、平等的对话氛围, 使课堂由封闭走向开放, 由预设走向生成。在教学中, 老师要与学生“平等沟通”, 尊重学生, 成为学生学习的伙伴, 做“平等中的首席”, 与学生敞开心扉, 相互吸引, 相互包容, 共同参与。看到电视上董浩叔叔、月亮姐姐与孩子们打成一片, 倾听、接纳孩子们的声音, “对话”中迸发出话语、思维、智慧的共鸣和撞击时, 语文教师就应该受到启发:语文教师也应该像他们那样, 蹲下来和孩子们“对话”, 让学生在亲切、平和的心理状态下敞开心扉, 放飞思想, 进行师生“视界融合”的“对话”, 寻求心灵的沟通。

实现平等“对话”, 一方面要建立师生之间的平等关系, 在交往中给学生主动发言的机会, 学会倾听, 学会接纳。另一方面要建立生生之间的平等关系, 在课堂教学中, 不能使一部分学生成为“对话”的“主人”, 而另一部分学生只是“对话”的“观众”。

3.2 创设洋溢情趣的情境进行对话

叶圣陶先生在《小学国文教授的诸问题》一文中说:“教育所以可贵, 乃在能为儿童特设境遇, 使他们发生需求, 努力学习。而我们现在教育的一个普遍问题是, 教育所展现的世界是成人的世界, 在这种世界中, 儿童是从属于成人的, 而儿童只有在属于自己的世界中才能敞开心扉, 真诚地交流、积极地应对。”叶老的观点提醒我们:教师应努力创设洋溢情趣的对话情境, 营造一种儿童文化氛围。即再现课文中的情境或提示与课文内容相关的生活情形, 可使学生把握言语符号的意义和情趣, 强化学生内心对言语形式和言语内涵的感受, 激发学生参与对话的兴趣。

3.3 采取适切的方式评价对话

教学评价是指按照一定的教学目标, 运用科学可行的标准和方法, 对教学活动的过程及其结果进行测量和价值判断的过程。对话阅读中教学评价的设计首先要解决的是“评价什么”的问题, 然后再思考“怎么评”。在对话阅读评价中, 评价的对象包括教师和学生双方面, 这里重点谈谈对学生的评价。对学生的评价, 是教学评价的核心内容, 也是整个课堂教学过程中必不可少的环节。教师在教学评价时, 要结合自己本课确定的教学目标、教学内容和学生的学情, 设计适合自己和学生的评价, 以评促学, 以评促教。

走出对话误区,有效开展对话教学 篇4

一、依据教材,拓展对话内容

说到对话教学,教师脑海中首先闪现的是教材中的对话部分的教学,教师沿袭的是教教材。而新课标强调教师应该创造性地使用教材,从传统的教学方法走出来,将教材作为作为传授知识、培养能力的载体,应精心研究教材,创造性地使用教材,真正做到“用教材教”。对于小学生的英语第一课,与其按部就班讲教材、教教材,不如教师走进教室,依次和孩子们一个个打招呼Hi/Hello/Good morning...I am Mr xxx/Miss xxx.再让孩子们相互对话,给孩子们介绍点西方文化:西方人见面除了打招呼还要拥抱(Hug),这样的课堂才是师生对话、生生对话的生态课堂、生命课堂。

再如,在询问对方的职业的一课中,教材中只出现了What is your job?和How old are you?如果教学中仅仅教学这两个句型和答语I am...看似学生学得轻松,重点集中,但被教材所困,学生成为“井底之蛙”,只知道问“你的工作是什么?”、“你多大了?”而想问第三者的职业和年龄时时就束手无策。因此,对于这个部分的教材的处理,教师应高于教材,拓展What is his/her job?He/she is a(an)...以及How old he/she?He/she is...这样,学生的口语训练和交流的机会也会大大增加,也扩展了对话的内容。

二、鼓励学生举一反三,学以致用

英语是一门语言,语言在于运用,学生学到的不应该是死的语言知识,应鼓励学生在交际中灵活运用。听说领先是小学英语教学的主要目标,培养学生的说的能力是小学英语的重心。因此,在教学时,应引导学生运用和交流,“温故而知新”,在学习新的句型时,联系以前的学过的句型,在“对话”中新旧知识灵活使用,可以举一反三。如果长期坚持,学生的口语能力定会提高,学生学到的不再是哑巴英语。

如学习动词play时,可以让学生自由用这个单词说出不同的句子来,并且要求不重复,学生注意力高度集中,且跃跃欲试,争先恐后。I often play football.I don’t like playing basketball.They are playing a game.Playing a game is great...这样的练习,学生们既举一反三,还注意到一般现在时的各种句式的变换,以及动词的形式,包括am/is/are的正确使用,可谓“一举多得”。

三、创设情境,构建对话氛围

语言的运用应有一定的语言情境,情境是语言运用的基础,是语言滋生的沃土。因此,教学中,教师应想方设法为学生创建说英语、用英语、英语对话的情境,使对话在情境中呈现,在情境中进行,在情境中展开,在情境中实践,将语言的魅力和内涵在情境中彰显和领略到。

如对于三上的Project2的教学,该部分的主题是A Puppet Show.其中能对自己制作的木偶用简单的语言进行简单介绍,能初步用5-8单元所学习的词汇和句型进行对话的创编和木偶剧的表演等是教学的重点,也是教学的核心。

对于木偶的制作,可以要求学生课后在家完成,作为课外作业,而对话的创编和木偶剧的表演是课堂的重要环节,忽视不得。要让学生发挥想象力而创编对话,并表演木偶剧,难度之大也自不待言。而情境法可以激发孩子们的兴趣,唤起他们参与的欲望、表现自我的激情。如教师可以创设at home、in a classroom、on a picnic、at a New Year’s party等情境,让孩子们在这些情境中展开想象的翅膀,My puppet is a(an)...等主要句型得到使用和交流的平台,为孩子们展示自我制作的木偶、为孩子们表演木偶剧提供愉悦、轻松的氛围。

小学英语教学切莫以讲、读、背为形式,为学会为目的,而是应该通过对话,培养孩子们的说英语、用英语的兴趣,提高英语能力。并且在教学中,应善于创设情境,引导学生主动参与到教学中,打造师生对话、生生对话的高效课堂,使对话成为英语教学的亮点,使学生在对话中,发展综合能力,提高英语水平,发展语言技能。

参考文献

[1]索南朋措.小学英语对话教学中的误区与对策[J].新课程·小学,2013(8).

对话模型 篇5

那么, 如何创设科学课上的有效对话氛围呢?通过近几年的课堂教学实践, 我们得出了如下主张:

一、激活学材, 解决学生“没话说”的问题

心理学研究表明:问题意识是思维的起点, 只有当个体活动感到自己需要问“是什么”“为什么”“怎么样”的时候, 思维才能启动。教师作为课堂的一个元素, 其责任是运用其智慧撒下火种, 激活学习材料, 让学生融入学习材料的情景中, 点燃学生探究科学问题的热情, 从而促进师生与学材交流的成功, 实现师生与学材的平等对话。

1. 提出问题清单, 培养对话意识

教师要运用恰当的教学手段, 激活学生已有的知识和经验, 并使之成为课堂上大多数学生能够共享的资源, 再精心设计问题, 巧妙地把学习材料中的知识点编成问号输入学生的脑子里, 促使学生经常表现出疑惑和探究的愿望, 使学生处于积极的思维中。如复习“运动和力”时, 提出问题清单:观看视频中“汽车运动”的画面, 讨论一下, 从力、运动和力的关系与能量的角度分析, 这其中包含了哪些与运动和力有关的知识? (1) 汽车受到了哪些力? (2) 汽车受到的这些力之间有什么关系? (3) 乘客的运动状态有什么变化?说明了什么? (4) 汽车在行驶过程中有哪些形式的能量表现了出来?围绕问题清单, 学生在课堂上展开讨论, 每位学生都能轻松地说出几点来, 自然就解决了学生“没话说”的问题。

2. 建立学材与生活的联系, 点燃对话热情

“要将已经解压的知识转存到学生的知识结构中去, 就有必要让学生完成一项任务:重新压缩与抽象以生活经验形态存在的科学知识”[1]。因此, 教师应建立学习材料与学生生活世界的联系, 点燃学生的对话热情, 帮助学生解压知识并转存到知识结构中去。

如在一堂“生物是怎样呼吸的”观摩课上, 为帮助学生学习“人体的呼吸运动”, 教师利用电子白板抛出问题, 循序渐进地引导学生实验探究并交流: (1) 空气是吸进来的还是压进来的? (学生齐答) (2) 有几种方法可以使气球胀大? (学生玩桌上的呼吸运动模型, 探究使气球胀大的方法——讨论——代表回答) (3) 分别是什么原理? (学生代表回答) (4) 你会类比结构吗? (学生代表上讲台指图讲解) (5) 你会类比吸气运动吗? (学生代表上讲台指图讲解) (6) 你会比较整理吗? (7) 人为什么会打喷嚏?有时候我们用鼻和口一起呼吸吸入的气体有什么不一样? (学生口述, 教师板书) 在课堂的总结阶段, 穿插了一个表演:“大家好!我是一个小小的氧分子。有一天我正在自由自在地到处游荡, 突然我感觉到一股强大的力量将我吸进另外一个世界里……”最后请学生演说一个氧分子接下来的旅行。

学生通过实验、交流将知识解压, 再通过分析、整理、演讲等一系列的对话活动, 建立起了学习材料与生活世界的联系, 将知识转存到知识结构中, 学生乐于观察、勤于思考、敢于对话。

二、换位听说, 解决学生“不敢说”的问题

受传统文化的影响, 我国学校、家庭教育以塑造“听话型好孩子”为荣;教师往往不自觉地充当了权威的角色, 造成现实课堂教学中缺乏有效对话氛围;再加上应试的压力, 迫使教师对标准化答案过度追求, 抑制了学生的发言机会。这样, 教师就有意无意充当了课堂的最高裁判, 长期独霸了课堂的主动话语权。所以, 要解决好课堂上学生“不敢说”的问题, 就必须搭建好师生的对话平台。

1. 教师要端正态度, 善于倾听

教师为什么需要“倾听”?倾听, 是对话的开始。学会倾听是教师转变角色, 与学生和谐共处的首要前提。只有倾听才知道学生在思考什么, 以及怎样思考, 才能了解他最想知道什么, 从而引发学生的对话“需要”, 这是进行有效对话的前提。

那么, 教师应怎样“倾听”?好的倾听者, 总是将自己放在沟通中的“从属”位置。当学生陈述观点时, 教师要面向说话者, 且保持眼神交流, 尽量理解对方表达的内容和体味说话者的情感;要适时表现出赞同、不赞同或中立的态度;要以一种双赢的态度与学生对话, 目的是与对方联合起来共同解决问题;交流过程中能传达教师对学生的潜在信息:“我尊重我们的关系以及你所说的话”, 这样, 学生就会有一种被接受、被重视的感觉, 才可能以积极的态度对待学习, 才可能引发学生已有的感知, 唤起他们表达的愿望。

2. 师生换位, 还学生对话权

教师的责任不仅在于“纠错”, 还在于引导。有效对话不局限于引导学生回答, 更重要的是还学生对话权, 让学生学会与其他同学合作交流, 敢于寻求同伴的帮助, 促进自身的发展。如:“这个问题是你提出来的, 请你找一位同学来帮你解答。”笔者发现:学生总是兴致盎然地请他想请的人帮助, 其他学生也非常配合地解决问题。这时的课堂是学生的, 他们自己在述说疑惑, 在请求帮助;提问的是学生, 答疑的还是学生。学生尝试到了做学习主人的自豪, 畅所欲言。

三、合作交流, 解决学生“怎样说”的问题

杜威曾说过:“教育并不是一件告诉和被告知的事情, 而是一个主动的和建设性的过程。”教师“一言堂”, 课堂气氛沉闷、学生沉默不语的现象不可取;然而, 看似讨论热烈、节奏明快, 实则学生的思维空间却受到极大限制的表面现象也不是平等的对话。听课时不难发现, 在教师连珠炮似地追问下, 愿意回答问话的, 总是那么几个语言组织能力较强、思维敏捷的学生;还有很大一部分注意力差、思维节奏相对迟缓的学生, 教师很难及时得到他们的反馈。因此, 采用适合学生年龄层次的对话方式, 解决了学生“怎样说”的问题, 才能培养学生的思维能力, 完成面向全体学生的知识构建过程。

在科学课上常用的方式是:结对思考分享方式和三步交流方式。

1. 结对思考分享

怎样结对思考分享?就是让学生两两合作一起解决同一问题, 分析讨论某一知识点, 然后再把他们的成果与四人小组分享。

2. 三步交流

如何进行三步交流?就是学生分成四人一组, 教师布置交流问题:第一步, 学生两两合作进行交流;第二步, 两人交换角色;第三步, 两对学生向小组汇报他们交流过程中的收获。这样做可保证全体学生都会平等地参与讨论, 所有学生都必须认真倾听并发言。在科学复习课或试卷分析时, 笔者通常综合运用“结对思考分享”和“三步交流”, 先请学生两两合作尝试解决易错的试题, 难度小的问题在组内得到了解决, 同时把疑难问题过滤出来。这一轮交流之后, 笔者再请学生把四人小组内的疑难点问题提出来集体讨论。这时问题的数量已经很少, 学生的注意力容易集中, 教师只需精讲重点、难点及学生困惑易错的地方, 比自己一讲到底更有效。

四、关注细节, 解决学生“有效说”的问题

在对话过程中, 对教学细节的关注, 能够成为解决学生“有效说”的切入点。“现在决定未来, 细节决定成败。成功的细节给人以借鉴, 失败的细节给人以启迪, 课堂因细节而精彩”[2]。学生的行为习惯是在细节中展示的, 行为习惯的培养也应该在细节中展开。

如在期末集体阅卷中, 曾发现有不少学生将“变阻器”错写成“电阻器”, 原因在于平时学生表述概念出错时, 教师没有注意帮助学生区分。课堂上教师是否强调科学用语的规范运用, 将直接影响学生的学习质量。上课时学生听到教师口齿清楚、用词准确、条理清晰, 看到教师的眼神、表情、手势亲切自然, 就会明白对话的氛围是安全的, 他们就愿意效仿并参与对话。

五、交还评价权, 解决学生“主动说”的问题

把评价权还给学生, 学生就能在评价中学会对话, 认识对话价值, 坚定对话信念, 就能长期有效地保持主动参与对话的热情, 满足发展自我、创新与求胜的心理需求。

为此, 笔者设计了相应的评价步骤:第一步, 学生自评、促进反思。课后, 让学生在科学笔记上简单写几句反思:“今天我提出了几个问题?我跟同学通过合作讨论解决了什么问题?我还有哪些疑惑?”自我评价有利于提高学生自我监控能力, 逐步形成对自己正确的认识。第二步, 组内互评, 伙伴激励。每周进行一次组内互评, 比比看谁说得好。在学生进行总结交流前, 教师要给出评价标准:“能否向同学表述自己的观点?能否倾听别人的观点?能否与同学分享互助?能否善待批评并校正自己的判断?”互评有利于学生之间相互学习长处, 改正自己的不足, 发展学生口语表达能力和是非判断能力。第三步, 班内集评, 互助合作。集体评价, 目的是让全班学生知道展开课堂对话不仅仅是教师和部分同学的事, 而是全体成员的事。这样学生便会以主人翁的心态热心参与课堂对话活动, 有利于形成团队凝聚力。

总之, 科学课堂通过创设有效对话氛围, 能释放学生对话需求, 能提高学生合作交流的能力, 还可以提升学生之间积极互动的关系, 从而促进学生形成学习的良好态度。

参考文献

[1]于春祥.发现高效课堂密码[M].济南:山东文艺出版社, 2011.

论语文对话教学中的伪对话 篇6

对话作为一种活动形式最早出现于古希腊时代的“苏格拉底对话”, 至于《论语》所载孔子与其弟子间的问答, 自然是我国古代对话教学的滥觞。然而, 最早提出对话概念的则是俄国文艺理论家巴赫金。巴赫金认为:“对话交际才是语言的生命真正所在之处”, “对话关系不是存在于具体对话的对语之间, 而是存在于各种声音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间, 而同时在每一句话、每一个手语、每一次感受中, 都有对话的回响”。克林伯格说:“在所有的教学中, 进行着广义的‘对话’;不管哪一种教学方式占支配地位, 这种相互作用的对话, 是优秀教学的一种本质的标志。”马丁·布格则认为:“在教学中, 不是一种远距离的‘我—他’关系, 而是一种近距离的‘我—你’关系;正是这种‘我—你’的关系和敞开胸怀, 才可以称之为对话。”由上可知, 所谓对话, 是指一种民主平等的、坦率真诚的、主客体之间互为主体的言语交流活动。对话的各方相对独立, 各自保持彼此的自尊。换言之, 对话是一种民主、平等、坦率、真诚的有声或者无声的信息交流, 是教育者为深刻把握文本的言语、情感、内蕴而组织的师生之间、生生之间、师生与文本之间的一种多元交流活动, 它从一开始就与民主、平等、坦诚、倾听等相伴而生。

与传统教学相比, 这种新型的语文对话教学具有如下特征:

对话教学中应充满爱与真诚。因为爱与真诚是对话教学有效开展的基础, 如果没有爱与真诚的泉水浇灌, 如何进行有效对话将是无法想象的。

实施对话教学的课堂应充满信任、支持与肯定。语文对话教学需要在信任、支持、肯定的氛围中进行。营造这种氛围是开展对话教学的前提, 信任是对话教学赖以存在的基础, 因为“离开了对人的信任, 对话就无可避免地退化成家长式的闹剧 (保罗·弗莱雷语) ”。

语文对话教学应追求民主、平等, 注重倾听。这是对话教学的主要特征。之所以强调民主、平等的态度, 倾听的方式, 是因为如果没有民主的态度, 学习主体就不能以平等的身份参与学习活动, 倾听便还原成了对既定答案的单项接受, 也就无所谓对话教学。

语文对话教学应追求开放与宽容。这里的开放既有对话形式的开放, 也有对话内容的开放。对话主题不能仅来源于老师, 也可来源于学生;对学生的对话表现应持宽容态度, 允许他们有个体体验与独立见解。

语文对话教学应追求创新特质。课堂教学的交流与对话, 其终极目的不是传统的灌输与压制, 而是在真诚的沟通、碰撞与融合中生成新的意义, 以不断地完善或发展彼此的认识, 从而达到创新的目的。

语文对话教学反对话语霸权, 追求批判意识。对话中的主体应是自由、独立的个体, 彼此对话的内容应是个性的, “每个声音的个性, 每个人真正的个性, 在这里都能得到完全的保留 (巴赫金语) ”。教师只能以对话者身份平等地参与其中, 不能让自己的话语成为强势话语, 阻碍培养其批判精神。

然而, 由于存在对语文对话教学概念的误读, 导致目前语文教学出现了伪对话现象。

其一, 只关注师生之间的问答, 对对话概念的内涵缺乏正确的理解。目前, 不少语文教师以为对话教学就是师生之间简单的满堂问答, 或者, 教师事先预设好问题的答案, 然后通过问答的形式诱使学生往这个答案上靠拢, 以求认识的完全“统一”。这样的课堂, 乍看起来学生发言踊跃, 课堂气氛热烈, 其实不过是停留于热闹表面的貌似对话的言语形式;这样的课堂, 缺乏本真意义上的民主与平等;学生有的只是趋同思维, 根本没有自主和求异思维的空间, 更不用说碰撞出创新火花, 因此这种流于形式的所谓“对话”, 实际上是对对话精神的最大曲解。我们认为, 人本主义光辉照耀下的对话实际上就是一种交流, 这种交流活动是学生、教师为理解文本的语言、情感、思想内容等因素而开展的活动, 或者说是学生、教师、文本之间的一种言语的、情感的、心灵的交流过程。因此, 这种对话与交流理当有学生、教师、文本三者的共同参与;同时这种对话与交流又是双向的、互动的、互相依存的, 是主体与主体之间的关系———这才是对语文对话教学全面而正确的理解。

其二, 只关注师生对话、生生对话, 忽视了学生与文本之间的对话, 使对话行为无所依附。对话教学要求, 学生在课堂上用自己的言语表述观点, 表达主体与文本作者之间交流的感受与体会。在这个过程中, 教师不仅是对话活动的组织者、学生学习的促进者, 也是与学生互为主体的对话者。为了推进阅读活动的深入开展, 还需要展开师生双方与文本的对话 (老师与文本的对话体现于备课过程中) , 以使对话行为更具有针对性。可是, 在实际教学中, 我们发现, 学生的对话往往显得肤浅苍白。究其缘由, 就是忽视了与文本对话这一种重要环节, 或者说在处理这一环节时只是虚晃一枪, 并未落到实处。其实, 文本是丰富而又深刻的, 学生与文本对话时, 不能墨守成规。为了避免呆板, 不妨采用如下方式:A.默读体悟式, 这是生本对话中最常用、最基本的形式;B.速读思考式, 此法适用于篇幅较长的文本;C.朗诵感受式, 有的文本语言生动, 音韵铿锵, 通过这一方式能够充分感受蕴藏其间的思想内涵;D.课堂辩论式, 有的文本, 存在语言的多义性和表达的模糊性, 教师不妨引导他们讨论或者辩论, 以便准确理解和把握。由于师生与文本的对话是有效组织课堂对话的基础, 因此, 这种对话应放在或者应主要放在课堂对话之前进行, 否则, 课堂对话的效度就会大打折扣。只有学生在与文本对话的过程中, 完成了与文本作者心灵之间的共鸣过程, 产生了强烈的表达欲望, 才能在课堂对话中, 把这种独特感受与体验通过“这一个”的语言表达出来, 让课堂对话个性俱显, 精彩纷呈, 使大家在这种交流与碰撞中净化心灵、完善自我, 实现语文教学的终极目的。

其三, 只关注问答、讨论、朗读、争鸣等形式, 忽视了写作、回忆、训练等辅助性手段。我们知道, 课堂是语文教学的主阵地, 语文对话教学应集中体现于课堂教学之中, 但是, 这并不是说, 对话教学只能局限于课堂, 只能局限于言语交流的显性形式。依照目前语文对话教学的现状来看, 执教者经常使用的对话手段往往局限于问答、讨论、朗读、争鸣等方式, 而忽略了回忆、写作、训练等课外辅助性手段。其实, 文本是丰富多彩的, 我们在指导学生与文本对话的过程中所采用的手段或方式也应该是多种多样的, 既可以采用朗读式、背诵式, 也可以运用仿写式、续写式、改写式;既可以学习洪镇涛老师的进入情境式, 也可以借鉴魏书生老师的模拟操作式、自拟试卷式。总之, 一切有助于促进教学目标达成和对话宗旨实现的手段都是可以使用的, 无须抱残守缺。

其四, 只关注言语层次的对话, 忽视了情感交流层次和灵魂交流层次的对话, 忽视了学生与自我心灵的对话。新课改背景下的语文对话教学理当是学生、老师、文本之间的多元对话, 这种对话不仅是言语层次的交流, 更应该是师生之间、生生之间、师生与文本之间洞彻肺腑的情感共鸣, 乃至穿透心灵的、触及彼此灵魂的关于生命的认知与感悟。然而, 语文对话教学目前的现状是, 教者对言语对话这一浅表层次的对话方式关注有加, 而对情感交流层次、生命对话层次或学生与自我心灵对话层次则少有探索。我们认为, 语文教育的真谛在于, 教育者通过老师、学生、文本之间的多元对话与交流, 让学生穿行于优秀的文化 (含文学) 作品之间, 学习和借鉴前人的语言, 吸吮优秀文化的雨露甘泉, 以形成可持续发展的语文能力, 培养其健康个性和健全人格, 使之成为人类文明的继承者和传递者。因此, 作为对话教学这一先进的教学方式, 除了要体现言语层次的对话外, 还必须呈现情感交流与生命对话层次的沟通与交流, 这是由语文教学的使命所决定的。所以, 我们的对话教学不仅要关注对话的言语层次, 更要关注对话的情感交流和灵魂交流层次, 高度重视后者在学生获取知识和信息, 认识自我和世界、发展情感和思维、获得审美体验和享受等方面的特殊功能, 以提升其语文能力, 培养其独立意识、批判精神和健全人格。