理论物理教学

理论物理教学（共12篇）

理论物理教学 篇1

科学是认识自然界的一种方式, 自然界是一个统一的有机体, 科学史上, 科学的进步就是不断追求统一的过程。纵观统一理论的发展历程, 尤其是读了爱因斯坦对统一的追求, 反思我们的物理教学, 获益匪浅。学生为什么总感觉物理难?统一理论给我们的启示就是学生对物理知识的认识具有太大的局限性, 统一理论的观点表明, 只有站在一定的高度看问题, 才能看清庐山真面目。因此, 在物理教学中渗透统一理论尤为必要。

一、物理教学中实施统一理论的心理机制

脑科学认为:人的大脑中的记忆信息最初其逻辑结构处于无序状态, 最初各种记忆储存过程在丘脑皮层、基底神经节、丘胞皮层回路及极化神经元网络系统中随机进行, 但通过反复有效的外界刺激、相关信息检索、提取相似性信息等过程, 就能逐步使原本随机分布的记忆信息进行慢慢统一到逻辑上结构有序化的组合, 即信息熵向减少方向进行。因此物理教学中实施统一理论是完全符合脑科学的。

二、统一理论与物理教学的结合

物理学的结构和形式是很美的, 许多著名的科学家都感叹这种美, 追求这种美, 这成为了物理学发展的一种动力。牛顿力学把地上的和天上的运动统一起来;麦克斯韦电磁理论把电现象、磁现象和光现象统一起来;波粒二象性把粒子运动和波动统一起来;原子、分子结构理论把宇宙万物统一于同一本源;能量概念不仅沟通了力、热、电、磁、光、原子等领域, 还进入了其他学科;质能方程, 把质量和能量、实物和场统一起来, 等等, 所有这些无不显示着多样性的统一美。如果在中学物理教学中我们能欣赏并把握这种美, 那么我们的教学也将会变得更美好。

1. 惯性统一教学

惯性是物质的一种基本属性, 自然界中的物质都具有这一属性。在中学物理中, 如何正确理解惯性是学生的一个难点, 许多学生高中三年结束还不知道惯性到底体现了物质一种什么样的性质?有什么意义?究其原因, 是学生没有把学过的知识统一起来, 自然对惯性的认识就不够深刻, 难以理解其本质。纵观现在广泛使用的人教版高中物理教材, 涉及惯性的内容比较多, 比如:

(1) 运动惯性。物体有保持静止或匀速直线运动状态的性质, 叫做惯性, 这里的惯性实质上指的是运动惯性。

(2) 电磁惯性。感应电流具有这样的方向, 即感应电流的磁场总要阻碍引起感应电流的磁通量的变化, 这就是楞次定律。楞次定律实质上揭示了电磁感应现象中线圈总想保持原来的磁通量不变, 本质上就是一种电磁惯性。

(3) 热学惯性。比如波义耳定律指出, 对于一定质量的理想气体, 若保持温度不变, 当体积减小时, 压强将变大。定律本身说明了当有外来作用强迫气体体积变小时, 气体将增大自身压强, 阻碍自身体积变小, 这不也反映了气体总想保持原来的体积不变吗?这就是一种热学惯性。如果在实际教学中我们能把各种惯性统一起来认识, 学生对惯性的认识必定比较深刻。

2. 场统一教学

在“电场”一章中, 电场强度、电势、电势能是电磁学中最重要的基础概念, 也是本章的重点和难点, 但是往往由于学生缺乏感性认识, 普遍觉得这些概念比较抽象, 虚幻缥缈, 难学难记。很多学生学时就是背条文、背“黑体字”, 只会生搬硬套公式, 以至于错了也不知怎么错的, 对了也不知怎么对的, 不知其然, 更不知其所以然。事实上, 本章教学只要遵循着统一的思想, 把电场和重力场统一起来, 学生学习电场难度就会极大降低, 接受电场的那些基本概念就容易得多。如:万有引力定律与库仑定律;电场强度与自由落体加速度;重力势能与电势能;等高线与等势面, 等等。电场教学完成后, 我们甚至可以进一步指出电场和重力场都共属于一种保守力场, 只要是保守力场都具有相同的性质。若统一了这一点, 学生就能从知识的获得上升到一种学习能力的获得, 对他此后的再学习都有很大的帮助。

3. 天地统一教学

在高中物理教学中, 万有引力教学是高中力学部分的一个重要组成部分。学生对于天体的运动规律学习, 往往都是在学习了相关的知识后然后置于脑中想象, 原来天体的运动规律是这样的, 而这样靠想象出来的学习结果往往带来的后果就是理解不够深刻, 浮于表面。如果我们在这部分教学中引入天地可统一的理念, 那么学生的学习就能较好地实现抽象到形象的华丽转变。如关于天体的运动经常出现这么一个题目:假如现在这一时刻是太阳系九星连珠的时刻, 则经多少年后才有可能再次出现九星连珠现象?对于这个问题大部分学生无从下手, 调查原因:很多学生的回答就是不能理解八大行星的运动模型。的确, 对他们来说太阳系的行星运动就是一个抽象的模型, 模型终究是一个假想物, 如果在思考这个问题的时候我们能提供给他们一个实实在在的存在作为思考的参照, 思维难度自然就得到了解决, 那么与天上这一规律相似的物体地上有吗?当然有!九星连珠的问题实质上就是一个追赶问题, 我们日常生活中最常见的与之相似的就是机械手表, 若教学的时候我们让学生闭上眼睛想想八大行星的运动模型, 再低头看看手上的手表秒针、分针、时针的走动, 不就想清楚九星连珠的问题了吗?

4. 德国教材流教学

分析比较多个国家教材可以发现, 统一理论在各教材中都有不同程度的体现, 如德国教材中的流问题就重复出现在电学、力学、热学和化学中, 也不同程度地出现在光学、声学和电子学中, 如下表所示:

德国教材用这种实物型量的流来构建整个课程结构, 它不但把物理学各分支学科综合在这个统一的结构内, 而且还把化学、信息学和近代物理的部分内容也整合在这一结构中, 形成了一种统一。若学生都能从统一的角度看问题, 对知识的理解必然更加深刻, 学习效果自然事半功倍。

统一理论是站在科学的高度又带有哲学意义的思维科学理论, 具有很高的理论价值和应用价值。统一理论的论点应该赋予我们教学工作者以有益的启示, 在物理教学中, 只要我们有意识地运用统一理论的观点去分析问题和发现问题, 就能够使我们的教学过程更富有创造性和开拓性, 我们的教学就会达到一个新的、更高的境界, 真正做到提高教学的实效。

参考文献

[1]陈敏华.德国卡尔斯鲁厄物理课程简介[J].物理教师:高中版, 2008 (5) .

[2]吴海波, 赵华波.基于相似性科学的高中物理教学研究[J].石家庄学院学报, 2005 (6) .

[3]蔡锋.相似的奥秘[M].南京:江苏科学技术出版社, 2004.

[4]杨明, 王仕佐.统一场论的历史背景[J].贵州社会科学, 2003 (5) .

理论物理教学 篇2

课程名称：国际金融理论与（The Theory And Practice Of International Finance）课程编码：Z114023 总学时/总学分：48/3 理论学时/理论学分：48/3 实验学时/实验学分：0 适用专业：经济、管理类专业 开课单位：商学院统计与金融系

一、课程性质及目的

1.课程性质：《国际金融理论与实务》是金融学专业的专业基础课程，也是国家教育部确定的高等院校财经类专业的核心课程。

2.课程目的：《国际金融理论与实务》以开放经济为前提，研究国际间货币资金周转与运动的规律，是一门涉及面广、综合性强的课程。这一课程要求学习者掌握国际金融学的基本知识与基础理论，理解开放经济的运行特点与内外均衡目标的实现途径。要求学习者能够运用所学的国际收支、汇率、国际资金流动等基本理论，正确分析国际金融领域的现实问题，并能系统了解和运用国际金融市场的金融工具防范汇率风险，进而实现金融专业为国家培养开放型和应用型人才的目标，同时也为国际金融方向的学生进一步学习后续课程打下坚实的基础。

二、课程内容及要求

第一章 外汇与汇率（6学时）

1.章节内容及学时分配 第一节 外汇

主要包括外汇的概念、外汇的种类、外汇的作用等内容 第二节 汇率

主要包括汇率的概念与标价方法、汇率的分类等内容 第三节 汇率的决定与变动

主要包括金本位制下汇率的决定与变动、纸币制度下汇率的决定与变动等内容 第四节 汇率变化的经济影响

主要包括货币升值与贬值、汇率变化的经济影响等内容 第五节 西方汇率决定理论

主要包括国际借贷说、购买力平价说、汇兑心理说、利率平价说、国际收支说、资产市场说等理论的介绍 2.教学要求

学习本章的基本内容后要能掌握外汇与汇率的基本概念和种类，重点掌握纸币流通制度下影响汇率变动的主要因素，分析汇率变动对一国国内经济和对外经济的影响；了解基本的西方汇率理论。

本章重点：影响汇率变动的因素及汇率变动的经济影响

本章难点：买入汇率与卖出汇率的辨别，远期汇率的计算、西方汇率决定理论 教学方法采用课堂讲授、多媒体教学、案例教学、课后查阅资料相结合的方式

第二章 汇率制度与外汇管理（4学时）

1.章节内容及学时分配 第一节 汇率制度及其类型

主要包括汇率制度概述、固定汇率制、浮动汇率制、联系汇率制、固定汇率制与浮动汇率制的优劣比较、汇率制度选择的影响因素等内容

第二节 外汇管理理论

主要包括外汇管理概述、外汇管理的主要内容及手段、外汇管理的经济学（利弊）分析等内容 第三节 我国的外汇管理及人民币汇率问题

主要包括我国外汇管理实践、人民币汇率的历史演变、人民币汇率的选择等内容 2.教学要求

通过本章学习，要能全面地比较固定汇率制度与浮动汇率制度的优缺点，了解外汇管理的基本内容，掌握汇率制度的选择依据，熟悉人民币汇率制度的演进过程，掌握我国的外汇管理的相关内容。

本章重点：汇率制度的比较 本章难点：人民币汇率的选择

教学方法采用课堂讲授、多媒体教学、案例教学、观看视频资料、课后查阅资料相结合的方式

第三章 外汇交易与外汇风险（8学时）

1.章节内容及学时分配 第一节 外汇市场概述

主要包括外汇市场的概念、外汇市场的参与者、外汇市场的类型、现代外汇市场的特征、外汇市场的作用等内容

第二节 外汇交易

主要包括即期外汇交易与远期外汇交易、套汇交易、套利交易、外汇期货交易、外汇期权交易、互换交易等内容

第三节 外汇风险管理

主要包括外汇风险的概念和类型、外汇风险管理等内容 2.教学要求

通过本章学习要求学生掌握外汇市场的基本知识，熟练掌握各种外汇交易方法及其在对外贸易中的具体运用。掌握外汇风险的基本类型，了解外汇风险管理的基本方法。

本章重点：外汇交易、外汇风险管理 本章难点：外汇期货、外汇期权、互换交易

教学方法采用课堂讲授、多媒体教学、案例教学、课后查阅资料、小组主题发言相结合的方式

第四章 国际收支（8学时）

1.章节内容及学时分配

第一节 国际收支与国际收支平衡表

主要包括国际收支的概念、内涵，国际收支平衡表的记账原则及账户构成等内容 第二节 国际收支分析

主要包括国际收支的盈余、赤字、均衡的含义及国际收支分析等内容 第三节 国际收支的调节

主要包括国际收支失衡的原因分析、国际收支失衡的影响、国际收支的自动调节机制、国际收支的政策调节等内容

第四节 西方国际收支理论

主要包括价格—铸币流动机制、弹性论、乘数论、吸收论、货币论、新剑桥学派的理论 / 综合分析理论的介绍

2.教学要求

通过本章学习，使学生掌握国际收支的概念，了解国际收支平衡表的账户构成，能基本掌握国际收支的分析方法，掌握国际收支失衡的原因及调节措施，了解西方主要的国际收支调节理论。

本章重点：国际收支、国际收支平衡表、国际收支的调节 本章难点：国际收支平衡表

教学方法采用课堂讲授、多媒体教学、案例教学、课后查阅资料、小组主题发言相结合的方式

第五章 国际储备管理（4学时）

1.章节内容及学时分配 第一节 国际储备概述

主要包括国际储备的概念、构成、作用等内容 第二节 国际储备的管理

主要包括国际储备的需求、国际储备的供应及规模管理、结构管理等内容 第三节 中国的国际储备

主要介绍中国国际储备的发展历程及中国国际储备管理的基本情况 2.教学要求

通过本章学习要求学生掌握国际储备资产的概念、作用及构成，了解储备资产管理的基本原则及方法，分析中国的国际储备管理。

本章重点：国际储备资产的管理 本章难点：无

教学方法采用课堂讲授、多媒体教学、案例教学、课后查阅资料、小组主题发言相结合的方式

第六章 国际金融市场（4学时）

1.章节内容及学时分配 第一节 国际金融市场概述

主要包括国际金融市场的形成与发展、国际金融市场的分类、作用等内容 第二节 国际货币市场与国际资本市场

主要包括国际货币市场、国际资本市场的基本业务介绍 第三节 欧洲货币市场

主要包括欧洲货币市场的形成与发展、欧洲货币市场的特点、欧洲货币市场的业务及欧洲货币市场的作用等内容

第四节 金融衍生工具市场

主要包括金融衍生工具市场的分类、特点及主要业务的介绍 2.教学要求

通过本章学习要能理解和掌握有关基本概念和国际金融市场的构成，熟悉欧洲货币市场的特点及其主要业务，了解国际金融市场发展的特点，理解衍生金融工具市场发展的原因，理解加强对衍生金融工具市场的监管的意义。

本章重点：欧洲货币市场 本章难点：金融衍生工具市场

教学方法采用课堂讲授、多媒体教学、案例教学相结合的方式 第七章 国际资本流动与国际债务管理（6学时）

1.章节内容及学时分配 第一节 国际资本流动概述

主要内容包括国际资本流动的概念、原因、影响、当代国际资本流动的趋势和特点及国际资本流动理论等内容

第二节 国际债务危机与国际货币危机 主要包括国际债务危机与国际货币危机等内容 第三节 国际债务管理

主要包括外债概况、外债的衡量指标及外债管理等内容 第四节 中国利用外资与外债管理

主要介绍中国利用外资状况及我国的外债管理 2.教学要求

通过本章学习要求学生掌握国际资本流动的类型和特点，理解国际资本流动对一国经济的影响，在剖析20世纪80年代以来国际债务危机及货币危机产生的原因基础上，理解发展中国家利用外资的意义及应采取的对策。掌握中国利用外资及外债管理的基本情况。

本章重点：国际资本流动的原因及影响

本章难点：理解货币危机与债务危机产生原因及带给我们的启示

教学方法采用课堂讲授、多媒体教学、案例教学、课后查阅资料、小组主题发言相结合的方式

第八章 国际货币体系（6学时）

1.章节内容及学时分配 第一节 国际货币体系概述

主要内容包括国际货币体系的含义及国际货币体系的一般框架 第二节 国际金本位制

主要内容有国际金本位制的特点、作用、国际金本位制的崩溃 第三节 布雷顿森林体系

主要内容有布雷顿森林体系的建立、布雷顿森林体系的主要内容和作用、布雷顿森林体系的缺陷及崩溃的等

第四节 牙买加体系

主要包括牙买加体系的主要内容、牙买加体系的评价及国际货币制度的改革等内容 第五节 欧洲货币联盟 主要包括最适度货币区理论、欧洲货币体系的建立及欧洲货币联盟的发展等内容 2.教学要求

通过本章学习使学生了解不同历史背景下国际货币体系的内容及特征，把握欧洲货币体系发展的历程，探索建立稳定的国际金融新秩序需要的条件。

本章重点：布雷顿森林体系的制度缺陷，牙买加体系存在的问题及改革以及欧洲货币体系的主要内容及对当前国际货币体系改革的意义。

本章难点：理解特里芬难题及欧洲货币体系的汇率机制问题

教学方法采用课堂讲授、多媒体教学、案例教学、观看视频资料、课后查阅资料相结合的方式

第九章 国际金融机构（2学时）

1.章节内容及学时分配 第一节 国际金融机构概述

主要包括国际金融机构的概念及特点等内容 第二节 国际货币基金组织

主要包括国际货币基金组织的宗旨、组织机构、资金来源、业务活动等内容 第三节 世界银行集团

主要包括世界银行集团的构成、国际复兴开发银行、国际开发协会、国际金融公司基本情况介绍

第四节 区域性国际金融机构

简单介绍国际清算银行、亚洲开发银行、非洲开发银行的基本情况 2.教学要求

通过本章学习了解各类国际金融机构的宗旨、主要业务及原则，了解中国与各类国际金融机构合作现状，探索怎样进一步开拓中国与国际金融机构的合作，促进中国经济的稳定增长。

本章重点：掌握全球性的国际金融机构的性质和业务活动特点 本章难点：国际金融机构如何发挥其作用

教学方法采用课堂讲授、多媒体教学、案例教学、课后查阅资料、小组主题发言相结合的方式

三、参考教材

（一）教材

1.叶蜀君.国际金融.清华大学出版社，2009年5月第2版

（二）参考教材

1.杜佳.国际金融.清华大学出版社，2009年3月第1版 2.阙澄宇.国际金融.东北财经大学出版社，2006年9月第1版 3.黄梅波.国际金融学.厦门大学出版社，2009年2月第1版

四、学习要求

在教学过程中，以课堂讲授为主、学生自学为辅，充分利用课堂时间提高学生学习的效果。同时充分运用现代化的教学手段，采用多媒体教学、案例分析、课堂讨论、课后练习等多种教学方法相结合，以达到预期的教学效果。学习过程中要求学生充分参与到课堂教学中来，主动提出问题，分析问题，解决问题。课程中会布置大量思考题，讨论题，需要学生提前准备，积极充分利用网络资源获取信息。

五、成绩评定方式

本门课程成绩采用百分制计分，由平时成绩和期未考试成绩组成。

成绩构成：平时成绩占40%（其中考勤及课堂表现占50%，作业占50%），期未考试占60%。

大纲制定者：李晶

大纲审定者：何剑

理论支撑，建构教学 篇3

【关键词】建构主义 支架式 搭脚手架 情境 独立探索 协作学习 评价

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）12-0032-02

初次见到建构主义是在全国特级教师于小江的课堂上，于老师说到她运用建构主义的教学理论来解读教学中比较难的深涩的文章时，我便对建构主义产生了浓厚的兴趣，于是就到处查找有关建构主义的教学方法的资料，从中汲取教学的智慧，并运用于自己的教学中。

四川省2010年，进行高中语文课程改革，在新课标的指引下建构主义在我们的教学中非常的实用。从资料显示建构主义研究领域出现了六种似乎是核心的建构主义新范式，它们是：社会建构主义、激进建构主义、社会建构论、信息加工建主义、控制论系统观、对待中介行为的社会文化观点。

建构主义也叫作结构主义，它的提出最早的是瑞士的心理学家皮亚杰。他是站在儿童认知的基础上的，在儿童认知发展基础上从而产生了建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也形成了全新的教学理论。建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这是我们课程改革中所提倡的教师角色的转变，教师由传统的以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式的这一角色转变成了教学的主导，学生才是教学的主体，这是切合我们新课改所提出的理念，是为了学生的发展而努力的素质教育，而非应试教育。

建构主义的教学模式在建构主义学习理论下是以提倡教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。我们在理论的指导下就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这一理论的指导下，便产生了将建构主义的支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学这三大教学方法。我要谈的是建构主义教学方法中的支架式教学。

支架式的教学方法在高中语文课程中的运用：

一、搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

在教学《包身工》这篇报告文学时，我先让学生对这篇文章有整体的感受之后，搭建好这篇文章的框架，以时间为序把包身工一天的四个时辰作为脚手架，向两边的包身工的住、吃、劳动和包身工制度的产生、发展、本质进行展开，一篇文章的结构思路就明显的呈现在学生面前。

二、进入情境——将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。

在这篇文章中学生要进入问题的情境中，论及包身工这种制度学生是不感兴趣的，那么在这个框架中包身工一天的悲惨生活学生的兴趣较大，这时候就围绕包身工的悲惨生活设置问题，让学生联系个人的生活体验来感受包身工和把包身工和外面的工人进行比较，在这样的问题中让学生去解读文本。解读作者是怎样写这篇文章的。

三、独立探索——让学生独立探索。

这篇文章我们分三步去解答：一文章写了什么，二是怎样写的，三这样写有何好处。第一步我们已经在框架中理出了，第二步，第三步就要学生的独立探索，让学生自己去分析，探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念 框架逐步攀升。去看夏衍是如何写包身工的。

四、协作学习——进行小组协商、讨论。

讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。学生在讨论的过程中涉及到包身工的写法的意见很多，如点面的结合，各种修辞手法的运用，只有通过学生的集体思维才能达到对当前所学包身工比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

五、效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。

在完成包身工所围绕的三个问题之后我对学生进行互评和自我评价，只有评价的教学才是完整的教学，只有评价才能促进教师和学生的成长。

这就是建构主义中支架式教学方法的五个步骤。从这五个步骤中我们可以见到教师和学生的角色都发生了变化，并且顺应了课改的理念，调动了学生学习的主动性。

今天学生的课业压力极大，课堂教学的时间有限，我们不可能花大量的时间去阅读文本，更不可能去逐一解读文本，这时支架式的教学方法就给了我们引导，特别是在长文本的解读中支架式的教学方法很实用。

理论物理教学 篇4

巢湖学院体育系2012级体育教育专业运用有效教学理论开展教学实践的学生。巢湖学院体育系2012级体育教育专业2个班的学生(共108人,每班54人)。将体育教育1班设为实验组,体育教育2班设为对照组。实验前先对2个班的学生进行排球起源与发展以及垫球技术理论知识进行摸底测试。

2 研究方法

2 . 1 文献资料法

查阅国内外有效教学方面的论文资料著作,了解有效教学理论前沿研究动态,以确定在体育专业排球理论课教学过程中应用有效教学理论的可行性。

2 . 2 专家访谈法

走访了安徽工程大学、合肥学院、巢湖学院在教学方面有着丰富经验的专家和学者,向他们进行了本论文的相关咨询,并认真听取了建议。

2 . 3 实验法

2 . 3 . 1 实 验 对 象 , 时 间

实验对象:选用巢湖学院体育系2012级体育教育2个班的学生进行实验 ,分别为对 照班和实 验班 ,每个班为54人。实验时 间为3013年9月至2014年1月。

2.3.2 实 验 内 容 与 方 法

实验内容为排球理论知识,包括排球的起源和发展、排球的各项技术和战术的概念、规则和裁判法等方面的排球理论知识。实验方法为在实验前通过4个学时的学习先对2个班的学生进行排球起源与发展、垫球技术概念等方面的考试,以便得到实验前学生成绩情况。其次分班进行教学,体教1班为实验班运用有效教学。体教2班为对照班,运用传统的正常教育方法。在期末考试后收集考试结果,进行2个班的对比分析。

3 有效教学理论分析

3 . 1 有效教学理论的指导思想

有效教学并非是某种特殊的教学方法或方式,而是教师工作的一项特殊的原则,通过制定专门优化的教学方案,使教学效果最大化,取得事半功倍的结果。有效教学的过程是有目的的组织教学的过程,实施中要根据教学内容特点、学生学习情况及个体特点、结合各式各样的教学形式和方法、统一考虑教学原则,系统地组织分析、制定科学的教学过程方案。在这样的组织教学过程中,教师不应只简单用一种教学方案,而是要有充分把握和信心,全面选用其他教学工作形式,选定上课计划,对学生选用最恰当的方案,保证达到在该条件下最大的教学效果[1]。

3 . 2 有效教学理论的原则

3. 2. 1 学 习 化 原 则

学习化原则就是指在教学过程中以学习为中心的原则,在教学中要不断的调动学生学习的积极性和主动性,教师要尽可能的对学生进行启发式教学,并且要有意识的培养学生的自学能力和学生学习的自觉性。

3. 2. 2 主 体 化 原 则

主体化是指学生在学习的过程中能充分发挥自己的创造力,在学习过程中发挥主体作用。在教学中要着重培养学生的兴趣,鼓励学生主动进行讨论和学习。

3. 2. 3 最 优 化 原 则

最优化原则要求将各教学要素进行优化组合,以获得最佳的整体效益,其着眼于整体的教学系统。依照系统论的观点,教学就是在特点的教学环境中,老师和学生运用不同的教学方法和手段,根据教材内容及教学的物质条件,通过一定的组织形式,共同完成教学目标和任务的复杂系统[1]。

4 实验结果与分析

4 . 1 实验前测试结果与分析

在实验前对学生成绩进行摸底考试,成绩见表1

通过对2个班的学生进行排球起源与发展,排球垫球技术理论知识进行摸底测试。

测试结果显示2个班的考试成绩(P>0.05),说明2个班在排球理论摸底考试中的结果无显著性差异,从而体现出本实验是在同等条件下进行的,保证了实验数据的可靠性。

4 . 2 实验后测试结果分析

在高校体育专业排球理论的教学中应用有效教学理论对学生理论考试成绩影响见表2

由表2的数据可知,实验组与对照组的平均分有显著的差异。从实验的平均分以及其它数据可以看出,在体育专业排球理论的教学中应用有效教学理论,能够提高学生排球的理论知识。在教学过程中,首先教师备课准备的非常充分,在教学中十分注意激发学生的学习兴趣,特意设置了有效的学习情境,提高了学生的学习效果,在授课过程中充分利用多媒体教学,以播放影片的形式播放有关排球各 方面的内 容 ,特别是通 过观看老 女排五连 冠和新女 排2004年亚运会逆转俄罗斯夺冠的经典比赛影像提高学生学习排球的热情;其次,在教学过程中教师强化了目标意识,整节课紧紧围绕着教学目标展开,从而提高了教学的针对性和有效性。这之后在教学中充分体现教师的主导作用,积极尝试“先练后讲”,“先试后导”的以学生学习为中心的教学方法。先是教师提出问题由学生尝试解决,最后教师再对学生的答案进行分析总结,并提出正确答案。这种教学过程增加了学生自学的能力,能启发学生开动脑筋,是一种非常有效的教学方法。在本次体育专业排球理论课有效教学理论的实验中,在有效教学理论的指导下,结合排球理论课的自身的特点,教师依照实践性、可操作性、激励性的原则。并且综合运用讨论试、直观、多媒体等教学法,更有利于提高学生排球理论知识。

5 结论与建议

5 . 1 结论

实验结果表明,在普通高校排球理论课教学运用有效教学理论的实验中,实验后的成绩显示实验组明显高于对照组。呈现出显著性差异。这表明在高校体育专业排球理论课中应用有效教学理论是可行和有效的。在教学中师生能共同参与问题的讨论,能发挥出教师的主导作用和学生的主体作用,能极大的调动学生的学习主动性和积极性,让学生从传统的被动学习改为主动学习。从而提高了教学效率和质量。

在高校体育专业排球理论课中应用有效教学理论,不仅优化了教学目标,还强化了教学过程,相比传统教学取得了更好的教学效果。其次在高校体育专业中应用有效教学理论,相比运用传统教学模式更容易培养学生的学习兴趣和激发学生的学习动机。在高校体育专业中采用有效教学理论以及对传统教学理论和继承和发展,能进一步促进学生的排球理论知识的学习和提高。

5 . 2 建议

高校排球理论课的教师,要能熟练掌握有效教学理论,在教学过程中能根据学生的情况安排好教学内容和环节。能积极引导学生自主学习,增强学生自学能力。与传统教学理论不同,有效教学理论其科学性强,能把长短期教学目标结合起来,能提高课堂教学效率,能符合教学活动的客观规律。所以建议在普通高校技术理论课中推广应用并且建议教育相关部门加以重视。

摘要：本文通过对有效教学理论在高校体育专业排球理论课教学中的应用进行研究,通过对有效教学理论的概念、指导思想、原则进行归纳,对有效教学理论应用于高校体育专业排球理论课教学进行实验研究,把有效教学理论融入到高校体育专业排球理论课教学中去,丰富和发展这种理论,为高校体育专业理论课教学的改革与发展提供理论支撑和参考。也为体育专业其它实践课的理论教学提供一些参考。

理论物理教学 篇5

文学理论教学对学生理论思维训练的积极影响

文学理论教学有知识传授的显性目标和理论思维训练的隐性目标.文学理论教学通过对学生进行良好的理论思维训练,打破传统的`本质主义、单向线性思维以及日常思维等束缚,改善人的思维品质,更新人的观念.隐性目标应该成为文学理论教学的重心所在.

作 者：周克平Zhou keping 作者单位：丽水学院,人文学院,浙江,丽水,323000刊 名：丽水学院学报英文刊名：JOURNAL OF LISHUI UNIVERSITY年，卷(期)：29(6)分类号：B80-05关键词：文学理论 教学 思维训练

理论物理教学 篇6

关键词：理论联系实际；物理教学；效率

物理学是一门与我们日常生活息息相关的自然科学，物理原理来源于生活，同时又是生活中各个具体事例的抽象概括。学习物理的目的是为了更好地为人们的生活服务、为社会做贡献。因此，将所学的知识应用到实际生活中去，理论联系实际是提高初中物理教学效率的关键。在初中物理教学过程中，教师应该做好必要的准备工作，将生活中的物理现象引入到课堂物理教学当中，理论联系实际，让学生们更好地理解物理学，理解所学的物理知识，从而达到学有所用的目的，这样才有可能提高初中物理教学的效率。

初中物理是学生初步认识物理世界、了解物理现象的第一课堂，因此，提高初中物理教学效率，对学生更好地学习到物理知识有重大意义。而对于枯燥的物理课本来说，理论联系实际才能得到学生的认可。那么如何才能理论联系实际，提高初中物理教学效率呢？下面笔者谈谈自己的几点看法。

一、引入具体事例，激发学生学习兴趣

激发学生学习兴趣是一项任重而道远的任务，而对于初中生来说，他们思维活跃，最容易接受、理解新事物，但同时又对许多事情充满了疑问。比如说为什么苹果熟了会落到地上而不是飞到天上？为什么人可以在地球表面行走，而宇航员到太空就可以“飞行”？为什么汽车启动时人会往后仰，而减速时会向前倾？为什么将筷子放到水中会看到筷子折断了？面对这些问题，初中物理教师一定要充分利用学生的好奇心理，理论联系实际，激发学生学习兴趣，从而提高初中物理教学效率。

再比如教师在讲折射现象时，如果只是将折射的概念、计算公式讲给学生，势必会使学生死记硬背。而如果教师理论联系实际，将生活中的折射现象引入课堂，则效果会大大不一样。例如，在浅水区捕鱼，如果只是从岸上看到的角度、深度去捕鱼，那么多半是捕不到的，而如果稍微变换一下角度，则会大大增加捕到鱼的几率。又比如讲相对运动时，如果同学们不懂，那么教师则可以举坐公交的例子：在坐公交车时车内的人相互之间是没有发生运动的，但是车内的人和在道路两旁停止的人群却是有相对位移的。在初中物理教学过程中，教师当理论联系实际，引入生活实例，这样可以大大激发学生学习兴趣，从而提高物理教学效率。

二、鼓励学生观察生活细节，培养良好习惯

物理是一门以实验为主的自然学科。在初中物理教学过程中，教师应当鼓励学生多观察、多动手，将学习到的物理知识运用到实际生活中，理论联系实际，养成良好的学习习惯。比如，在讲超重失重现象时，应当鼓励学生描述生活中有关超重失重的现象，鼓励学生在家做些简单的实验，从而加深对所学知识的理解。通过对一个问题的不同理解，引发学生的思考，对于增强他们的学习兴趣有至关重要的作用。倡导学生在自己动手实验后，做出一定的记录，比如写做实验的感想、总结等。鼓励学生观察生活细节，培养理论联系实际的好习惯，是提高初中物理教学效率的重要条件。

三、勤于思考，善于发现，注重物理知识的提炼

生活中不是缺少美，而是缺少发现。人类生活与物理是息息相关的。从原始社会钻木取火，到现实生活中火柴的应用；从古代的木筏渡人到现在的豪华巨轮；从前人的追天梦到现在的神九升天……这一系列的例子都是物理与人类生活密切相关的证据。对于初中物理来说，虽然学生以前从未学过，但是，他们在生活中，接触到的物理现象并不是少数，只是缺少对现象的描述与提炼。教师只要采取正确的方法，引导学生积极发现问题，解决问题，注重物理知识的提炼，便能够使学生学有所用。比如，引导学生思考为什么冬天在脱毛衣的时候会有静电？为什么冰箱后面是热的？为什么两块磁铁有时相互吸引有时相互排斥？相信如果学生注意关注生活中的小细节，注重将实际提升到理论，不断地实现理论联系实际，那么对提高初中物理教学效率会有重要作用。

四、开展第二课堂，加强学生的动手操作能力

在初中物理教学过程中，教师鼓励学生动手操作，制作简单的小发明，是为了巩固所学知识，也是为了验证理论。因此，教师应当定期举办发明比赛、物理知识有奖竞猜或者举办物理讲座等，鼓励学生将学习到的知识应用到自己的发明中去，让学生活学活用，这样不仅可以使学生对所学知识加深印象，又能培养他们的创造性思维能力，提高他们的动手能力，而教师则可以更清楚地了解学生对知识的掌握程度，进而因材施教，使他们具有分析问题、解决问题的能力。这不仅能够提高初中物理教学效率，而且对学生将来步入社会有很重大的意义。

当今社会对人才素质的要求是不仅要德才兼备，而且还要具有创造精神，倡导脑力劳动和体力劳动的结合。因此，初中物理大纲中明确规定：“中学物理教学必须使学生比较系统地掌握现代科学技术和从事社会主义建设需要的物理基础知识以及对这些知识的实际应用；要培养学生观察、实验能力，思维能力，分析、解决问题的能力。”由此可见，初中物理教学只有注重理论联系实际，使学生勤于动脑、善于动手，才能从根本上提高初中物理教学效率。

参考文献：

1.程守洙，江之永.普通物理学[M]北京高等教育出版社，2008.

中学物理教学应注重理论联系实际 篇7

一、加强理论联系实际的意义

1. 符合学以致用的原则

日常实际生活中, 每天多多少少都会遇到与物理学相关的事物, 这就在一定程度上决定了我们当今的物理课堂教学不能太过于抽象, 而是要与实际有一定的联系, 能够激起学生对于物理学的兴趣。如果学生所学能够联系上实际, 学生对于物理学的学习兴趣自然地就会提高。当教学中与实际中的物理知识结合得多了, 学生自然而然地就会想到运用物理知识去解决实际生活当中遇到的问题。

2. 激发学习兴趣

当我们给学生提出与实际相关的、并且为学生们所熟知的问题时, 那么学生就会对这些问题感觉到熟悉, 有想要探究一二的兴趣。此时, 学生的兴趣以及学习的欲望和主动性都会被激发出来。如学习了“连通器”以后, 引导学生分析卫生间排水管弯曲部分防止臭气倒流的道理;学习了“电功率、电功”以后, 启发学生应用白炽灯已知的电功率和耗电时间粗略测定电度表“走”得是否准等问题。

3. 有助于物理思想和方法的培养

物理教学的最终目的是要使学生在获取古今中外由前人所总结出来的知识的基础上发展物理思维, 培养学生进一步学习物理知识和研究物理问题的能力, 为学生的终身发展奠定基础。相比之下, 后者的意义更加深远些。让学生的观念随着现代科技的进步而改变, 用现代的眼光看待物理知识, 让学生意识到物理对于当今以及今后社会的重大作用, 让其意识到学习物理的重大意义, 从而让其对于物理的学习兴趣升华, 提高学习的积极性。

二、加强理论联系实际的教学策略

如何在物理教学中加强理论联系实际呢?下面谈谈笔者的一些看法。

1. 要善于将来自生活中所涉及的物理现象转化为物理问题

现在流行的物理习题集及教辅用书很多, 但是, 绝大多数的物理习题都与实际生活脱离, 问题的解决与现实生活缺乏联体密切联系起来, 这样的物理问题, 才更具有实际意义。

例1:以10m/s的速度行驶的汽车, 紧急刹车后加速度的大小是6m/s2, 求刹车后4s内汽车的位移。要求:想一想答案是否合理, 为什么?

例2:若某商场中安装的自动扶梯的倾角为37°, 该自动扶梯在电动机的带动下运行, 其电动机的工作电压为380V, 额定电功率为49k W, 自动扶梯的运行速度恒为2m/s, 测得自动扶梯空载时, 通过电动机的电流为5A, 则空载时电动机对自动扶梯的牵引力为多大?若自动扶梯的运行速度与空载还是满载无关, 则这台自动扶梯最多可以载客多少人? (设人的平均质量为60kg, g只取10m/s2。)

这两道题型, 都和实际有着紧密的联系, 使得学生的学习与实际生活中的距离有效地被缩短, 问题的解决也和实际生活紧密地被联系起来, 学生解答问题的欲望被激发。当这类题型被解决之后, 学生对于物理的兴趣也就逐渐地高涨起来。

2. 要切实加强物理实验, 运用实验手段解决实际问题

物理学的进行, 一定要以实验为基础。通过物理实验, 学生可以提高自身解决问题的实践能力。因此, 教师应尽可能地开拓演示实验的时间与空间, 创设赏心悦目的物理情景, 以激发学生的兴趣, 开拓学生的思维。例如, 要测量一个不规则的、透明物体的折射率, 一般来说, 可把它磨平, 测出入射角和折射角, 代入公式即可求得。实际上, 加工平面、测准角度都很困难。为此我们把透明物体浸没在油中进行观测。当我们不断改变油的成分, 使油的折射率发生变化时可发现, 在某种油中, 光线直接进入而不发生偏折, 透明体的轮廓消失在溶液中, 这时溶液的折射率就等于待测透明体的折射率。通过这样的实验, 会使学生对光的直线传播规律的物理意义理解得更加深刻, 也会对培养学生的能力起到促进的作用。

3. 积极开展物理课外活动

理论物理教学 篇8

关键词：理论联系实际,思维具体,政治理论课

理论联系实际是我国政治理论课教学的重要环节。笔者认为, 在理论联系实际的过程中, 若能有意识地把它作为“具体———抽象———具体”的发展过程来认识和对待, 将增强理论联系实际的科学性, 从而增强政治理论课教学的效果。

一、理论联系实际要追求达到“思维的具体”的认识

“具体———抽象———具体”是指在认识的过程中由对认识对象的感性具体认识开始, 进一步上升到对之理性抽象的认识, 再进而上升到对之理性具体的认识, 从而达到理性地再现认识对象的本来面貌。这个过程反映了认识的基本规律。而理论联系实际乃至进行马克思主义政治理论课教学的目的和关键在于, 使学习者相信马克思主义理论的正确性和科学性, 树立对马克思主义理论的信念, 掌握马克思主义的立场、观点和方法。这就要求政治理论课教学中理论联系实际不能简单地停留于“讲一个观点, 再举几个例子进行简单说明”的层面。这种惯常的方法满足于用实际例子的某些方面来证明观点, 搞简单的“对号入座”, 让受众听起来感觉是实用主义、拿来主义, 是为自己辩护, 无异于玩概念游戏, 是无用的空洞的说教, 效果往往比较差。如果把理论联系实际同时也看做对特定具体事物的认识, 力求达到对它的“思维的具体”的认识, 最终达到在思维中把握实际事物的完整的、全面的、丰富的内容, 达到对特定具体事物正确的、深刻的、科学的认识, 那么理论联系实际的效果就大不一样了。这时受众就会认识到理论的威力, 认识到理论是有用的、正确的、科学的, 就会相信理论。这时, 才能显示马克思主义理论的威力以及有用性、科学性、深刻性。从逻辑上来看, 惯常的那种“原理+例子”或“对号入座”的理论联系实际的方法, 其逻辑基础是由特殊到特殊的“机械类比”, 或由特殊到一般的“简单枚举归纳”推理, 其结论是或然的。这种方法既无法使大家信服, 更不能使大家认识并掌握活生生的马克思主义。在理论联系实际时, 我们应该努力使对实际事物的分析达到“思维的具体”的水平, 做到从“全部关系的总和”上去把握事物的客观规律。

二、理论联系实际达到“思维的具体”的过程分析

把理论联系实际作为一个认识过程, 要达到对联系的实际对象“思维的具体”的认识, 就必须尊重一般的认识规律, 使对实际对象的认识由“感性的具体”上升到“抽象的规定”, 再由“抽象的规定”上升到“思维的具体”。在政治理论课教学中, 要做到对实际对象的分析和认识实现由“感性的具体”到“抽象的规定”再到“思维的具体”的转变, 需要注意把握理论联系实际的两个相互联系而又不同的层面和环节。

一是教学中运用具体的理论观点对实际事物的某些环节、方面、属性等进行分析和认识, 进而说明和论证理论观点。这个阶段属于理论联系实际中对实际对象的认识由“感性的具体”上升到“抽象的规定”, 它具有两个特点。一个特点是运用实际说明理论和观点, 这是本阶段主要的教学目的。为了帮助学生正确理解各种概念、观点和理论, 我们在教学中有针对性地选择一些事例加以分析, 使要说明的理论观点形象化、感性化, 是非常必要的。另一个特点是, 这个阶段也是认识、把握所列举实际事物的某些方面的本质、规律, 或它的某些侧面、属性, 是对于实际事物的认识达到“抽象的规定”的阶段。以上两个特点是融合在一起的。比如, 在马克思主义哲学教材体系中, 各章节所涉及的概念、观点、具体原理等, 本身就是对客观事物某一方面本质和规律的认识或提升, 理论联系实际过程中作为实例引用的事物自然也包括在马克思主义哲学的概念、观点、具体原理所反映的客观事物的大范围中, 所以引用实例说明具体理论观点, 在一定意义上就是认识作为实例的事物本身的某些方面的本质和规律。反过来, 认识了所引用的实例这些实际事物的特定侧面、属性等共性的内容, 在一定程度上也就揭示和论证了马克思主义哲学的理论观点。具体实例是个别、具体, 它反映和体现一般、抽象。马克思主义哲学的理论观点就是一般、抽象, 所以在一定程度上讲, 认识并掌握马克思主义哲学的理论观点就是认识所举实例的本质。

在理论联系实际的过程中, 人们对实际事物的认识达到了“抽象的规定”阶段, 这时的认识还是片面的、孤立的, 还没有达到对客观事物完整、正确的认识, 认识还必须进一步发展。教学过程中, 理论联系实际的第二个环节或层面应是在掌握理论的基础上, 运用马克思主义理论分析认识实际事物的整体, 达到对其“思维的具体”的认识, 即对实际事物的认识由“抽象的规定”上升到“思维的具体”达到从整体上认识和把握事物, 而不是只认识事物的某些方面和层面。这个阶段, 理论联系实际的任务表现为运用在各章节中分门别类学到的理论观点, 对实际事物的各方面进行全面的分析, 并按照事物自身的规律, 把它的主要矛盾与次要矛盾、现象与本质等各个方面重新联结起来, 恢复实际事物作为整体存在和发展变化的本来面目, 全面地、完整地、深刻地认识事物的本质和规律, 而不是片面地、歪曲地理解事物, 从而真正达到理论联系实际的根本目的———理论的有用性得到了真正的证明, 人们相信理论、相信马克思主义。到了这一阶段才能真正地达到运用马克思主义分析认识实际事物的目的, 从而使学生认识马克思主义的有用性和深刻性, 并使其真正受到运用理论分析实际问题的锻炼。这一步可以通过最后开设专题讲座等方式来实现。

三、实现理论联系实际由“感性的具体”到“抽象的规定”再到“思维的具体”应把握三个转变

把理论联系实际作为“感性的具体———抽象的规定———思维的具体”的发展过程来对待, 应该努力实现三个方面的转变。

一是在理论联系实际的目标上实现从“理解”到“运用”的转变。由上面的分析可知, 政治理论课教学中理论联系实际的两个阶段所达到的目标是不相同的。为了理解概念和理论观点, 简单的举例说明是必要的。从广义上看, 虽然它也属于理论联系实际的范畴, 但它的主要目标在于理解理论本身, 还不是专门对实际问题进行分析研究。因此, 就教学过程来说, 停留在这个阶段是不完全的。在掌握必要的理论知识之后, 要适时地实现理论联系实际目标的转移, 即通过多种多样的形式, 运用理论分析实际问题。同时, 还要通过一定的措施对学生进行这方面的训练, 以达到提高实际运用能力的目的。

二是在理论联系实际的形式上实现从分析到综合认识的转变。前面已经论及, 由于各章节是分门别类地阐述完整理论体系中的某些观点、原理或某一侧面的, 在章节教学中联系实际、举例说明, 自然也就只能偏重于以客观事物、现象的某些方面的本质和属性去说明特定的理论观点, 或用某个观点、原理去分析说明实际事物的某个环节、侧面。这时侧重的是分析的形式, 还无法做到“从全部关系的总和”上去把握事物, 也无法完整地把握理论, 难免出现简单化和片面化。走完这一步以后, 理论联系实际总体形式上要实现从分析到综合的转变。在完成有关章节和单元的教学后, 应该增设专题分析环节, 引导学生综合运用教学中分门别类学到的理论观点, 对某实际事物的各个方面、各个阶段进行全面的、历史的综合性分析。就像列宁曾经要求的那样, 哪怕对一个例子, 也要从一切可能的观点上, 从它一切已知的方面, 在它所有的环节上加以分析。而且运用的不是一个范畴、规律, 而是一切同这个“实例”有关、有联系的规律, 以达到“思维的具体”认识。这可以说是科学地理论联系实际的本质环节。因为客观存在的事物、现象都是多方面、多因素、多矛盾的统一体, 事物整体性的本质和规律存在于方方面面的统一中;而正确反映实际事物客观规律的马克思主义理论也是多概念、多观点、多层次的统一, 其威力也存在于其整体的世界观、方法论之中。这一切决定了综合运用理论对实际事物进行综合性分析的必要性。只有这样, 才能真正地“从全部关系总和”上去正确地认识实际事物, 才能真正使学生体会到马克思主义理论的深刻性和科学性, 真正锻炼学生应用理论分析实际问题的能力。

三是在理论联系实际的主体上要实现学生由客体到主体的转变。总的来讲, 教学过程中教师是主体, 学生是客体。然而, 由于马克思主义理论教学最终要落实到提高学生实际运用马克思主义科学世界观、方法论的能力上来, 因此在理论联系实际的过程中不能只满足于将学生当做教学客体, 教师讲、学生听。在教学后期, 要创造条件 (如通过写专题分析论文的形式) 使学生在教师的组织指导下独立地运用马克思主义理论分析认识实际问题, 使他们在学习的过程中实现由“客体”到“主体”、由“被动”到“主动”的转变, 调动其学习的积极性和主动性, 经受运用马克思主义理论分析认识实际问题的“实践”锻炼。

要实现以上三个方面的转变, 就必须注意以下三个环节。

一是理论联系实际要围绕学生所关心的问题。学生对目前的政治理论课总体上兴趣不高, 但这并不表明他们不关心社会政治问题。事实上, 学生对很多社会政治问题都表现出异乎寻常的兴趣, 有的学生自己主动找书看来寻求解决问题的答案。我们进行理论联系实际要围绕学生所关心的热点问题, 通过理论联系实际支持和帮助学生在马克思主义的指导下思考和分析自己所关心的各种现实问题, 调动他们学习马克思主义理论的主动性和积极性。

二是要鼓励学生独立思考, 勇于各抒己见。马克思主义理论教学要培养学生独立地运用马克思主义分析、认识实际问题的能力, 其在理论联系实际时就不能满足于使学生重复已有的结论和现行的路线、方针、政策。要重视培养学生的创造精神, 鼓励他们大胆地探索新问题、提出新见解。这也是当前创新思维教育所必需的。在这个过程中, 要注意不要简单地把观点的奇特和离经叛道、众说纷纭看成思想混乱。其实, 各抒己见不仅有利于锻炼学生独立思考的能力, 也有利于教师因势利导、有针对性地做好转变学生思想观念的工作。

理论物理教学 篇9

一、思想政治理论课教学中存在的问题

当前, 在思想政治理论课教学中存在着低效率的现象, 老师们的投入与教学成果之间, 整个社会对学生思想品德的关注与思想政治理论课对学生思想品德的影响之间仍然存在较大差距。

1、学生应付、凑学分现象严重

当前大学生就业压力很大, 繁重的专业学习和英语四六级考试的压力导致许多学生对思想政治理论课重视不够, 上课的目的就是为了拿学分。一个大学生的说法很能代表大多数学生的想法:“我们上大学就是为了将来能有一份工作, 找工作时, 用人单位会看我的专业课成绩, 会看我有没有外语四、六级证书, 没听说哪个单位会问学生‘两课’打了多少分的。我思想品德修养打100分, 用人单位就会要我吗?”

2、考核形式单一, 内容过于筒单

考试仅是单纯的纸笔测验, 只考察学生的语言和记忆能力。教师在命制试卷时难度不大, 批卷时比较宽松, 因而学生考试及格率高, 学习压力小, 这种“宽进宽出”的做法, 使成绩考核不能真实反映教与学的水平, 以至于平时上课人数稀少, 考前复习抄抄背背, 就能拿个好成绩。这严重影响了大学生认真投入思想政治理论课的积极性。

3、评价功能缺位

考试 (笔试) 无法反映学生思想道德发展中所存在的问题和在各个时期的进步状况及努力程度, 忽视学生思想的发展和进步, 仅仅显示绝大多数学生的学习都很相近, 不能很好的发挥评价的激励、改进等功能。

4、教学方法陈旧, 理论与实践脱结

困扰思想政治理论课教学的突出问题是教学模式单一化, 较多地强调道德基本理论和基本知识的灌输, 过分强调知识的系统化, 教师与学生之间缺乏互动, 无法体现教师为主导, 学生为主体。学生往往因为不能亲身体验理论与知识的内涵, 而对本课程的学习不感兴趣, 有的甚至产生抵触情绪。

二、加德纳多元智能理论 (Theory of multiple intelligence) 的主要内容与特点

多元智能理论是美国哈佛大学教育研究院霍华德·加德纳教授在1983年《智能的结构》中正式提出的, 加德纳在大量科学研究的基础上指出人的智能结构是由语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能、自我认识智能等要素组成。多元智能理论的提出带来了发展心理学和教育学的革命性变革。教育的目的不只是在于知识的传授, 更是在于发掘并指引这些智力的发展。

1、强调多元性

加德纳认为, 人有九种智能, 这九种智能是多纬度、相对独立的表现出来的, 而不是以整合方式表现出来的。九种智能同等重要, 不能只将语言智能和数学——逻辑智能置于最重要的位置而忽视其他智能。

2、突出差异性

加德纳认为, 每个人都同时拥有相对独立的九种智能要素, 而这九种智能要素在每个人身上都以不同方式进行不同程度的组合, 使得每个人的智能各具特点, 这就是智能的差异性。

3、把实践置于重要地位

加德纳认为, 智能不是上天赐予少数幸运者的一种特殊的体内物质, 而是每个人在不同方面, 不同程度上拥有的解决一系列现实生活中的实际问题, 特别是难题的能力, 是发现新知识或创造出有效产品的能力。

4、着眼于智能开发

加德纳认为, 由于每个人的智能组合形式均不相同, 每个人都有自己的智能强项与弱项, 所以人的多元智能的关键在于开发。要建立一种教育体系, 帮助每一个人彻底地开发他的潜在能力, 能够以精确的方法来描述每一个人的智能演变, 学生评价的宗旨应是开发多种智能, 并帮助学生发展其智能的特点, 促进其全面发展。

三、多元智能理论对高校思想政治理论课教学的启示

1、思想政治理论课改革应以培养多元智能为重要目标, 通过教学来发展和改善学生的多元智能, 使学生的强项智能得到加强, 弱项智能得到改善

语言智能, 在教学中表现为口头语言表达能力和书面语言表达能力。目前多数学生书面表达能力普遍强于口头表达能力, 个别学生甚至书写时文采飞扬, 洋洋洒洒, 但是在公开场合发言时却面红耳赤, 几句话就草草收场。这与当前社会对大学生综合素质要求极不符合, 学生也有提高个人口头语言表达能力的强烈要求。因此通过课堂教学锻炼学生能够在公众面前言之有序, 言之有物, 言之成理应当是思想政治理论课教学不可推卸的责任。在教学过程中, 改善学生语言智能的形式有讨论、辩论、演讲等。根据大学生的知识水平与智能水平, 主要可以通过讨论式、演讲式教学来提高学生的语言智能。这两种教学法的特点是能激发起学生的参与意识, 从而充分调动学生的积极性, 既能吸引学生, 增强学生自我教育的效果, 又能培养和锻炼学生的语言表达能力。

人际关系智能, 就是理解他人的能力。如果仍然使用传统的灌输方法, 学生被动的接受知识, 其交际能力在课堂中很少得到锻炼。思想政治理论课应当通过合作学习, 比如分组讨论、课堂演讲、进行研究性学习等方式, 以及组织学生进行社会调查、举办“青年志愿者活动”等形式, 增强爱国意识和社会责任感, 提高学生协调人际关系的能力。

自我认识智能包括认识自己的价值、情绪、情感、思维、信仰等, 它可以帮助人们更好地认识自己和处理个人的问题。通过分析先进人物的成长道路、修养的内容与方法, 从中找出规律性的经验, 以利于参照、学习和效仿, 也可以分析失败和反面的典型人物和事例, 从中找出具有警戒意义的教训。因此, 结合正反面人物的活动, 对学生进行教育, 可以加强自我认识智能的教育。

2、树立因材施教的教学观, 针对学生的不同程度采用多元的教学组合方式来改善思想政治理论课的教学

多元智能强调教学方法的选择应该根据每个学生的智能优势和智能弱势加以确定, 即因材施教。除了多元智能差异外, 学生间其它差异也是客观存在的。例如:从知识结构来说有文、理、医、工科的差别, 从入校起点来说有本科、专升本、五年一贯制的差别, 承担全校教学任务的思想政治理论课教师, 只有意识到上述差异并在教学中采取不同的教学方式, 发展学生个性, 培养学生的创新能力。

第一, 讨论式教学。就是在师生之间以及学生之间就某一主题展开讨论, 达到某种思想共识, 主要包括课堂讨论、分组辩论、师生问答、情景教学等。只有加强和大学生沟通, 了解这一代人特有的行为方式和价值理念, 才能有的放矢, 真正帮助大学生解决思想上、情感上的各种困惑。因此, 在讨论前教师要对学生进行与教学相关的基本情况的调查, 了解学生的实际情况。一是从学生入学档案中熟悉学生思想和品德情况, 二是通过问卷调查, 基本掌握学生关心的热点、难点问题以及心理健康状况。然后根据调研结果有针对性地设计选题, 确立专题教学与讨论的主题及专题教学的方法与模式。讨论式教学能激发起学生的参与意识, 使学生在参与过程中进行自我教育。通过讨论, 教师也可以掌握学生思想状况的第一手资料, 使教学更有针对性、实效性。

第二, 演讲式教学。就是组织学生精心准备, 就某一专题以演讲的形式达到教学目的。我们经常以大学生关注的热点问题为题, 设立专题演讲课, 请学生做主持人和演讲人, 充分阐发自己的见解, 发表自己对社会热点问题的看法, 关于人生观、价值观的认识, 台下老师、同学提问、切磋。这种教学法的特点是能充分调动学生的积极性, 形式喜闻乐见, 既能吸引学生, 增强学生自我教育的效果, 又能培养和锻炼学生的语言表达能力。

第三, 报告式教学。就是邀请社会各界的模范人物、本校毕业的优秀毕业生给低年级学生做专题报告, 把自己工作、生活的体会、经验、教训、感想告诉给低年级学生, 并留出时间让学生就一些普遍关心的问题展开讨论。通过这种方式, 以先进人物的现身说法、优秀事迹来教育学生, 达到自我激励的目的, 从而实现自我教育。

第四, 配合各讲的内容播放专题纪录片或故事片。在思想政治理论课的教学过程中, 努力做到既要加强理论教学, 把道理讲明白, 把理论讲清楚, 又必须贴近学生生活实际, 贴近我国社会发展的实际, 我们发现组织学生观看专题纪录片是一种较好的办法。如在讲授“可持续发展”这一课时, 我们在学习课本知识的同时, 组织学生观看“美国国家地理百年典藏”中的纪录片《愤怒的地球》, 同学们对于环境破坏较为严重造成大量惨剧的录像资料留下深刻印象。通过观看录像, 学生置身于社会现实生活中, 课本枯燥的文字变成了活生生的事物展现在眼前, 从而使学生的思想道德修养切实得到升华。

第五, 举办征文活动, 组织安排学生写心得体会。结合香港回归、邓小平诞辰, 党代会召开等重大事件, 组织学生写出所感所悟, 深受学生欢迎, 收到良好效果。

第六, 利用多媒体教学技术手段。“工欲善其事, 必先利其器”。多媒体教学技术的出现适应了当代大学生的要求, 也减轻了教师的记忆压力。近年来, 我们制作了整个课程的多媒体教学课件, 并在实践中不断提高学习和运用现代教育技术的能力, 增强教学手段的科技含量。我们还及时从电视、网络等媒体中下载有关教学内容, 组织学生学习、讨论, 将鲜活的思想道德修养信息注入课堂教学中, 收到了较好的教学效果。

四、改革考试方法, 树立多元多维的评价观

学生学业成绩所反映的, 只是学生智能的几个方面, 是教学中那些可量化的部分, 而智能的本质不仅限于此。教师不但关注学习成绩, 还要注意学生多方面素质与潜能的发展, 对于学生诸如对同一问题的独特见解, 运用知识解决实际问题的能力, 甚至学生道德品质, 心理素质的提高, 良好行为习惯的养成等学生智能因素的外显方式, 都作为评价内容的一部分, 评价内容多元化, 是客观评价学生的重要方面。

思想政治理论课教学应当以培养学生的良好的思想道德素质为核心, 在考试方法上进行一系列的改革和探索, 抛弃死记硬背的考试方法, 真正让思想政治理论课入脑入心。我们的做法是:考试形式应当以笔试为主、多种考核形式为辅。 (1) 在多种考核形式中, 卷面成绩占70-80分, 日常的道德行为、教学参与和作业共占20-30分。 (2) 因为许多学生要参加硕士研究生、公务员考试, 所以有必要通过一定数量的书面考试对他们进行训练, 提高其应试能力。在设计试卷时, 我们将试题分为选择题、辨析题 (基本理论、基本概念和基本史实) 、材料题 (主要出自原著、当前报刊、杂志) 、论述题 (突出理论联系实际) 等, 试题覆盖面广, 形式灵活, 既注重基本理论的考核, 也注重考察学生分析问题、解决问题的能力。 (3) 尝试进行开卷考试。学生可以带着教材和课堂笔记进考场, 但不可能从所带的教材和笔记中直接找到答案, 表面容易, 实际对学生的知识储备、综合理解、分析的能力提出了更高要求。经过实践检验, 上述考核机制, 以考核学生综合能力为核心, 达到了巩固知识、提高能力、展示才华、塑造良好素质的目的, 收到了较为全面、客观、公正的评价效果。

参考文献

[1]胡国香, 李国红:《高校思想政治理论课遭遇尴尬和无奈学生认为没有意义》, http://news.sina.com.cn/e/2004-11-05/10454154944s.shtml.

[2]霍华德·加德纳, 沈致隆译:《多元智能》, 新华出版社, 1999年。

[3]李克荣, 徐永赞, 胡金秀:《提高“思想道德修养”课教学实效性的探索》, 《思想理论教育导刊》, 2004, (11) 。

语文味教学理论批判 篇10

一.“语文味”理论概念模糊

程少堂老师把“语文味”中的“味”与中国古典美学联系起来, 并用朱立元教授的话说:“中西两种美学体系是两个不同的体系, 而‘味’是中国古代美学的一个基本范畴, 是其逻辑起点、归宿点与立足点。”接着, 他又说:“中国美学有以‘味’为美的传统, 它与中国人直观的审美体验相关, 而且这种体验使‘味’的内涵不断延伸, 比如滋味之味, 辨味之味, 创味之味。滋味之味, 表达的是静态的审美心理感受, 辨味之味是动态的审美体验, 创味之味是审美回归于诗性言说的作品创作。而对于语文教学而言, ‘味’之三态, 都可以通过语文课堂得以实现。”这里, 程老师想把自己提倡的“语文味”在中国古典美学范畴中找到根, 但文中他对“味”的美学内涵的表述却语焉不详。

我们知道, “味”, 作为中国古典美学范畴, 有两个方面的基本含义:一方面是指审美主体的审美活动, 即审美观照和审美体验, 用作动词, 如宗炳在《画山水序》中提出“澄怀味象”;一方面是指审美对象的审美特征及美感力量, 用作名词, 如“真味”、“韵味”等。不知“语文味”中的“味”指的是什么内涵?程老师自己的解释很令人失望, 他说:“所谓语文味, 就是在扎实的基础上, 把语文课上得有趣儿些, 有味儿些, 好玩儿些。”这和中国古典美学中“味”的内涵相去甚远。什么是“有趣”?什么是“有味”?什么是“好玩”?这种“味”是指语文教学文本解读的过程, 还是指教师的教学方法与教学情境?还是指学生的学习策略?还是指课堂呈现的总体特征?我们都不得而知。这些看似有理的提法, 缺少内在的逻辑辨析与界定, 空泛的解释, 使我们一头雾水, 不知道到底什么是“语文味”。

需要指出的是, 《从》文里提出了“滋味之味、辨味之味、创味之味”的概念。我们知道, 钟嵘提出了“滋味说”, 司空图提出了“辨味说”, 恕我浅陋, 不知“创味”的概念是谁提出的。既然程老师想在中国古典美学里为自己的理论生根, 那就要把根扎实, 而绝不能凭空新造, 这样做是缺少学术的严肃性的。

同“创味”一样, 程老师还自创新词, 凭空新撰了美学范畴“文化美”。他在《从》文中说:“引导学生在充分的思维空间中, 多角度、多层面去理解、鉴赏作品, 产生对文本的语言美、文章美、文学美、文化美以及蕴含其中的情感美的认同与赞赏。”“文化美”这个概念中, “文化”是一个太大的范畴 , “美”也 包含其中 , 因而“美”的意蕴消解在“文化”之中。用一个外延更大的概念来限制一个外延小且包含于其中的概念, 是徒劳的, 因而“文化美”这个概念也无法成立。

《从》文中谈到“语文味”的教学模式时说:“‘语文味’理论的‘顶层设计’就定位于‘人生’层面的‘生命体验’与‘族群’层面的‘文化立意’。”我不知道程老师是怎么定义“族群”这个概念的, 也不知道他是怎样划分“族群”的。“族群”的含义有多种, 如指地理区域靠近、语言相近、血统同源、文化同源的某些民族的集合体;也指按居住地对人群的分类, 也指按宗教信仰对人群的分类。程老师特意把“族群”用引号引出来, 看来是有特指的, 我们期待着他的明确解释。

程老师把“语文味”的“一语三文”概括为:“语言的品味———文章的玩味———文学的意味———文化的体味等。”对于这个“程序”, 我有些困惑:在“语言的品味”、“文章的玩味”、“文化的体味”这些词里, “品味”、“玩味”、“体味”都是动词, 而唯独“文学”的后面跟个名词“意味”, 也许程老师这里想把它赋予一个新的词性?

同时, 程老师把“语文味”教学理论的教学流程分为“语言之美———文章之美———文学之美———文化之美”这几个环节, 即先从“语言”到“文章”, 再到“文学”, 最后上升到“文化”的层面。看起来把“语言”、“文章”、“文学”、“文化”区分开, 很有层次感, 其实有很大的问题:

第一, 概念混淆。“文章”和“文学”是两个有着明显区分的概念, 尽管社会上有把这两个概念混用的情况, 但在语文教学中这是两个互有区别的文本体式。“文学”通过生动的形象去呈现现实世界, 而“文章”则通过概念组成的逻辑关系去表述事物;“文学”寓理于形象之中, 而“文章”却用概念去推理或直接地说明某种事物和道理;“文章”的语言追求真切, 而“文学”的语言重在求美;“文章”重在实用, “文学”重在感化;“文章”的语言讲究知识性、实用性、真实性, 而“文学”的语言富有想象性、情感性;“文章”的语言是规范的、直陈的, 而“文学”的语言是变异的、陌生化的。“文章”和“文学”是并列的两种文本体式, 程老师却把“文章”作为“文学”的低级形式, 作为教学流程的两个环节, 这显然是不妥的, 因为我们在上说明文和论说文时, 很难上升到文学的层面, 而讲文学作品时, 除了体裁的特征以外也难讲文章的要素。

第二, 在程老师设计的“语言之美———文章之 美———文学之美———文化之美”的教学流程中, 表面看这是一个“起于语言而终于文化”, 即从基础到顶层的一个教学流程。这是程老师想当然的一个设计, 也说明他对“语言”和“文化”的本质缺少深入的了解。

美国著名的文化人类学家怀特在《文化的科学》中对于语言构建文化的功能这样描述:“把语言从文化中抽掉, 还会剩下什么东西呢?……”文化语言学者戴昭铭在《文化语言学导论》中说:“语言不仅是文化的一种形式而已, 它其实就是一种‘元文化’。”他还说:“语言和文化谁产生谁、谁决定谁和谁影响谁, 实际上不过是先有鸡还是先有蛋的问题……本来, 从宏观上、整体上看, 二者就是你中有我, 我中有你, 互相渗透, 互为因果, 互相发生, 互相制约, 互相推动的。”语言学者钱冠连也在《语言全息论》中说:“语言与文化如果是分裂的, 互不包含的, 那人的精神就是分裂的。”他总结说:“语言表达了文化现实”、“语言包含了文化现实”、“语言结构里压缩了文化视角”。

“语文味”教学流程试图把“语言”和“文化”分开, 先讲“语言”, 再讲“文化”, 把“文化”看得高于“语言”, 这是不正确的。

《从》文中说:“教学中的‘玩’也应该算一种很高层次的境界, 我甚至想说, ‘玩语文’才是语文教育真正进入素质教育境界的标志。”看了这语意含糊的表达, 我不知其所说的“玩”和“味”之间有什么内在的联系?

我们知道, 中国古典美学还有“载道”的传统, 白居易提出“文章合为时而著, 歌诗合为事而作”的美学主张, 韩愈、周敦颐等人还提出了“文以载道”、“文以明道”、“文以贯道”的美学主张, 还有大儒张载的名句“为天地立心, 为生民立命, 为往圣继绝学, 为万世开太平”余音在耳, 程老师也口口声声提倡“文人语文”, 这种“文人”是中国传统意义的文人还是“游戏人生”的文人, 程老师是否忘记了文章中还有道德、道义、正义、伦理的内容和精神?“玩”是远远不够的, 我们还要教会学生去学、问、思、辨、行。

《从》文中把“语文味教学模式”概括为“哲学 (文化) 模式与文学模式”、“理性模式与游戏模式”、“举一反三模式与举三反一模式”、“系统模式与重点模式”等等。我不禁要问:这些模式的划分有其内在的逻辑性吗?同时, “模式”一词, 据我的理解应该是某种事物的标准形式或人们做某种事时可以照着做的标准样式。“哲学 (文化) 模式”是把语文上成哲学课吗?“文化模式”就是把语文课上成文化课吗?什么是“理性模式”?什么是“游戏模式”?“理性模式”与“游戏模式”能够对举吗?这些“模式”是从教学方法来定位的还是从课堂形态来定位的?这些“模式”是在同一个层级上吗?其逻辑支点又是什么?

二.“语文味”教学观念陈旧

“语文味”教学理论中, 教师的眼中是没有学生的, 其课堂的主角是教师, 学生退居为课堂的配角, 课堂是教师表演的舞台。这样的阐述随处可见。如:“这一定义, 当然也是首先强调执教者的文人身份和文人趣味, 强调执教者主体精神的张扬”, “与艺术作品是作者的抒情手段一样, 语文教学也应该能够成为语文教师的‘抒情言志’的工具”, “有语文味的语文课, 语文教师都不仅仅是讲课文, 实际上某种程度上是在讲自己”等等。

我们不禁要问:学生在哪里?是谁在学习语文?谁是语文学习的主体?语文教学的内容应该由学生的学情与教材的内容来确定, 而不应根据教师个人的兴致来决定, 语文课堂是学生学习语文知识、提高语文能力和思维品质的主渠道, 所以优秀的语文教师不仅关注学生对知识技能的掌握, 更关注掌握知识技能的过程。如果教师只关注个人的“主体精神的张扬”, 学生的个性化的阅读和写作将被扼杀。

三.“文人语文”将把语文教学引入狭窄的死胡同

在《从》文中, 程老师对“文人语文”的美学原则及其意义和价值进行了论述, 认为“这种新的中国语文教学美学理论的提出, 可以说是中国语文教学美学话语的一场革命”等。

这些表述, 忽视了语文教学所面临的社会现实和时代发展的特点, 忽视了语文教学的社会功能。语文教学的首要任务是培养合格的社会公民, 他们在未来的工作岗位上需要基本的语文能力和语文素养, 我们不能只用“文人语文”的方法培养一些“文人”。正是培养合格的社会公民的需要, 语文不仅要教学生阅读文学作品, 还要教学生学会阅读实用文体的文本包括非连续性文本;不仅要学会审美, 还要学会分析研究问题;不仅教会学生“玩”, 还要培养学生批判性思维, 对社会、对未来具有自己独特的认识和判断, 从而形成正确的符合时代潮流的价值观。我们不能把语文教学和时代隔离开来, 只有使语文走出象牙之塔, 才能使其走出目前的尴尬困境并最后实现语文的狂欢。

四.结语

理论物理教学 篇11

1开展生活化物理教学，从多个方面联系生活

首先，要从教学目标入手.在应试教育的影响下，传统初中物理教学始终比较重视学生对知识的记忆与解题能力，只要能得高分即可，完全没有考虑培养学生的价值、态度、情感以及能力等教学目标.这种脱离了实际生活的教学目标是不科学的，所以教师除了要引导学生理解与掌握物理知识，还要培养其对问题的分析与解决能力，通过合作学习、讨论和探究来运用物理知识；其次，是教学过程方面.在讲解物理知识时，不可一味强调深奥、抽象的物理概念，应当与生活现象相联系，使学生明确、直观地理解物理知识，避免其产生厌学情绪.例如，照镜子几乎是我们每天都要做的事，那么自己是如何出现在镜子中的呢？光怎样反射？从暖壶或保温杯中倒水后盖上瓶塞，为什么它会跳起来？通过解释与说明生活中常见的物理现象，引导学生多质疑、多思考，养成良好的学习习惯.另外，在物理教学中，如果一些知识可以用实验来说明，教师要积极进行演示实验，必要时可以组织全体学生共同实验，使用与生活相贴近、学生熟悉的物品做实验器材，可以有效提高学生的参与积极性；最后，是知识巩固方面.教师在布置课后作业时，要考虑学生的学习水平与层次，少一些死板的题海作战，多一些灵活的动手动脑.比如，要求学生对家中电器的情况进行观察，接着设计一个串联电路，使其享受完成作业的乐趣和成就感.

2将具体事例引入课堂，调动学生的学习兴趣

许多时候，学习兴趣不是本来就有的，所以教师要学会运用多种教学手段调动学生的学习兴趣.初中生处于身体和心理快速发展的重要阶段，具有活跃的思维，对于新事物有很强的接受与理解能力，同时对未知世界充满了好奇心，会提出千奇百怪的问题.比如在水中放入筷子，为什么看起来像折断的样子？为什么人在启动汽车时向后仰，刹车时向前倾？为什么宇航员能够在空中“飞行”，我们在地球表面却只能行走？熟了的苹果为什么无法飞到天空，只能落到地上？教师面对这些问题时，不能一笑置之或敷衍了事，而要把握学生的好奇心理，架起理论和实际沟通的桥梁，调动其学习兴趣，使教学效率提高.比如，教授相对运动时，为了帮助学生理解，教师可引导其回想平时乘坐公交车的情景，公交车内的人之间并未发生相对运动，然而道路两旁的人群与车内的人却存在相对位移.又如讲解折射现象时，若教师仅仅是向学生讲解折射的概念与公式，那么学生由于无法理解，通常只能死记硬背.相反，若教师在课堂中引入生活中有关折射的事例，那么就会起到事半功倍的效果.比如，从岸上观察浅水区，根据观察到的深度和角度捕鱼，大多数时候无法成功捕到鱼，但是将角度稍微变换一下，那么捕鱼的几率就会大大增加.教师通过在课堂中引入具体事例，成功将理论和实际联系在一起，有效地开展物理教学.

3鼓励学生多体验生活，培养其细节观察能力

作为一门自然学科，物理教学的一个重要组成部分就是实验.所以教师在进行教学时，需要引导学生善于观察、勤于动手，在实际生活中运用掌握的物理知识，有意识地将理论与实际联系在一起.例如，讲解失重与超重现象时，教师可以先简单描述一些失重与超重的概念，接着鼓励学生回想有关的生活现象，或者做一些简单的家庭实验，深入理解这部分知识.从不同角度认识和了解物理问题，能够引发学生独立思考和探索，同时还能增强其学习兴趣与积极性.鼓励学生记录自己实验的整个过程，最后写出总结，并且写一些自己的感想.又如，讲解“大气压强”时，教师先按照教材内容做演示实验，接着鼓励学生回忆生活中有哪些能够证明存在大气压强的事例，学生纷纷踊跃回答：电视中看到要在大块玻璃上压几个橡皮吸盘，这样能很快吸起来，而不需要用夹子将玻璃夹起来；用橡皮吸盘疏通下水道时，将空气挤压出去，再次提起时要用很大的力气；在玻璃上按住有挂钩的塑料吸盘，即使挂很重的衣服和湿毛巾也不会掉下来等.这些都是生活中十分常见的情景，学生在体验生活的过程中，注意观察生活，实现物理知识与生活实际的有机结合，有效推进物理教学.

4引导学生思考与探索，提炼实际的物理知识

生活是知识的来源，其中充满了许多奇妙的事物，值得我们展开探索，而教师要做的就是引导学生发现这些事物，并且展开思考和探索.古今中外，人类生活在许多方面都与物理知识有联系.从古代人们的飞天梦，到现在神舟九号飞天；从以前的木筏渡河到现在的大型輪船；从原始的钻木取火，到火柴、打火机的产生，这些变化无不与物理知识和理论有关，同时也证明了人类生活与物理之间的联系.虽然初中阶段学生初次接触物理这门学科，但是在其以往的生活经验中，其实已经看到或体验过许多物理现象，只是以往没有尝试过描述和提炼这些现象背后蕴含的物理知识.所以教师要通过恰当的教学手段，引导学生主动发现并解决物理问题，并在注重总结与提炼物理知识，使其能够灵活运用已学知识.例如，两块磁铁为什么有时互相排斥，有时却互相吸引？电冰箱的后面为什么是热的？冬天脱毛衣的时候为什么会产生静电？鼓励学生思考这些生活中的“为什么”，将实际的问题向理论转化，达到理论和实际相联系的目的，从而有效提高初中物理的教学效率.

5介绍先进的物理成果，培养学生的操作能力

初中物理知识和先进的科学技术联系密切，而科技又是许多学生感到有趣的内容，所以教师可以根据物理知识向学生介绍有关的科学成就，使学生认识到科技发展与物理知识之间的联系，有助于学生对知识有更全面和深入的了解.使其明确物理是科学的重要基础，产生强烈的学习动机.比如，教师根据重力知识，讲解宇航员在宇宙飞船中如何行走与生活；根据能量知识，介绍太阳能电池、潮汐发电、风力发电、三峡电站；根据静止与相对运动等知识，介绍同步卫星；根据摩擦力知识，介绍磁悬浮列车与气垫船利用空气层使摩擦阻力减小的原理.在介绍这些先进科技时，要考虑学生的知识水平，对于一些难度较大的知识，可利用多媒体设备播放视频，帮助学生理解.了解这些科技成果后，学生对物理学习会产生强烈的兴趣，此时教师可以引导学生亲自操作，制作一些小发明，不仅能验证理论，还可以巩固所学知识.教师在日常教学中可以定期举办物理讲座、物理知识竞赛、发明比赛等活动，鼓励学生在自己的发明中运用学过的物理知识，提高其知识运用能力，而且有助于加深学生对知识的理解和记忆，提高其思维能力、创造能力和动手操作能力.在此过程中，学生通过观察，可以了解学生的学习情况，从而科学制定教学方案，提高学生对问题的分析与解决能力，为其今后的学习和工作奠定良好基础.

理论物理教学 篇12

“教学论”(Didaktik)(1)与“教学理论”(theory of instruction/teaching)这两个概念在汉语中只有一字之差,按照汉语的思维习惯,所谓“某某论”者,即是“某某理论”的意思。如“实践论”即是“关于实践的理论”;由此类推,“教学论”似乎也就成了“教学理论”的简称。但仔细推敲这两个分别从德文和英文翻译过来的概念,其实并不尽然。尽管德国教育学者也承认“在学校教育学中,教学论这个概念是指教学的理论”,[1]但若反过来把英语国家的“教学理论”说成是一种“教学论”显然是不适当的。这与“中医是一种医学理论,西医也是一种医学理论,所以中医与西医一样”的说法,同样不适当。“教学论”与“教学理论”两者之间不仅有语义上的差别(如可以说“教学论理论”,而如果说“教学理论理论”却不通),更有文化上的差异,它们反映了欧陆文化与英美文化之间的差异,犹如中医与西医反映了中西文化之间的差异一样。这种差异在德语国家(包括受德国文化影响的中欧和北欧国家及苏俄)的教育学者与英语国家的同行之间非常明显,以至于芬兰学者坎萨南(Pertti Kansanen)感到“很难与英美同行沟通,因为教学论问题的著作包含难以翻译的问题”,并认为“在英美(教育)文献中,教学论大体上是不存在的”。[2]而美国课程论著名学者韦斯特伯里(Ian Westbury)教授也坦陈:“教学论(Didaktik)是思考教与学的(另)一种传统,这在英语世界里几乎无人知晓。”[3]但在我国教育学界,“教学论”和“教学理论”却被一视同仁,变成了“差不多”(2)(胡适语)的、可以交换着使用的教育术语。这不能不说是一种文化误解或误读。

此前,笔者在《比较教育研究》2009年第12期上发表了《教学(理)论与课程论关系新探:基于比较的视角》一文,明确提出“教学论≠教学理论”的观点。本文再次从跨文化比较的视角进一步辨别源于德语的“教学论”与兴起于英语的“教学理论”这两个概念之间的差异,以减少由于概念使用上的混乱而引起的教育思想与理论的模糊与歧义,为我国教学论学科建设及其本土化和国际化提供一些理论资源。

二、“教学论”概念的起源、涵义及其演变

“教学论”作为一个教育概念首先兴起于宗教改革后的德国,然后传播到其他国家。对此,中外教育学界比较肯定一致。据挪威学者考证,“教学论”一词最早是在1612~1613年间由德国教育家拉特克(Wolfgang Ratke)首先根据古希腊词“Didaskein”(其含义是“指向”)加上希腊文拉丁化的词“Techne,Ike”(意思是“技艺”)撰造的。[4]拉特克著有《教学论方法》(Methodus Didactica)一书,而捷克著名教育家夸美纽斯的《大教学论》(Didactica Magna)则被公认为教学论奠定了学科基础。[5]拉特克和夸美纽斯提出建立教学论学科的设想在17世纪初是教育研究领域的一大革新,他们都“提倡建立一种教学分析的一般方法,以便引发学习;这与当时流行的被认为是最佳的呈现教学内容的方法———内容分析的逻辑方法相对应”。[6]教学论最初的涵义即是“一种教学的艺术”。[7]在17世纪拉特克和夸美纽斯时代,教学论分为“小教学论”(small didactics)和“大教学论”(large didactics)。“小教学论是指教师在课堂上运用的教学技艺,而大教学论则是具体教育规划者的责任。这些制度的设计者对学校教育制度的设计、教学和规划负有全部责任”。[8]因此,像拉特克那样侧重教学方法的教学论著作就被称之为“小教学论”,而像夸美纽斯那样不仅注重教学艺术而且规划整个学校教育系统的著作就成为“大教学论”了。“大教学论”与“教育学”(Padagogik)曾具有相同的含义,所以在17~18世纪的欧洲,“教学论”与“教育学”是通用的。甚至今天在中欧和北欧国家,“didactics”(教学论)一词仍然含有“教育学”的含义。只是到了19世纪初,赫尔巴特“以其形式阶段说和教育性教学的原则开始把教学论置于教育的中心”,[9]并把教学论看作是教育学的一个下位学科。

由于夸美纽斯的《大教学论》被湮没200余年,(1)19世纪上半叶的德国教学论不可能受到夸美纽斯教学论思想的影响。赫尔巴特在其两部主要的教育学著作中都没有使用“教学论”一词,但其中核心部分无疑都是教学论的内容,因此,教育学界公认他对教学论学科的发展做出了巨大贡献。到了第斯多惠时代,教学论在德国尚未形成一门独立学科。例如,第斯多惠在《德国教师培养指南》一书中讲到教育学与教学论的关系时,认为“教育学包括课堂教学理论,因为课堂教学理论是有意识地影响人达到教育的目的,课堂教学构成了教学理论,是教育学的一部分”。[10]第斯多惠甚至把教学论与教育学和方法论相提并论,如该书第三章标题为“基础教育学、教学论和方法论学习指导”。19世纪下半叶以后,随着普及义务教育和师范教育发展的需要,赫尔巴特学派勃然兴起,因此赫尔巴特的教学论思想在欧陆、北美和亚洲得到迅速传播,从此教学论成为教师教育和教师专业化的核心教育学科。

20世纪以来,尤其在“二战”以后,德国从17~19世纪形成的古典教学论开始从传统走向现代。其基本格局是形成了多元的、不同理论取向的现代教学论流派。首先是从侧重教学过程与方法的传统教学论转向以“教化”理论为基础、侧重教育内容理论的教学论流派。这一转向发生于1920~1950年期间,形成了与精神科学教育学(geisteswissenschaftliche P覿dagogik)密切相关的教学论,即包括范例教学论(1)在内的精神科学教学论(geisteswissenschaftliche Didaktik)流派,其代表人物有诺尔(Hermann Nohl,1879~1969)、维尼格(Erich Weniger,1894~1960)、瓦根舍因(Martin Wagenschein)和克拉夫基(Wolfgang Klafki)等人。[11]这一教学论流派的“核心思想就是由克拉夫基概括出来的对教学(内容)的教学论分析”。[12]其次,从20世纪60年代开始兴起的注重经验-实证研究的教学论,也就是受美国行为科学影响的柏林教学论流派,其代表人物有海曼(Paul Heimann)、舒尔茨(Wolfgang Schulz)和奥托(Gunter Otto)。这一流派的核心思想是“教学的结构分析,认为对影响教学的诸因素的分析是制订授课计划的核心工作”。[13]再次,从20世纪70年代以来兴起的基于批判理论、尤其是以哈贝马斯思想为理论基础而追问教育与教学目的及其依据的教学论,即批判-交往教学论流派,其代表人物有沙勒(K.Schaller)和舍费尔(K-H.,Schafer)。这一流派的“核心思想是把教学过程视为交往过程,并提出了合理交往的原则”。“把师生关系看作是影响教学的关键因素,认为师生合作、民主的教学交往是解放学生个性的重要途径”。[14]

上述教学论流派的形成是与两次世界大战失败后德国教育学家对教育的反思和在战后重振教育与提高教育质量的背景下兴起的教育改革密切相关的。各教学论流派虽然研究的理论基础不同,方法各异,但目标都“在于对实践的解释和促进”。[15]总体上说,德国现代教学论是科学而不是艺术,是理论学科而不是应用学科。按照德国当代著名教学论专家克罗恩的说法,“教学论是一种社会科学”,而且“是一种理解和解释性的、行动导向的社会科学”。[16]

三、“教学理论”概念的形成及其演进

与欧洲国家的情况相反,教学论(以及教育学)在美国及其他英语国家并不流行。美国和英国大学教育学院的教师教育课程体系中根本找不到教育学和教学论课程,与之相近的若干教育课程是:教育基础、教育研究导论、教学理论或教学方法等。(2)虽然在英文教育文献中也时常使用“didactics”(教学论)一词,但这个词是从德文教学论(Didaktik)或拉丁文教学论(didactica)直接翻译过来的,而且其用途仅限于指称欧陆国家的教学论。因此,英文中didactics的含义并不是指英语国家的教学理论,它与theory of instruction/teaching(教学理论)不是“等价”的术语。

教学理论(theory of instruction/teaching)是在20世纪初美国教育科学兴起的背景下产生的,它从一开始就与教育心理学和课程论密切相关,而与源于德国的传统教育学和教学论基本上不存在学术传承关系。这反映了美国教育学科两个传统的“断裂”,即19世纪下半叶在美国师范学校形成的教育学传统(源于欧洲)与20世纪初期在美国大学形成的、以现代科学为特征的教育科学传统之间的断裂。[17]我认为,美国教育学科这两个传统的断裂开启了美国教育理论的创新之路,如杜威的现代教育理论和桑代克的教育心理学即是在与欧洲教育学和心理学决裂的背景下基于美国文化和教育实践而创新的产物。

20世纪下半叶以来,美国心理学家积极投身于教学研究。从行为主义心理学到认知主义心理学再到人本主义心理学,各派心理学都衍生出各自的教学理论,如斯金纳的程序教学理论、布卢姆的掌握学习理论、布鲁纳的学科结构教学理论、施瓦布的探究教学理论、奥苏贝尔的有意义学习理论、加涅的层次学习理论和罗杰斯的非指导性教学理论,等等。我国许多教学论学者把这些由心理学家提出的教学理论也称之为“教学论”或“新教学论”,我认为这是不妥的。理由是:首先,上述这些教学理论除个别理论外都是由心理学家创立的,严格说来是心理学理论而不是教学理论,更不是教学论。当然,心理学是教学论或教学理论的重要基础之一,很多心理学家对教学论和教学理论的发展都做出过重要贡献。但是,无论是教学论研究抑或是教学理论研究,都只能汲取心理学理论的营养建构教学论或教学理论,而不是直接把心理学理论当作教学论或教学理论。其次,从教育研究体制上看,美国教育研究学会(AERA)体系中既没有“教育学”,也没有“教学论”。再则,欧洲的教育学者不承认美国有“教育学”和“教学论”,而且美国教育研究者自己也不认为他们有如同欧洲那样的“教育学”和“教学论”。

从课程论研究的传统看,20世纪上半叶的教学理论研究依附于教育理论研究和课程理论研究,如杜威的“做中学”教学理论、克伯屈的设计教学法、泰勒的课程与教学的基本原理等,都是如此。到了20世纪60年代,美国的课程研究与教学研究开始分道扬镳:1963年,美国教育研究学会(AER-A)发行了第一版《教学研究手册》,这似乎确立了教学(teaching)在美国作为一个独立的教育研究领域的形成。随后,分别在1973年、1986年、2001年出版了第二、第三和第四版教学研究手册。[18]

需要说明的是,由于我国许多教育学者混淆了“教学论”与“教学理论”的区别,他们把美国的教学理论著作不适当地翻译为“教学论”。也有人把20世纪下半叶形成的美国的教学理论,前苏联的教学论和德国的教学论都笼统地称之为“新教学论”。然而,当英美教育学者自己都不承认他们的教育学科体系中有教学论时,难道在与他们进行跨文化对话中不容易产生误解吗?另外,在《教育研究》、《课程·教材·教法》等核心期刊上,以“教学论”为题名关键词的论文在其标题和摘要的英文翻译中,往往都把“教学论”不恰当地译为“theory of instruction”或“teaching theory”。这又不免让国外学者产生误解了。

综上所述,我们可以很清晰地看出,“教学论”与“教学理论”是分别从德国文化与英美文化中形成的、具有不同含义的教育概念。尽管它们的研究对象都是课堂教学,但隐含在它们背后的文化价值、认识论和研究方法等方面的差异使其成为“难以通约”的两种不同的学术范式。“教学论”根植于德国深厚的新人文主义的“教化”(Bildung)传统,属于欧洲唯理主义哲学为理论基础的“教育学”范式;而“教学理论”则是与课程论以及不同取向的教育心理学相联系,属于经验主义和实证主义为理论基础的“教育科学”范式。我们需要对这两种不同的教学研究范式进行深入的跨文化比较研究,才可能获得对我国教学论学科建设及其本土化与国际化可用的理论资源。

四、“教学论”与“教学理论”的差异

(一)思维方式和研究范式上的差异

首先是思维方式和研究范式上的差异。“教学论”研究采用的是欧洲大陆的哲学思维方式,重视思辨和理论模式的建构,它属于与自然科学相对应的文化科学或精神科学,尽管有些教学论流派也吸收了美国行为科学的理论资源。传统教学论的核心范畴是赫尔巴特提出的“教育性教学”,而现代教学论基本上是以“教化”(Bildung,或译为“教养”)这一重要的新人文主义概念(construct)为基础的。教学论研究的基本问题是如何通过教育、教化和教学从整体上培养“人”的问题。由于不同社会和不同时代对“人”的要求不同,而且不同国家或同一国家不同时代的教学论在规定教学内容上也或有差异,但对于通过教育、教化和教学促进人的发展、人的解放和人的自由这一点上,教育学和教学论却具有一致的、内在的要求。这就是教育学和教学论所特有的研究范式,是教育学和教学论独特的魅力。

美国及其他英语国家的“教学理论”则不然。“教学理论”采用的是经验主义和实用主义的实证思维方式,它完全属于社会科学的实证-分析范式。“教学理论”研究并不从整体上去研究人的发展、人的解放和人的自由问题,而仅仅强调把教学(instruction/teaching)作为“客观对象”研究其属性、规律、规则及有效教学的条件,等等。无论是与课程论相关联的“教学理论”研究还是依据不同心理学流派所形成的“教学理论”研究,它们都没有密切联系教育目的(或教育价值)而考虑如何从整体上培养人的根本性问题。例如,布鲁纳所关注的焦点是发展学生的智力,其他教学理论流派也只关注学生心理发展的某一方面,而不是完整的人格发展。

(二)研究对象、范围和方法上的差异

“教学论”与“教学理论”在研究对象、范围上和方法上也存在很大差异。“教学论”研究关注教学过程的整体性(totality),它把教育的宏观问题(如教育目的)、中观问题(如教学内容)和微观问题(如教学方法)一以贯之,试图从整体上去理解和解决教育和教学问题。因此,教师教什么、如何教和为什么教,以及学生的学习与智力发展、情感发展、道德发展和社会性发展等,都在“教学论”的研究范围内。“教学理论”则不一样,它主要关注如何有效地教的问题,至于教师教什么、为什么教和学生如何学习都不是其关注的重点,因为那些都是课程论研究或学习理论研究的范围。对此,已故的著名教育学者施良方教授在《教学理论》一书的前言中对“教学”和“教学理论”的阐述最为清楚,他说:“教学是指教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为。因此,这里的教学讨论的是教师的教,而不是学生的学”;基于此,“教学理论是关于教学即教师行为的理论,它的核心问题是‘怎样教才是有效的’……它把关于学生学习的研究让位给学习理论,并作为学习理论的核心问题”。[19]施良方教授的这一界定反映了北美教学理论研究的实际。由此可见,德国的教学论与北美的教学理论在研究对象上虽然都针对课堂教学,但研究的核心问题和范围却是不同的。

在研究方法上,德国的教学论与美国的教学理论也有很大差异。教学论研究基本上采用哲学方法(如解释学方法),而教学理论研究则采用实证的“科学方法”。虽然教学论和教学理论都被认为是一门科学,但德国文化对“科学”(Wissenschaf)的理解与美国文化对“科学”(science)的理解不尽相同。德语中的“科学”不仅指自然科学,也包括具有价值负载的“文化科学”或“精神科学”(Geisteswissenschaften),而在英语中“科学”则专指自然科学以及用自然科学方法来研究的社会科学,而把德语中所称谓的“文化科学”或“精神科学”叫做“人文学科”(humanities),基本上不承认它们的“科学”地位。

(三)教师地位和角色规定上的差异

“教学论”与“教学理论”分别对教师角色的规定不同。依据德国的教学论传统,教师是拥有“教学执照”(“licensed”)的专业人员,具有从事教学的专业自主性。他们作为专业人员是在一个较大的制度性框架下工作,但这一框架“只是指导,而不是控制他们工作的细节。如同律师和工程师一样,教师的工作基于对实践自主性的期待和一种自律和同行评议的制度,而不是受外在的控制”。[20]“教学论”作为给教师的专业化提供学术理论基础的一门教育科学,它把“教师置于教学/研究/学习过程的中心。而且,它还为教师提供了围绕他们的工作思考最基本的问题———如何教、教什么和为什么教的框架”。[21]

然而,按照美国的教育制度及其所依据的教育哲学传统,教师的角色却是“雇佣人”,或学校制度的“代理人”。作为“雇佣人”或“代理人”,美国教师不具有德国教师那样的专业自主性和自主权。对他们而言,课程内容是由州和学区规定好的,教师只需要考虑如何教的问题,不需要考虑教什么和为什么教的问题,[22]因此在美国20世纪60年代的课程改革中才有“防教师”(teacher-proof)一说———即对教师教什么和如何教都有详细的规定,教师成为被教育制度控制的对象。这样,我们就不难理解20世纪80年代中期以来首先在美国兴起的教师专业化运动要求给教师赋权(empowerment)的意义了。(1)

五、结论

比较和区分“教学论”与“教学理论”这两个相似的概念之所以必需和必要,是因为中国教育学的本土化和国际化首先需要在学术上真正弄清来自西方两大文化传统的教育理论及其差异,廓清学术思想,以便洋为中用。自20世纪初至今一个多世纪以来,我国教育学界长期把“教学论”与“教学理论”看成是一种“等价”的教育概念,这给我国教育学的本土化和国际化造成了学术上的许多混乱。我国教学论界关于教学论研究对象和学科性质的争论,从一个侧面反映了对教学论和教学理论的误读而造成的思想混乱。

这种混乱到了“剪不断,理还乱”的地步。如早在1930年由著名心理家学家唐钺、朱经农和高觉敷主编的《教育大辞书》对“教学法”(1)的解释为“凡是依据实验而得之原理,以教儿童各种学科之方法,谓之‘各科教学法’,或‘教学法各论’。而讨论教学上一般的原则,为各科教学所共通适用者,谓之‘教学法概论’,或‘教学法通论’”。[23]从这个释义看,“各种学科之方法”和“各科教学所共通适用”的方法正反映了当时美国流行的教学方法(teaching methods),而与德国的教学论迥然有别。当时美国以“儿童中心论”为理论取向的教学方法,引进到中国后被纳入到世纪之初假手日本的德国“教授学”(或“教授法”,后因采纳了陶行知的建议而改为“教学法”)学科框架内,但对于它们之间内在的文化差异却未加理会,结果1949年之前我国教育学界就普遍把美国的教学方法当成了“教授法”(或“教学法”,亦即后来的“教学论”)。再如1946年由商务印书馆出版、龚启昌著的《中学普通教学法》,其内容诚如作者在该书绪论中所坦言,主要来自美国学者博辛(Bossing)所著的《中学进步教学方法》(Progressive Methods of Teaching in Secondary Schools)一书。[24]它主要叙述了中学教学的原理、教学方法与策略及评价方法,而这与德国任何流派的教学论都大相径庭。

1949年新中国成立以后,我国学习苏联教育学和教学论,反过来又长期把源于欧洲而在苏俄获得发展的“教学论”与以前的“教学法”或“教学方法”混为一谈。如20世纪90年代出版的《教育大辞典》对“教学法”词条的解释是:“教学法(teaching method),亦称‘教学论’,阐述各学科通用的一般教学原理和方法。详‘教学论’。”[25]1978年改革开放以来,我国教学论研究在教学改革的大潮中获得了较大发展,但教学论与学科教学论(抑或学科教学法)的关系却没有因此而理顺,以至于20世纪80年代后期以来,学科教学法(或学科教学论)因学科地位低下而被人为地升格变为“学科教育学”了。

清理20世纪我国从西方不同文化传统引进的教育学科的概念,弄清不同概念的含义及其在我国语境中的变化,是新世纪我们重建教育学科的一项重要的基础性工作。辨别“教学论”和“教学理论”这两个相似的教育概念,澄清它们在我国语境中的混乱,或许能为建设有中国特色的教育学和教学论提供一点可靠的理论资源。

摘要：“教学论“与“教学理论”是分别从德文与英文翻译过来的两个不同的教育概念。尽管其各自的研究都共同指向课堂教学,但由于源于不同的文化传统,它们在思维方式和研究范式、研究对象、范围和方法以及对教师地位和角色的规定方面都存在诸多差异。“教学论”与“教学理论”是两种难以通约的研究范式,前者根植于德国深厚的新人文主义的“教化”(Bildung)传统,属于欧洲唯理主义哲学为理论基础的“教育学”范式;后者则与课程论以及不同取向的教育心理学相联系,属于经验主义和实证主义为理论基础的“教育科学”范式。清理20世纪我国从西方不同文化传统引进的教育学科的概念,弄清不同概念的含义及其在我国语境中的变化,是新世纪重建教育学科的一项重要的基础性工作。