思政课教学理论

思政课教学理论（精选12篇）

思政课教学理论 篇1

高校思政课承担着对大学生进行思想教育的重任, 是对大学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地。思政课教学的主要任务就是使大学生树立科学的世界观、人生观和方法论, 能够真正接受马克思主义, 坚定共产主义主义理想信念。但是, 如何充分发挥思想政治理论课对大学生进行思想政治教育的主渠道作用, 如何教学, 这是摆在思政课教师面前的主要问题。不容忽视的是, 目前高校思政课普遍存在一些问题。

一、高校思政课教学存在的问题

目前, 高校思政课普遍面临两大教学矛盾。

(一) 内容多、课时少的矛盾

思政课教学内容丰富, 涉及政治、经济、文化、军事、科技等各方面的内容。思政课的每一本教材看似较薄, 但包含了大量的理论知识。以《中国近现代史纲要》课为例, 从时间跨度来看, 该门课需要讲述的内容前后涉及一百七十多年, 但该门课程的总课时仅仅为32学时, 在我校为周2学时, 共计16周, 一个学期, 以至有些同学担心一本书一学期能否讲完。同学们对《中国近现代史纲要》课的这种担心正反映了思政课存在的内容多、课时少的矛盾, 其他课程也存在类似的问题。因此, 如何在有限的课时内把思政课的内容讲透讲全, 更好地解决思政课内容多、课时少的矛盾是摆在任课教师面前的首要任务。

(二) 理论与实际相脱节的矛盾

应该说第二种矛盾的出现与第一种矛盾不无关系, 因为内容多、课时少, 教师在授课过程中为了完成教学任务及教学计划, 对内容的讲述力求全面, 难免会偏重于理论的讲授, 进而忽视如何联系实际。这种情况虽然不是普遍现象, 但属于客观存在的事实。事实上理论联系实际的教学是学生最需要的。当然, 这个矛盾的主要方面在于教师, 为了解决这对矛盾, 教师需要在教学方法上下工夫。可以说理论联系实际作为思政课教学的根本方法, 是一个科学性与艺术性相统一的工具。大部分高校思政课教师都已经认识到了这种矛盾, 进而设法避免出现这种问题。

针对高校思政课面临的两大教学矛盾, 我认为要想充分发挥思政课对大学生进行思想政治教育的主渠道作用, 充分发挥高校思政课教学时效性, 必须做到理论联系实际。那么, 高校教师在授课过程中, 如何做到理论联系实际呢?

二、高校思政课教学理论联系实际的对策

(一) 提高教师教育教学水平

教师素质决定着教学效果。高校思政课教师首先要具备广博的理论知识和深厚的理论功底, 仅仅具备这一点还远远不够, 教师还要注重对实际问题的研究。如果仅有渊博的知识而忽视实际问题的研究, 那么在授课过程中就很难做到理论联系实际, 教学的时效性也会削弱。具体来说, 教师在授课过程中从教学内容上来看, 应做到以下几点。

1. 联系学生实际。

思政课教师要让思政课成为学生真心喜爱、终身受益的课程, 就必须在授课过程中坚持以人为本, 以学生为本。因此, 授课内容要联系学生所思所想, 了解学生关心什么, 想知道什么。最好是做问卷调查。以《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》为例, 教师曾做过调查, 其中的问题之一是“你认为衡量思政课教学实效的最重要标准是什么”, 学生的反馈是教师能做到理论实际, 解疑释惑。在这里, 学生首先强调要联系自身实际。因此教师在授课过程中要清楚学生想知道什么。我们在授课过程中, 对《中国近现代史纲要》课进行了调查, 调查的结果是学生想通过该门课多知道一些历史人物的故事, 希望加强师生之间的互动, 而不是你讲我听的授课方式。同时, 学生也想多看一些这方面的教育片。适应这个要求, 在授课过程中, 教师就某些问题让学生展开讨论。例如在讲到第一章《反对外国侵略的斗争》的时候, 教师提出一个讨论问题:资本———帝国主义侵略中国究竟给中国带来了什么?通过讨论, 学生普遍认识到:外国侵略中国给中国带来的只能是灾难, 而不是福音。在教学过程中, 在涉及圆明园这个问题时, 播放了纪录片《圆明园》, 该纪录片描述了圆明园的强盛与辉煌, 也描述了英法联军火烧圆明园的过程及结果, 圆明园昔日的辉煌与被焚烧后的断垣残壁形成了鲜明的对比, 同学们看后收获颇大, 进而意识到国家强大的重要意义之所在, 否则, 不联系学生实际, 单纯向学生灌输理论知识, 只能使思政课的教学效果越来越差强人意。

2. 联系社会生活实际。

教师在理论上讲清问题的同时, 要能够深入了解社会, 把社会现实问题、热点问题或生活中的案例引入课堂之中, 用理论指导实践。在调查的过程中, 我们发现学生对许多现实问题都是十分关注的, 如社会收入差距拉大的问题、就业问题、物价问题, 等等。在讲授《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课时, 我们将相关的问题融入到相关的教学内容之中, 例如, 对于学生而言, 他们更关注的是就业问题, 就像有的学生所言, 我们从大一开始就关心将来的就业问题。与此同时, 大学生并不是两耳不闻天下事的书呆子, 他们也关心国际国内大事。为此, 在进行社会实践的过程中, 为联系社会生活实际, 我们列举了一些和社会生活密切相关的选题, 供学生选择, 然后形成一份调查报告。这些选题包括“大学生的择业观情况调查”“市民消费观念的变化”“你对环保问题的认识”等, 既结合了学生的实际, 又结合了社会生活的实际。学生在调查过程中收获颇多, 通过与社会接触, 他们能够在实践过程中去看、去想、去查、去问、去思考。正如有的学生在调查报告中所言, 在就业这个问题上, 要树立正确的择业观, 不能好高骛远而应脚踏实地, 选题符合社会生活实际, 学生感兴趣、有收获。

3. 联系世界变化的实际。

从教学内容上看, 思想政治课教师不仅要有坚定的政治信仰和社会责任感及广博的知识, 而且要有深厚的理论功底。教师在授课过程中要注意联系世界变化的实际, 例如席卷全球的金融危机发生之时, 我们在课堂上适时地给同学们分析其原因, 以及它给中国及世界带来的影响。结合相关内容进行讲授, 学生感觉不枯燥, 有兴趣。

当今世界, 经济全球化、政治多元化呈现加速发展的趋势, 在这种环境下, 当代大学生如何树立正确的世界观与人生观非常重要。现在的世界是开放的世界, 脱离时代背景、不联系世界变化实际的教学自然是事倍功半的。思政课应该宣传党的理论、路线方针政策, 但是, 宣传党的理论、路线方针政策并不意味着要回避世界变化的实际。例如, 思政课的指导思想是马克思主义, 在一百多年前, 马克思和恩格斯曾经揭示了资本主义必然灭亡和社会主义必然胜利的历史规律, 这一规律本身并没有错误, 但是从上个世纪八九十年代以来, 世界发生了巨大的变化:国际社会主义运动暂时跌入低潮, 西方资本主义世界却发生了新的变化。在授课过程中, 教师不要刻意回避该问题, 而是引导学生正确认识资本主义生产关系的自我调节的功能, 以及历史发展的必然趋势, 使得学生对这个问题不再迷惑。

(二) 加强实践环节的教学

高校思政课教学必须突出实效性, 除了在课堂教学中坚持理论与实际相结合之外, 在不违背教学计划及目标的前提下还可以适当缩减理论课时, 增加实践课时。结果证明, 这一做法更能增强教学的时效性。

但是, 实践教学方式很多, 不应局限于演讲、辩论、观看视频等方式。在确保学生安全的前提下, 可以让学生走出去。以《中国近现代史纲要》课为例, 在授课过程中, 我们要求学生撰写调查报告。在十一放假期间, 我们讲清调查报告的要求, 学生可以到家乡的纪念馆、革命馆调查访问, 撰写关于家乡的历史人物或历史事迹等。十一不能回家的学生也能完成调查报告, 因为我校地处丹东, 有关抗美援朝方面的遗迹资料较多, 如鸭绿江断桥和抗美援朝纪念馆等。学生通过走出去, 更能了解实际, 做到爱祖国、爱家乡。同时通过对家乡爱国人物的了解, 撰写体会和心得, 学生认识到今天和平幸福的生活是无数革命先辈用青春、热血甚至是生命换来的, 树立了爱国主义、集体主义和社会主义的理想信念。学生认识到, 只有具备坚定的共产主义信念, 才能对得起逝去的革命烈士, 达到了预期的教学效果。

通过对思政课理论联系实际的教学探索, 并将其应用于实践, 取得了一定的教学成果。首先是学生的知识面得到了拓宽, 同时也澄清了一些错误认识。其次是学生的学习兴趣得到了提高, 不再是过去你讲我听的授课方式, 学生能参与到课堂中来, 课间学生愿意提出自己的问题和老师共同探讨问题的答案, 完成了由被动学习向主动学习的转变。同时学生随时有问题都愿意和老师沟通, 他们往往把问题发到老师的邮箱里, 老师再找合适的机会给学生解答, 增进了师生感情, 教师也真正履行了传道、授业、解惑的职责。

本论文为辽宁省教育厅2010年度高等学校科研项目的阶段性研究成果。

项目名称:《高校思想政治理论课理论联系实际教学方法研究》。

项目编号:W2010164。

摘要：高校思政课是对大学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地, 如何更好地发挥其主渠道和主阵地的作用, 需要做到理论联系实际。不可否认的是高校思政课教学中存在一定问题, 文章针对该问题提出了相应的解决对策。

关键词：高校思政课,理论,实际

思政课教学理论 篇2

摘 要： 互动式教学是现代教学中的一种创造性教学模式，是基于对教与学关系的重新定位和思考，以师生共同参与为显著特征的一种新型教学关系。“师生互动”教学能够促使师生双方在教学活动中相互交流、相互启发。在互动式教学过程中，师生双方的积极性和主动性都得到了有效发挥。课堂讨论教学法作为互动式教学法的一种基本形式在激发高校思政课的内在活力，提升思政课教学实效性等方面收到了良好效果，但在教学实践中存在影响和制约课堂讨论有效性的诸多因素，遇到一些困扰和难题，需要我们在实践中不断探索、研究和破解。

关键词： 互动式教学 高校思政课 课堂讨论 有效性

一、“互动式教学”的内涵和基本特征

“互动式教学又称交互式教学，是教师的‘教’与学生的‘学’的内在统一，是指在课堂教学过程中通过围绕教学目标设计教学任务，采用专题讨论、辩论演讲、小组学习等师生共同参与的方式，以学生为中心进行教学，改变传统的被动接受式的学习，强调发现学习、探究学习、互动学习”[1]。这种教学方式通过营造多边互动的教学环境，在教学双方平等交流探讨的过程中，达到不同观点和思想的交流碰撞，进而激发教学双方的主动性和探索性。互动式教学主要有以下几个特征：互动式教学以教学问题为基本教育媒介，以互动情境的创设为重要前提，以增进教学互动为核心，以促进教学信息内化为教学目标。

互动式教学模式一方面将教师角色定位为教学过程的设计者、组织者、调控者、学生学习的指导者和思想的引领者，在互动式教学中发挥主导作用。另一方面，互动式教学模式下的学生为教学活动的承担者，教学结果的体现者，是互动式教学的主体。互动式教学实现了教师的主导性与学生的主体性的有机统一。

高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）是对大学生进行系统的马克思主义世界观、人生观、价值观、伦理观和法治观教育的主渠道和主阵地，教学效果将直接影响人才培养的质量。在“思政课”中引入互动式教学模式能够形成师生双方在教学活动中相互交流、平等对话、相互启发的一种积极状态，使师生双方的积极性和主动性都能得到有效发挥，从而增强思想政治理论课的吸引力和感染力。

二、高校思政课课堂讨论有效性的现状调查与问题剖析

课堂讨论式教学法是互动式教学法的一种基本形式，长期以来为国内外教育界所广泛认同和普遍采用。所谓“课堂讨论式”教学法，是指通过师生之间、生生之间，围绕与课程相关的问题相互交流信息，促使学生积极主动地参与学习、发挥群体的积极合作功能的教学方式[2]。课堂讨论是深化课堂教学改革的重要手段，是思想政治理论课教学中理论联系实际的一个不可缺少的教学环节，也是培养学生独立思考、提高运用马克思主义基本原理和方法分析和解决问题能力的一条有效途径。课堂讨论式教学法在激发高校思政课的内在活力，提升思政课教学实效性等方面取得了良好的实际效果。但在教学实践中也存在影响和制约课堂讨论有效性的种种因素，遇到一些困扰和难题，需要我们在实践中不断探索、研究和破解。

为深入了解思政课课堂讨论有效性的实际状况及存在的主要问题，我们选取《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课作为调查样本，在河海大学常州校区开展了《概论》课课堂讨论有效性问卷调查，并依据调查问卷的数据统计结果，以河海大学常州校区为例，就目前高校思政课课堂讨论有效性的总体情况、存在的主要问题及原因进行科学评估和深入分析，并就如何提高课堂讨论有效性的问题提出理性思考和对策建议。

1.课堂讨论有效性的总体评价。

多数学生对课堂讨论式教学及其有效性的评价积极。调查显示，接近八成的学生对《概论》课的课堂讨论的必要性及有效性持肯定态度，其中有20.16%的学生认为《概论》课的课堂讨论新颖有效，应继续保持；58.67%的学生对于《概论》课课堂讨论的评价是比较满意，但仍有需要改进的地方。只有1.01%的人认为没有效果，应予取消。这说明课堂讨论作为一种师生互动教学方式还是很受大学生欢迎的，大部分学生能够正确认识课堂讨论的积极作用，普遍认为课堂讨论对于提高大学生的思想政治素质和理论素养、培养实践能力和创新能力、锻炼口才和胆量具有不可替代作用，并且表示愿意参与课堂讨论。数据显示，愿意参与课堂讨论的学生比例高达93.36%，只有6.64%的学生表示不愿意参与。

2.影响课堂讨论有效性的主要因素及原因分析。

一是某些学生参与意愿不强，参与率不高。造成这种状况的原因是多方面的。部分学生对思政课本来缺乏主动性。少数学生把思政课当成自习课，在课堂上做作业或者看别的书；一些学生对“课堂讨论式”教学法的作用认识不足；还有一些学生习惯于你讲我听的“满堂灌”式的被动学习，这样可以不动老筋，因为要想参与课堂讨论就必须听课，就得跟着老师走，还得开动老筋思考问题，课前还要有所准备。论题选择与设计没有贴近学生实际，离现实太远，缺乏时代感，或是论题理论性太强，或是缺乏可辨性和思考空间，从而导致学生对论题不感兴趣，不愿发言。

二是课堂讨论质量不高。一个高质量的课堂讨论课需要教师和学生双方在课前做大量准备工作。从学生方面看，课前要按照老师布置的论题和指定的阅读书目认真阅读教材，查阅文献资料，编写讨论提纲，开展小组讨论，等等，然而实际情况是很多学生课前准备不足或根本就没有做准备，常常导致学生在课堂上要么面面相觑、无话可说，要么蜻蜓点水，难以深入。从教师方面看，每次讨论课前都应预先布置讨论主题、指定参考书目，并加强对学生课外准备工作的检查督促和指导。如果这些工作没有做到位，则势必影响课堂讨论的质量和效果。

三是参与讨论的学生覆盖面不广。教学内容多，任务重，整体学时有限，供讨论的时间不足，讨论的频次偏少。只有少数学生能有机会发言。多数学生没有发言机会。其结果是课堂讨论变成了少数学生的表演秀，多数学生要么漠不关心、置身事外，要么就是闲聊发呆，盼着早点下课。

四是普遍大班授课，课堂讨论组织难度大。思政课通常采用的是大班教学，一个班少则七八十多则一百人以上，这对课堂讨论教学的开展非常不利，有时教师也想开展课堂讨论等互动式教学，但囿于人数太多，组织起来难度大而选择放弃。即便是有过组织效果也不理想。

五是讨论方式过于单一，学生容易产生审美疲劳。在讨论试教学过程中，多数教师采取的是课堂集中讨论模式，因为这种方式比较熟悉，容易操作，所以经常采用，久而久之学生就会感到单调乏味、失去兴趣，甚至感到厌烦，因此也就不愿意参与其中。

三、提高高校思政课课堂讨论有效性的对策思考与路径选择

1.更新教学理念，转变教学方式。

一是树立“启发式”、“探究式”和“互动式”的教学理念和问题导向意识，实现教师角色转换，变原来教师“传道者”、“授业者”角色为“释疑者”、“解惑者”。二是树立“双主体”教学理念。“双主体”教学理念体现了课堂教学的民主性和师生之间的平等关系，教师不仅是课堂教学的发动者与指导者，而且是直接参与者，是教学关系中的平等一员。正如古希腊著名的思想家、哲学家、教育家所说：“教育是一种在灵魂深处的激动、不安和压抑的对话。”不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理[3]。三是转变教学方式、改进教学方法，变原来的“满堂灌”、“填鸭式”单向知识传授过程为“启发式”、“探究式”、“互动式”双向知识、思想和情感交流过程。

2.科学选择、精心设计讨论主题。

首先，讨论主题的选择和设计要围绕目标、突出重点。讨论不是泛泛而谈，而是围绕教学目标，服务于教学目标。因此讨论的主题选择应该有利于教学目标的实现，内容的设计应该紧扣教学中的重点和难点。其次，论题的选择要符合“三贴近”原则。要密切跟踪时事热点、焦点，如中国梦与我的梦的关系问题、老人跌倒该不该扶的问题、南海问题等。大学生对这些时事热点问题比较感兴趣，参与讨论的热情往往比较高，课堂气氛也比较热烈。论题的来源还应该紧密联系实际，贴近生活，尤其是要贴近大学生的思想和生活实际。高校思想政治理论课教育改革和发展的实践表明：了解教育对象、解决学生思想实际问题是高校思想政治理论课教师永恒的主题。高校思想政治理论课教学的成败在于是否切合学生的思想、心理、情感的实际[4]。大学生最反感的是那些脱离实际、远离生活的又大又空、虚无缥缈的问题。再次，坚持问题导向意识，变“一讲到底”为“问题”引领[5]。大学生对目前我国经济社会发展中存在的一些矛盾和问题比较关注，比如城乡区域发展不平衡问题、居民收入分配差距问题、食品药品安全问题、环境问题、生态问题，等等。对于这些问题不仅不能回避，而且要通过课堂讨论方式引入课堂，帮助学生运用正确的思想方法和知识原理来观察、思考和分析，从而认清这些问题产生的背景原因和深刻根源。大学生对于一些重大理论和实践问题往往在思想上存在疑问和困惑，通过课堂讨论或辩论，让大学生各抒己见、相互交流交锋，教师实时加以正确引导，释疑解惑，最后求得思想认识上的最大公约数。

3.改革讨论方式和讨论方法。

改革课堂讨论方式和方法对于调动学生参与课堂讨论的积极性、提高课堂讨论有效性至关重要。形式多样、丰富多彩、新颖高效的课堂讨论方式和方法一定会受到大学生的普遍欢迎。为此，在讨论方式上我们进行了大胆改革与尝试，改变原来单一的课堂集中讨论模式，实行课内讨论与课外讨论、线上讨论与线下讨论、集中讨论与自由分散讨论、口头讨论与书面讨论、重点讨论和一般讨论、随堂即兴讨论和有准备的专题讨论相结合。在讨论方法上也进行了积极探索，采取主题讨论法、问题讨论法、探究式讨论法、案例讨论法、视频教学讨论法、现场教学讨论法、时事热点讨论法、课堂辩论法等。

4.引入合作学习理念，破解大班教学难题。

由于教学条件的限制，目前各高校思政课教学大都实行大班化教学，人数众多的大班教学给思政课教师的课堂教学管理和互动交流带来诸多问题，主要表现为课堂参与度低，课堂组织管理难度大，课堂纪律不易控制，师生有效沟通少等。因此转变教学理念，提倡“合作学习”就成为破解这一难题的有效途径。合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习鼓励学生为集体利益和个人利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确肯定和倡导这一学习方式，指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”[6]具体做法是教师根据一定的分配策略对学生进行分组，让学生明确合作学习的目标和任务，并指导学生掌握必要的合作技巧，帮助学生确定研究课题。合作小组在明确任务后，对组员进行具体分工，接下来由学生自主开展合作探究、彼此交流研讨、分享资源、共享成果，形成报告。然后指导合作小组将研究成果制作成多媒体课件，并选派一名成员在班级作重点发言进行成果展示和汇报交流。最后通过学生自评、互评和教师点评等方式对合作研究成果进行考核和评价。

5.创新考核方式和评价体系。

考核评价是讨论式教学的重要环节。科学的考核评价方式对于提高课堂讨论的有效性可以起到激励和导向作用。变原来教师单一评价为学生自评、学生互评和师生共评相结合的多元评价方式。学生参与课堂讨论的考核和评价可以极大地调动他们的积极性，充分显示课堂教学的公开性、民主性和公平性。健全激励机制，凡积极参与课堂讨论的学生其表现都作为平时成绩记录在册，且作为平时学生课堂表现的重要依据，且在等级考核上从优评定。引进当下电视竞赛和网络上流行的评价方式和语言如“出彩”、“点赞”使课堂考核评价具有时代感和时尚化，让学生有耳目一新的感觉，产生了很好的激励效果。对于课堂上积极发言且课前准备充分、参与次数多、分析问题有深度有创见的学生，或者能够独立思考、敢于质疑，提出有质量的问题的学生，除了给予口头表扬、精神激励之外，还采取平时成绩加分的鼓励措施。思政课作为通识课重在学生的过程参与，为鼓励学生积极参与课堂讨论我们在成绩评定上加大平时成绩的比重，将平时成绩由原来占总成绩的30%调高到40%，其目的就是要改变过去学生只重期末不重平时的状况，把更多学生吸引到课堂讨论中。

参考文献：

思政课教学理论 篇3

【关键词】思政课 理论彻底性 高校

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0068-02

一、理论彻底性的概念

在《黑格尔法哲学批判》的导言中，马克思提出了理论彻底性的命题：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底就是抓住事物的根本。”[1]因此，理论彻底性的定义，简单而言就是：正确的理论能深刻地把握事物的本质和规律的特性。任何事物都有其根据，只有把握事物的根据才能彻底理解理论，否则就是错误或者肤浅的力量。彻底的理论就是真正的理论，是高度抽象的理性东西，也是对事物实质的正确反映。而没有对理论进行彻底性认识，就不能说服人，也就没有生命力，没有抓住事物的根本，对理论会产生消极的作用。

高校思政课教学是对高校学生在人生观、价值观和世界观方面的教育，如果没有坚持理论的彻底性，不仅对学生没有吸引力和说服力，而且还会影响学生世界观、人生观、价值观的树立，造成事与愿违的结果。

二、高校思政课教学中理论的彻底性

（一）理论彻底性是高校思政课教学科学性的内在根源

高校思想政治理论课程是大学生思想政治教育的主要途径，是马克思主义理论体系向课程体系转化的成果，开展高校思政课教学，对传播马克思主义理论有着十分重要的作用。马克思主义理论是彻底性、科学性的，从根本上决定了高校思想政治课程的理论是彻底性、科学性的。高校思政课的内容有着明确的甚至可以说是鲜明的立场和结论，在面对重大问题时，高校思政课从不含糊不清，态度不明。

世界上一切事物都是运动变化和发展的，要坚持用发展的观点观察和处理问题，马克思主义理论为适应社会时代的要求，也相应地有了丰富和发展。所以，高校思想政治理论课程的教学科学性，也体现在与时俱进上。要善于针对变化发展的社会对象，不同教育背景和知识背景的学生对象，做出相应的改变，实现因材施教，因地制宜，使得教学活动能够科学合理的进行，掌握学生的学习心理规律。因此，我们说理论的彻底性，是高校思政课教学科学性的内在根源所在。

（二）理论彻底性是高校思政课教学价值观的决定因素

教学价值观是指“在长期的教学实践活动中形成的人们对教学这一活动的价值信念、价值目标、价值标准、一般价值规范稳定的思维模式，教学价值观具体体现在教学的每个构成要素中。”[2]高校思想政治理论课程，不同于一般的理论课程，它肩负着更加重大的责任，要引导当代大学生世界观、人生观、价值观的建立，是传承马克思主义理论和培养马克思主义理论传播者的重要途径。但是目前高校思想政治理论课在这方面还存在一些缺陷，例如某些教师没有将教育价值内化到教师教学实践活动之中，对教育价值的选择仅仅停留在了“传递知识”上面，忽视了对学生技能、技巧，甚至是能力和智力的提升上，忽视了素质培养和素质训练。在这个时候，只有坚持理论的彻底性，才能使得教师深刻认识教育教学价值观念，不断用价值观念指导自身教学实践活动，引导其建立科学合理的教学目标和实践模式。只有通过坚持理论的彻底性，才能使教师感受并且认同其中所蕴含的教育价值观，坚持和树立正确的高校思想政治课程的教学价值观，用正确科学的教学价值观，指导高校思想政治理论课的广泛开展。

三、高校思政课教学坚持理论彻底性应该注意的几个问题

提高高校思政课教学效果，是落实立德树人和成人成才的重要途径，坚持理论彻底性是其中非常基础的环节，如何在高校思政课教学中贯彻理论彻底性，本文认为应该处理好几对关系，详细来说主要包括：

（一）“教材”和“教学”的关系

目前我国高校使用的思想政治理论课教材是中共中央宣传部和教育部直接领导下编写的，代表了目前我国国内思想政治研究的最高水平，有着很大的科学性和权威性，所以教材是教学的基本内容，但是思想政治理论课有其发展规律，不能仅仅局限于教材。坚持理论的彻底性就需要处理好教材和教学之间的关系，在吃透吃准教材基本内容的基础上，把握教材的精神实质，从而完成理论教学任务。首先应该反映教材的整体性，比如思政课的四门课程是一个整体，其内容具有统一性，存在着内在的逻辑关系，马克思主义是我们的指导思想，中国化的马克思主义就是毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系，而中国近代历史又告诉我们以马克思主义为指导思想是我国近代历史发展的必然。其次在思政课教学中要做到科学理论和科学精神的统一，对大学生进行马克思主义的教育就要坚持与时俱进的时代精神；还要做到理论与现实的统一，比如中国近现代史强调了社会发展历史，而马克思主义理论的中国发展历史就是中国化的过程。最后，教学必须反映出教材体系到教学体系的转换，因为教材具有相对稳定性的特征，而实际教学则具有很强的时代性和具体性，所以兼顾好教材的稳定性和教学的时代性是理论彻底性的重要环节，这样就需要高校理论老师在忠于教材的前提下，设计合理的教学体系，做到贴近生活和贴近实际的效果。

（二）“进课堂”和“进头脑”的关系

高校思想政治理论课是在宣传马克思主义，巩固马克思主义在意识形态的主体地位，进课堂是思想政治理论课的必然选择，也是高校教育培养的主要方式和学生学习的主阵地。课堂是高校思政课教学的主要渠道，也是贯彻其彻底性的重要方面，但是理论课进课堂和进头脑之间存在着很大差异。由于学生思想观念和功利主义的影响，很多学生将思政理论课学习看作一种形式，甚至一些高校必须利用各种手段强制学生上课，而这种进课堂的教学方式并没有实现思政课的进头脑，更不可以实现理论彻底性的贯彻。因此，高校思政课进头脑应该完善一些环节，主要包括：第一，强调理论灌输，特别是学生不知道和感兴趣的理论，充分发挥课堂教学的主阵地。第二，发挥教师的能到作用，理论教学是思想上的接触，所以教师应该是一位自我风险和道德高尚的人，所以他们应该用自己的品德和人格魅力去感染学生，在尊重理论课科学性和规律性的基础上进行主观能动性的发挥，营造和谐的师生关系和教学效果。

（三）“考场内评估”和“考场外评估”的关系

对高校思想政治理论课进行科学评价也是一件非常困难的环节，也是对理论彻底性坚持效果的评价。高校思政理论课的教学效果既包括显性部分，又包括隐形部分，前者比较容易被广大教育工作者注意，而后者则往往会忽视，导致在实际评估时出现了困难，也不能对其中比较差的环节进行改进，最终影响理论彻底性的贯彻。因此我们必须用辩证的方法对思想政治理论课进行多方位和多层次的评估，将其显性效果和隐形效果结合起来，对教学进行全面的评估，对其中存在较大缺陷的环节进行及时改正，从而切实坚持理论的彻底性。目前高校在显性效果方面采用的是考场内评估，比如考试、论文、调研报告等形式，从而检验学生对基本理论的掌握程度，同时还可以发挥学生的主观能动性。而理论的彻底性又不能离开考场外评估，也就是对学生行为的评估，通过调查学生在平时学习和生活中是否坚持马克思主义信仰、是否坚持对党和政府的信任等内容，并将这些理论落实到行动中，从而对理论彻底性进行综合评价。

参考文献：

[1]马克思恩格斯选集：第4卷[M].北京：人民出版社，1975.9.

[2]马志颖.教学价值观再认[D]宁夏大学硕士论文，2005：7

[3]贾耀敏.高校思想政治理论课教师职业倦怠的现状及原因[D].华中科技大学，2011.

[4]张敏.“微时代”高校思政课教学模式改革初探[J].淮南师范学院学报，2014，03：55-59.

[5]范颖.高校“思政课”学生考核方式的探索与实践[J].辽宁行政学院学报，2007，12：165-166.

思政课教学理论 篇4

关键词：高校,思政理论课,教学活动,改革,对策

自2015年开始,教育部就印发了《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》,指明了高校思政课进行改革的基本方向与具体目标。作为高校的相关工作者,一定要在思政课的创新改革上做好整体把握,进一步明确当前高校思政课教学改革背景这块“铺路石”,灵活运用教学理论成果这把“金钥匙”。

一、高校思政课教学改革的背景

由于思政教育的特殊性,当前开展的高校思政教育就有着略显枯燥的“天然劣势”,再加上信息技术和网络媒体的迅速发展,使得高校思政课现有教学方式难以提高学生的学习积极性,在教学上出现了一定的问题,无法达到思政教育的根本目的。

(一)信息技术和网络媒体的迅速崛起正促使着学生学习方式的转变

网络信息不断发展,促使着高校思政课的外部教学环境有着一定的改变,并且信息技术的发展也使得网络媒体向着更加便捷、更加高效的方向发展。可以说,从计算机到手机,网络已深深渗入到我们生活的方方面面。据调查显示,中国网民呈现出不断增长的趋势,其中大学生每周上网的时长也呈增长趋势,是网民的主要群体。从一定程度来说,这些新技术的发展,在大学生群体中带来的最直观影响就是使得学生的生活方式、学习方式及思维方式发生了转变。在日常的生活中,由于手机的便携性,手机已成为学生日常生活中必不可少的信息设备。而在学习方式方面,互联网汇集全世界各种各样的信息资料,为学生们提供了丰富的有效资源,使得学生们获取知识的来源更加广泛。值得注意的是,从这一点来看资源的丰富性使得教师和教材的权威性受到挑战。最后,思维方式方面,因为大学生处于情绪多变,人生观价值观形成的关键时期,所以其思维体系极易受到新媒体的影响,这也会在一定程度上影响大学生的价值观形成,让大学生缺乏立体思维和整体思维。

(二)多元化思想意识对思政教育“一元中心”的既有体系有着挑战

互联网把世界连为一个整体,于是也相应的出现了多种价值观、思潮的交融和冲突。社会思潮的“多元化”使得高校思想政治理论教育“一元中心”的既有体系受到严峻的挑战。另外,鉴于高校学生处于对新鲜事物关注度和接受度较高的时期,他们较于接受新事物。而随着新技术的推广,高校作为重要的知识聚集地,其也成为社会思潮最易产生、发展和传播的载体。面对各种思潮,虽然大学生了解的出发点只是出于兴趣和好奇,不会做深入研究学习,但是对于社会思潮的某些独特观点却常常有较高的赞同度。因此,多元化的社会思潮,在一定程度上都会对大学生的思想产生着较大影响。具体来看,多元化的社会思潮主要有以下影响:第一,会使得学生对主流思想的权威性有所质疑;第二,会使得学生们对于说教式教学方式有所抵触;第三,使得学生们的批判意识增强。鉴于此,作为高校的相关工作者来说,应当借助思想政治教育的手段,加强对大学生形成正确的价值观加以引导。可以说,思政教育是帮助大学生群体树立正确三观是关键举措,也是必由之路。

(三)个体化的学生差异对教学方式的需求有着不同的要求

众所周知,高校的思政治课是教育部规定的基础课程,是每一个专业的每一名同学必须要进行学习的课程,即思想政治理论课的授课对象是具有不同知识背景的个体学生。由于学生的专业背景和生长环境不同,他们对于思想政治教育的需求也相应的具有较大差异。因此,作为高校的相关教育工作者来说,应当在思想政治理论课教学方法上有所创新,这就需要教师深入了解不同专业学生的思想动态和学习环境,了解不同专业学生的思维方式,并结合学生的具体实际,采用具有针对性的教学方法,努力做到因材施教。同时,让不同专业的老师来教授思想政治课程也能够在一定程度上加强学科联系,开拓学生们的眼界,增加学生们的知识储备,弥补单一思政教育无法满足学科差异化和需求多样化的不足。

二、高校思政课教学改革的理论基础

众所周知,教学理论成果是教学改革创新的基础,发挥着重要的作用。从目前高校思政课实际情况来看,进行合理的教学改革是当务之急。高校思政教学改革必须以与时俱进,尊重客观现实的理论基础为依托。

(一)“实用主义”教育理念

“实用主义教育学”讲求“实用”,反对单纯说教式的教学方式。其主要的代表人物杜威,倡导以学生为主体,将学生的知识需求作为最终的教育教学目标,并制定出了科学化、系统化的“五步教学法”。同时,杜威还提倡兴趣教学法和探索式学习的基本模式,旨在培养学生的富有逻辑性的思维方式。作为高校相关工作者的我们,一定要在基本的教学改革中,从教学方法入手,利用好“实用主义”相关的教育理念,引导学生在探索式学习的过程中激发起学生的学习兴趣,逐步加强对学生的思想引导。

(二)发现学习法

发现学习法的代表人物是布鲁纳。在他看来,学生的心智发展,虽然在一定程度上受到了环境的影响,并且还会反过来影响他的环境。但是,实际上学生心智发展有着独特的规律可循。作为思想政治理论课的教师,他们所开展的教学,对于学生的心智发展有着重要的作用,是要帮助或形成学生智慧或认知生长的重要工具。鉴于这些原因,他提倡发现学习的方法。布鲁纳认为,在教学过程中,学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境,而不是提供现成的知识。可见,学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容,而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。因此,发现法是一种通过学生自身体验、探索,激发学生兴趣,培养学生独立思考和探究性思维的教学方法。这样看来,作为相关的思政教师,应当在具体的教育教学过程中,发挥好引导者的作用,要协助学生善于探究发现,积极思考。

(三)建构主义教学理论

按照这一理论的要求,倡导的是思想政治理论课的教师应当在具体的教学活动中充分激发起学生的学习热情,尽最大程度的发挥学生学习的主动性。具体来说,教师可以采用启发、引导的方式让学生构建相应的知识体系与内容。通过这样的教学方式,使得学生提升自身分析问题、解决问题的能力。可见,建构主义者强调学习的主动性。其主要表现是:由于事物的意义并非完全独立于我们而存在,而是源于我们的建构,每个人都以自己的方式理解事物的某些方面,教学要增进学生之间的合作,使学生看到那些与他不同的观点的基础。因此,合作学习十分重要。教学不能无视学习者的已有知识经验,简单强硬地知识“填灌”,而是应当引导学习者从原有的知识经验中,生长新的知识经验。因此应当利用情境、协作、交流和意义建构四个部分进行情境性教学。高校的思政教学改革,应当合理的运用好这一理论,必须活用建构主义的教学理念,以学生为中心,让老师作为学生们学习的积极辅助者,让学生们能够在解决问题的过程中完成对理论知识的理解。同时,还应当利用好信息技术和多媒体技术营造丰富的教学环境,以增强课堂效果。

(四)多元智能理论

按照美国著名的学者所论述,人们的智力并不是以语言能力和逻辑能力为基础、多种能力互相整合在一起的,各种能力都有着一定的相对独立性。从传统意义上来讲,人们往往以学生的语言能力和逻辑能力评价学生的智力因素,这是非常片面的。因为,每一个学生都有着自己具有优势的智力方面,不能只是单纯的看重语言和逻辑能力。于是,美国学者提出了多元智能理论。这样来看,传统的评价“差生”只是由于单一评价标准才出现了这一错误的名词。社会对人才类型的需要是多样化的,智商低的人不一定笨,每个人在不同的智力范畴都有自己的优势和劣势。因此,我们可以看出,多元智能理论在一定程度上鼓励了学生的多栖发展,以充分展现学生发展的潜能。鉴于此,高校的思想政治理论课教学应当以学生的实际情况为依据,并结合每个学生各自的学习特点和风格,同时还要根据教学内容的特点,采取不同的教学方式,为学生们提供丰富多样的教学环境。

结语

综上所述,高校的思想政治课教育改革工作势不可挡,作为相关的教育工作者应当与具体的教学实际相结合,在详尽、全面的分析教学改革的现实背景前提下,充分根据具体情况针对性的运用教学理论成果,并在运用实践中不断探索、不断检验,进而加以进一步理解深化。由于高校思想政治理论课针对的是广大的大学生群体,因此,作为相关的工作者的我们,一定要紧密结合大学生的不同思维方式,及时了解大学生的思想动态,在满足大学生多元化需求的同时,顺应时代的发展趋势,以期增强课程的吸引力与感染力。这样,才能进一步引起学生们的共鸣,以期增强教学效果,真正将思政教育落在提高学生思想认识的实处上来上,不让“思想教育”只是走走过场,感动一时。

参考文献

[1]王蕊蕊.MOOC背景下高校思想政治理论课教学改革的机遇与挑战[J].开封教育学院学报,2016(02).

思政课教学理论 篇5

立体课堂：让思政课“火”起来

北师大学生登上思政课讲台。师宣 摄

思政课教学团队所有教师在学生评课中的满意率均超过全校平均水平；在近几年“最受学生欢迎十佳教师”评选中，思政课教师屡屡入选。

“形势与政策小组”是北师大小有名气的时事类学生社团，让大学生为大学生讲课，不仅丰富了授课主体，也大大增强了思政课的实效性。

■通讯员 周雪梅

枯燥重复，脱离现实，耽于说教„„这是思想政治理论课在许多人心目中的老印象。

鲜活新颖，紧接地气，专业前沿„„如今北京师范大学的思想政治理论课，是人气最高的课程之一，同学们由衷地为思政课教师们“点赞”——思政课教学团队所有教师在学生评课中的满意率均超过全校平均水平；在近几年“最受学生欢迎十佳教师”评选中，思政课教师屡屡入选，这在以往是不可想象的。

多元的授课主体、多样的教学手段、多维的学习方式、多方的专家团队——这是学生们切实感受到的思政课的创新与变化。近年来，北京师范大学多措并举，悉心营造思想政治理论课“立体课堂”，实现了学生从“被听课”到“要听课”的转变。

立体讲台：专任教师+大学生+辅导员

“克里米亚到底属于谁？”在“马克思主义基本原理”课堂上，哲学与社会学学院本科生孙晨迪正通过PPT做“新闻播报”——“沉重的克里米亚”。孙晨迪“一路狂奔”，用流利快读的语言，深度分析了克里米亚问题的历史、现状和发展动向。“„„他开放式的结尾给了我们无限想象的空间，国际政治舞台风云变幻，势必会对经济产生深刻影响。”简单点评后，授课教师、马克思主义学院教授熊晓琳话锋一转，水到渠成地切入了当天的授课主题。

课前“新闻播报”环节的设计，熊晓琳已经坚持了多年。每节课前，她会要求学生利用5-10分钟时间，播报近一周内的新闻事件。“在构建报告的过程中，我们不知不觉成为了事件的亲历者。”孙晨迪说，新闻报告不仅让自己接触到那些“原本离我们很远的生活”，还锻炼了实践能力。在熊晓琳看来，“把话筒交给学生”改变了教师“独霸讲台”的平面格局，让学生思政课学习的主动性、参与性都有了很大提高，“课堂气氛变得活跃多了”。

学生走上思政课讲台，在北师大并不鲜见。事实上，学生早就不再是只能坐在座位上被动听课的一方，他们是思政课这个“立体讲台”的常客。

“思想道德修养与法律基础”课，面对200多名本科新生，来自“形势与政策小组”的两位同学王帅捷和郑子薇，正生动讲述“欧洲大学的道德教育”。“有一种和老朋友聊天的感觉，没有压力、没有隔膜”，听课学生赵阳杰认为，同辈间的交流更有说服力，“师兄师姐们的话，总是能说到我们的心坎里”。

“形势与政策小组”是北师大小有名气的时事类学生社团，邀请他们登上讲坛的，正是这门课的主讲教师、马克思主义学院教授张润枝。“让大学生为大学生讲课，这种大胆吸收学生参与授课的尝试，不仅丰富了课堂的授课主体，而且也大大增强了思政课的实效性。”

自2007年成立以来，“形势与政策小组”的同学们已连续8年，先后33次走上思政课讲台，为全校本科生集体授课。

如今活跃在北师大思政课“立体讲台”上的，还有一支由近30位年轻人组成的辅导员队伍。平日里与学生接触最多的辅导员是距离学生最近的教师群体。他们讲授的心理健康、经济社会、生涯规划、创业指导等课程受到学生们的“热捧”。

立体教学：案例课+研讨课+社会实践

“1956年2月24日，苏共二十大会议的正式议程已经结束，有人已经开始收拾返程的行囊，然而就在这一天，与会的苏联党代表突然接到一个参加全体会议的通知，需要特别的请柬入场„„一场注定要震撼世界的事件上演了。”

“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课上，纪录片《正道沧桑》牢牢吸引住了学生的目光。案例视频播放后，授课教师、马克思主义学院教授赵朝峰讲起了毛泽东同志对苏共二十大“喜忧参半”的评价，以及中国共产党关于马克思主义中国化的理论探讨。

坐在最前排的信息科学与技术学院本科生王建雄是名“理科男”，他说赵老师案例课件中涉及的很多内容，自己以前都没听过，“老师将书本上的理论用大量历史事实来呈现，非常吸引人”。“每讲述一个重大理论，都会有鲜活的案例支撑，我对这门课很感兴趣”，政府管理学院本科生张黎雪也颇有同感。

不空谈理论，不空讲概念，将内容要点寓于一个个真实的历史案例之中。赵朝峰说：“这样的案例教学有助于让学生‘知其然也知其所以然’，通过读懂理论背后的故事，了解理论产生的必然性，进而调动他们学习的积极性。” 马克思主义学院承担着北师大思政课教学的主体任务。院长王树荫教授表示，通过综合运用精讲式、专题式、启发式、互动式、研讨式、情境式等多种教学手段组织教学，学校彻底改变了过去单向式的灌输形态。“要让教师成为良好互动环节和氛围的创造者，让学生成为与教师平等互动的主体。”

多元团队：院内师资+校内学者+校外专家

“量变积累历史，质变改变历史；漫漫人生路，关键就几步”，台上侃侃而谈的，是“中国马克思主义与当代”课程负责人、著名党史专家、马克思主义学院教授王炳林。

“王老师的课真的很精彩，妙语连珠！丰富的事例背后是理论逻辑的深刻揭示。”文学院博士生李巍一直是王炳林的忠实听众之一。

而在这门课上，学生们能领略到的不只一位专家的风采，让他们“惊艳”的还有更多：既有马克思主义学院的知名教授朱志敏、杨世文，也有北师大校内的知名经济学者李翀、历史学者杨共乐，还有校外的著名专家，如中央党校教授张喜德、北京大学社会学系教授张静等，甚至中国科学院院士张新时这样的“顶级专家”也在授课教师之列。2010年，北京师范大学成为教育部研究生思想政治理论课改革的试点院校，经过几年的试点和完善，马克思主义学院建立起了本院、本校、校外三个专家库，形成了一个多学科、高水平、善于专题讲授的多元立体专家团队。

“每次上课都有一种期待感”，历史学院博士生王晓燕说，专家团队的讲解启发了自己对当前许多社会问题的深层次思考和对问题的多角度分析，“对国家政策的理解从没有像现在这样透彻。”

思政课教学理论 篇6

关键词：结构主义；思想政治课；改革

结构主义教育思想是20世纪五六十年代形成的一种西方教育思潮，曾对美国及其他许多国家的课程改革产生过重大影响。

一、结构主义课程理论产生背景和主要观点

1.产生背景

结构主义课理程论产生于20世纪50年代末。第二次世界大战之后，美苏争霸开始，美国极力想要改变教育质量低下的状态。1959年底，全美科学院召开了各领域专家会议，布鲁纳担任主席。布鲁纳在大会结束时做总结报告，该报告的中心问题是教育课程编制中如何有效地组织教学内容，促进学生智力的发展。

2.布鲁纳的主要观点

（1）以学科结构为课程中心。布鲁纳认为，只有掌握了学科的基本结构，即各门学科中的基本概念、基本原则、基本公式等理论知识，才能更深刻地理解这门学科；只有把具体的事物放到知识结构中去，才容易记忆和运用；只有掌握了基本知识结构，才能举一反三，有助于理解其他类似的事物。除此之外，这种课程编制还有利于促进学生知识技能的迁移，帮助高级知识和初级知识的沟通。

（2）螺旋式课程编制。在课程编制上，布鲁纳提出了螺旋式课程。螺旋式课程是把一门学科教学内容中的基本原理，在不同年级重复安排，逐渐扩大范围，循环加深程度。关于螺旋式课程编排，他提出了三个具体要求：一是教材能适当地加以转换；二是符合儿童认知发展特点；三是要采用适合于促进儿童智慧成长的教学方式。

（3）提倡发现学习法。发现学习是指人通过独立思考、自己掌握原理原则的一种学习方式。其优点主要在于有利于学生自己掌握知识的体系和学习方法；二是有利于培养学生的内在学习动机，提高学习的自信心；三是有利于培养学生发现问题与自主创新的思维和能力；四是有利于知识技能的巩固和迁移。

二、当前我国高中思想政治教学状况

思想政治教育是一门德育性质的课程。因此，高中政治课的定位也不能背离这一属性。但是，作为高考文综中的一门课程，它已完完全全变成一门智育性的课程。思想政治课已经变成了“洗脑”和“死记硬背”的代名词，学生学起来痛苦，教师教起来无奈。

高中思想政治课的课程设置也决定了这门课程的特殊地位，它不像其他科目那样，界限清晰，属性明朗。以人教版高中思想政治课本为例，它分为必修一《经济生活》、必修二《政治生活》、必修三《文化生活》、必修四《生活与哲学》四册。在这四册课本当中，似乎只有《政治生活》比较贴近课程的实质，而且不像数学由易到难的编排，也不像历史以时间为轴编排。高中政治这四册课本之间的关联并不大，难以将它们有机串联起来。因此，高中生在学习的过程中也会比较迷茫，学习难度也会相应加大。

2007年课程改革之后，新加入的《文化生活》这册课本原本以无时、无处不在的文化现象为切入点，为学生介绍了博大精深、源远流长的中华文化和丰富多彩的世界文化。但是，在应试教育的背景下，有趣的教学内容变成了死记硬背的考点，学生很难不产生厌烦情绪。

三、布鲁纳结构主义课程理论对高中思政课改革的启示

基于布鲁纳的结构主义课程理论，适时对高中思政课程设置加以变革，有利于德育目标的实现和教学效率的提升。

1.打破现有的课程设置结构

当前我国的基础教育课程设置还是传统的语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理。按照布鲁纳的观点，这种按照不同知识的性质划分不同学科的做法有以下四个价值：一是懂得基本原理可以使学科更容易理解；二是有利于课本知识点的识记，特别有利于意义识记；三是能促进知识技能的迁移；四是可以沟通高级知识与初级知识。或许对于其他学科来说有这样的价值，但是对于高中政治学科来说却不一定。

笔者认为，与其将高中政治课分为这样几大板块，倒不如按照课本特点，将其融入其他学科之中。例如，《经济生活》这本书里面涉及许多生活当中的经济常识，有时候还会涉及一系列的数学公式和演算。如果能将《经济生活》融入数学教学中，既能更好讲解这些经济常识，又能增添数学课堂的趣味性和实用性。再比如《生活与哲学》可以融入语文教学当中，高中语文文言文在讲解孔子、孟子、老庄的哲学思想时，完全可以将之与马克思主义哲学乃至西方哲学进行对比。这种对比和碰撞有利于学生更好地掌握哲学的基本理论，辩证的取舍不同的哲学思想。《文化生活》完全可以融入历史和地理学科当中，《文化生活》的基本知识来源于历史和地理，专业的地理和历史教师能更好地讲解出其中的渊源。

除了将这样几门核心课程融入其他学科之外，思想政治课还可以做一个更大的调整，就是改变课程名称和教学内容。按照布鲁纳的另一主要观点，任何学科都能够采用智育上正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。这个大胆假设往往被人误解，然而它的实质是“使问题配合学生的能力，或者找出该问题的某方面以便做出这种配合”。它要求内容的选择和组织，与课程实施方式相配合，形成“在智育上是正确的方式”。德育本就是润物细无声的过程，应该由家庭、社会、学校共同完成。在学校环境中，德育也并不仅仅只是思政课教师或思政课这一门课的责任和义务，它需要各科教师以及各个岗位的教职工通力完成。按照布鲁纳的观点，德育效果的提升需要在内容的选择和组织上与课程实施的方式加以配合，以一种正确合理的方式，是完全可以实现学生思想道德的提升的。

在这一点上，纵观我们的思政课程设置，小学时期的思想品德，由于没有考试的压力，学生学起来是比较有趣的。在这一时期，思品课教师应更多结合当地实际，开发课程资源，研发校本课程。例如，湖北省孝感市的小学生都会学习《可爱的孝感》这样的一门课程。学生表示，这门课有利于了解自己的家乡文化，增强他们对优秀的民族文化的认同感，增强对家乡的热爱。依此，可以开发类似的《可爱的湖北》《可爱的中国》这样的课程，增加思品课的趣味性。按照布鲁纳螺旋式课程理论，此类课程还可以在初高中思政课中重复安排，逐渐加深难度。

我国思政课程设置还可以借鉴美国的公民教育和新加坡的思想政治教育。它们把思政课的属性明确划为德育的课程和教学生做合格公民的课程，淡化思政课的意识形态性，增强其实用性。这样可以减轻学生对思政课的反感，提升思政课德育的教学效果。

2.推广发现式教学法

在教学方法上，布鲁纳主张“发现法”。所谓“发现法”，对学生是一种学习方法，叫发现学习；对教师则是一种教学方法，叫发现教学。他认为，教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。这就需要思政课教师运用发现式教学法，鼓励学生运用发现式学习法，自己去发现和探究思政课学习中以及生活中遇到的问题。

在应试教育的大背景和思政课的特殊性质相互作用下，导致思政课教师经常运用“灌输法”进行教学。大多数学生认为思政课是一门只需要死记硬背就可以拿高分的应试课程。思政课教师在落实思政课教学目标时，把完成三维目标中的知识目标放在首位，甚至当作唯一的目标。过分地强调知识点的记忆和背诵，忽略了思政课的德育本质。

“灌输法”有利有弊，其最大弊端就是扼杀了学生的学习积极性和自主性。而发现式教学法刚好弥补了这一不足。发现式教学法最大的优点是有利于培养学生的内在学习动机，提高学习的自信心。兴趣是最好的老师，学生拥有学习兴趣和学习动力以后，会主动去探索，去发现问题，这远比思政课教师的灌输法效果更好。

学生学习的内在动力对实现学习目标有重大意义，因此要帮助他们实现合适的自我需求，也就是在自主学习的过程中，教师的工作不是变得更轻松而是更加重要了。思政课教师在教学中要关照主动学习、积极探索的学生，采取鼓励的方法，先易后难，让他们逐渐品尝到成功的喜悦，在有进步时要及时表扬。长此以往，学生树立了学习的信心，就会把学习当作自己的事，认真主动地去发现和探索学习中的问题。

3.思政课教师角色的转变

布鲁纳的观点，对教师的工作提出了更高的要求。基于当前社会上“重理轻文”的现状，思想政治课本来就是不受重视的科目。长期不受重视，使得许多思政课教师安于现状，一门心思当教书匠，认为只要落实好知识点，让学生考高分就是完成教学目标。思政课教师的这种教学态度和心理是不利于思政课教学效果的提升和德育目标的实现的。

2016年2月23日，江苏省宣布秋季新入学的高一新生从2018年开始取消文理分科，开启“3+3”高考模式，也就是学生除了必考的三门基础课语数外，再从物理、化学、生物、政治、历史、地理中选取三门进行考试。作为未来高考的一种趋势，它对思政课的要求变得更高了。如果思政课再不改变其“枯燥无味”“死记硬背”的常态，学生只会越加反感，不去选择政治课作为高考科目，那么日常学习中就更加不会重视政治课，如此反复，恶性循环，思政课的地位只会一降再降。这个趋势给思政课教师的教学带来更大的挑战。

思政课的特殊性质决定了思政课教师不同于其他科目的教师。思政课教师除了要抓好教学常规以外，还要不断改变教学方法，例如，布鲁纳所提倡的发现式教学法。

综上所述，高中思政课改革可以借鉴布鲁纳的相关理论，但要综合考量各方因素，积极稳妥地推进。

参考文献：

[1]钟启泉，张华.世界课程改革趋势研究（卷）·课程改革国别研究[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[2]陈秀梅.结构主义课程的简析[J].科技信息，2006（1）.

[3]杨红萍，薛红霞. 结构主义课程理论与新课程改革[J].教育理论与实践，2009（9）.

思政课教学理论 篇7

一“思政课”多媒体教学中认知结构同化的基本思路

1认知结构转换与建构及其同化的基本内容

对于认知和学习的规律, 人类一直在进行探索, 现代认知学派的一个共有的显著特征是对认知结构的关注和研究, 其中美国著名的认知心理学家奥苏贝尔是认知结构同化理论的提倡者和实践者。奥苏贝尔认为, 当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时, 有意义的学习便发生了。所以, 影响课堂教学中意义接受学习的最重要因素, 是学生的认知结构。[3]

所谓认知结构, 主要是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构, 它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。[3]奥苏贝尔认为, 认知结构是学习新知识的基础, 学习就是通过学习者头脑中已有的认知结构与新知识的相互作用, 导致新旧知识的意义的同化, 学习过程就是已有的认知结构与新知识的相互作用的过程, 学习的结果不仅使新知识获得意义, 而且, 原有的认知结构也得到补充或修正。换言之, 认知结构既是学习的结果又是学习的基础。[4]同时, 认知学习理论认为, 学习的发生要在一定的资源和工具支持下进行。[5]这些观点, 对于目前以计算机多媒体技术和网络通信为教学媒体和工具的“思政课”教学来说, 具有重要的指导意义。为此, 提高“思政课”教学的吸引力和感染力, 必须要增强学生认知结构中与教学媒体、教学工具和教学内容等相关联的观念。

2认知结构转换与建构及其同化的技术路径

当前, 高校“思政课”运用多媒体进行教学的作用, 可以体现在两个方面:一是实现教材体系向教学体系的转换;二是实现教材语言向教学语言的转化。具体来说, 教师利用多媒体计算机, 借助多媒体课件把“一纲一本”中规范性、逻辑性、理论性较强的文本语言, 转换和转化为学生已有的认知结构中各种媒体语言及表达形式, 即通过媒体语言激活教材的文本语言来表达教材内容, 从而使“思政课”课程内容同化和内化为学生认知结构建构中的组成部分。从认知结构同化理论视角看, “思政课”运用多媒体进行教学, 主要通过抽象概念的具体化、逻辑命题的情景化和理论阐述的形象化等方式实现从文本语言配置向学生有意义接受学习的转换和同化, 即学生通过利用认知结构中已经具有的概念、命题、理论等表达形式和内容, 去同化教师所传授的马克思主义的立场、观点和方法, 通过这种转换和同化去理解思想政治教育的观念及其意义。当大学生原有的认知结构不能同化教师传授的内容时, 就会影响接受心理, 造成接受障碍。[6]因为, 学习的直接性心理机制是学习者的认知结构, 学生学习就是一个同化和发展自身认知结构的过程。[7]从教育技术学角度理解, 认知结构转换与建构及其同化的技术路径是教师对媒体的选择及使用的合适性。媒体一般是灵活的和可替换的, 焦点在于在给定的条件下何种媒体最合适。[8]美国视听传播学者爱德加·戴尔认为, “教学中所采用的媒体越是多样化, 所形成的概念就越丰富越牢固。”[9]这对于以多媒体和互联网为代表的新兴媒体时代的大学生来说, 运用多媒体技术进行“思政课”教学, 可以使逻辑性、理论性较强的教学内容更直观、清晰、生动、形象, 加深对课程内容的理解和记忆。同时, “在一项关于很多国家计算机与教育的研究中, 信息技术在课堂上有效使用的主要决定因素是教师使用技术的能力以及教师对技术的积极态度。”[10]因此, 如果教师受过运用媒体的训练并能根据媒体特征、学生特点及考虑教学需要仔细选择或编制媒体, 那么对“思政课”的教与学有明显的帮助作用。

二“思政课”多媒体教学中认知结构同化的路径选择

奥苏贝尔认为, 认知结构同化理论的核心是:学生能否习得新信息, 主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的, 由于这种相互作用, 导致了新旧知识的意义的同化。[3]从“思政课”教学的角度来看, 研究认知结构, 目的在于识别和控制影响有意义接受学习的因素。奥苏贝尔认为, 认知结构中有三方面的因素对于有意义学习的发生与保持具有至关重要的意义和最为直接的影响, 这对于“思政课”多媒体教学中选择认知结构同化的路径指明了方向。

1认知结构的“可利用性”

认知结构的“可利用性”是指学习者的原有认知结构中是否存在可利用的, 对新观念 (即新概念、新命题、新知识) 起固定、吸收作用的观念, 这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。[1]认知结构同化理论认为, 学生原有认知结构中是否具有固定、吸收作用的观念, 对学习是否有意义起主要作用。比如, 在《中国近现代史纲要》教学中, 如果学生原有的认知结构里没有“殖民地”“资本主义社会”“封建主义社会”等这些适当的起固定、吸收作用的观念或只有一些肤浅的不完全适合的观念, 可以用来同化“近代中国社会的半殖民地半封建社会性质”的新观念, 那么会引起对“近代中国的主要矛盾和历史任务”不稳定的含糊的意义。反之, 新观念将同化到认知结构中。奥苏贝尔的理论提醒我们, 学生用头脑去掌握概念、命题是一件很抽象的事情, 用感官去接触概念、命题就会变得非常直观。多媒体课件在概念、命题与形象之间搭起了一座“桥梁”, 它能帮助学生理解概念的内涵、外延和命题的真伪。因此, 就所学的新观念来说, 通过多媒体教学, 使认知结构中处于较高抽象、概括水平起固定作用的观念对于新的学习能提供固定点。

2认知结构的“可分辨性”

认知结构的“可分辨性”是指这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。[1]从认识论角度看, 新旧观念之间的区别愈清楚, 愈有利于有意义学习的发生与保持。比如, 在《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课堂教学中, 阐述“科学发展观是同马克思列宁56教书育人·高教论坛2010|11

主义、毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想既一脉相承又与时俱进的科学理论”的新观念时, 有可能出现两种情况:一是与学生认知结构中关于马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想等原有的观念之间的可辨性, 可分离性比较差。这时, 学生往往会以原有的观念先入为主, 新观念常常被理解还原为原有的观念, 甚至被原有的观念所取代;二是学生对新观念与原有的观念产生相似而不完全相同时, 即学生意识到新、旧观念之间有些不同, 但不能具体地说出什么地方不同。在这种情况下, 学生便难以对新概念形成清晰的理解, 而且难以形成稳定、持久的记忆, 很容易被遗忘。由于新观念产生不能离开当时的历史背景, 它有一个发生、发展的过程以及对现实、未来的影响。因此, 为了使学生认知结构中原有的观念与要学习的新观念之间具有明显区别的程度, 一个有效的方法就是运用多媒体课件, 通过“见证:历史、现实”和“创设:情境、氛围”的方式, 使新观念能够作为独立的实体保持下来, 实现从文本语言配置向学生有意义接受学习的转换。[11]

3认知结构的“稳固性”

认知结构的“稳固性”是指这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。原有观念愈稳固, 也愈有利于有意义学习的发生与保持。[1]有意义学习理论强调, 在新观念的学习中, 认知结构中的原有的适当观念起决定作用。认知结构中起固定点作用的观念是否稳定、清晰。这将既影响到为新观念提供的固定点的强度, 也影响学生能否对新旧观念作出区别。[3]在奥苏贝尔看来, 对教材进行机械学习的主要原因之一, 就是在学生还没有具备牢固观念之前, 就要求他们学习新内容。由于学生认知结构中还没有可以同新教材建立联系的有关观念, 因而使得教材也失去了潜在意义。[3]比如:在《中国近现代史纲要》教学中, 在关于“三民主义”、“新民主主义革命”等的知识掌握得比较好的学生在学习“新三民主义”、“社会主义革命”时也可能会理解得更好。所以, “05方案”关于建立、研制“教学资料数据库, 实现资源共享”和搭建“信息资料服务平台”的要求, 与积极思想所提出的建设内容, 对于在学习一种观念前后, 要先通过数据库预习及课后复习的方法来使原有的知识清晰起来, 稳定起来来说, 具有重要的意义。

三“思政课”多媒体教学中认知结构同化的一般方法

奥苏贝尔在其最有影响的著作《教育心理学:一种认知观》的扉页上写道:“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话, 我会说, 影响学习最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后, 进行相应的教学。”在“思政课”教学中, 教师要让学生识记、理解教材中的核心概念和逻辑命题, 掌握基本理论, 就需要进行教学设计。奥苏贝尔根据新旧观念 (概念、命题、知识) 的概括水平及其联系的方式不同设计了三种同化方法, 对于教师运用多媒体进行教学, 帮助学生对教学内容得以准确概况、形成概念、完成记忆, 有着重要的指导意义。

1下位学习

下位学习 (subordinate learning) , 也称类属关系。指的是新学习的内容类属于学生认知结构中原有的某个包容范围较广、概括程度较高的观念, 即认知结构中原有概念或命题的概括和包容水平高于要学习的新观念。新旧观念建立下位联系, 原有观念处于上位, 新观念处于下位。[1]比如:在《马克思主义基本原理概论》课堂教学中, 讲述“规律”和“社会规律”时, 可以通过多媒体模拟“牛顿的抛体实验”、“九大行星的运动”等呈现万有引力定律的视频, 使学生在学习了“规律”的范畴 (揭示的就是事物运动发展中的本质的、必然的、稳定的联系) 后, 理解了“规律”的概念 (规律是事物本质的、必然的和客观的联系) 。而后, 学生在学习“社会规律”时, 就可以把“社会规律”同化到“规律”的范畴之下, 从而掌握“社会规律是通过人们的活动表现出来的社会生活过程诸现象间的本质的、必然的、稳定的联系”的新观念。同时, 新观念可以使学生进一步巩固“规律是事物的本质的联系。任何规律都是事物的内在根据和本质联系”的原有观念。因此, 通过将概括程度较低或包容范围较窄的概念或命题, 归属到认知结构中原有的概括程度较高或包容范围较广的适当概念或命题之下, 可以获得新概念或新命题的意义。[3]

2上位学习

上位学习 (superordinate learning) , 也称总括关系。指的是新学习的内容具有包容范围较广、概括程度较高的观念, 因而能把一系列原有观念总括于其中, 即认知结构中原有的观念在概括和包容水平上低于要学习的新观念。[1]比如, 在《马克思主义基本原理概论》课堂教学中, 讲述“商品经济”的基本概念时, 通过多媒体课件演示:绵羊、贝壳、一般等价物、黄金、铸币、纸币、电子货币等货币的演变历程, 使学生在了解商品、货币、价值、资本等概念的内涵和外延后, 再学习“商品经济”的基本概念。这时, 新旧观念相互作用的结果是习得新的上位观念。又如, 在《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课堂教学中, 讲述“中国特色社会主义的民主政治”时, 通过多媒体课件讲述和演示:人民民主专政 (国体) 、人民代表大会制度 (政体) 、中国共产党领导的多党合作制 (政党制度) 和政治协商制度 (政治制度) 、民族区域自治制度 (国家结构形式) 、基层群众自治制度 (政治制度) 等, 就理解了什么是“中国特色社会主义的民主政治”的新观念。在此情况下, 新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系, 新观念处于上位, 而原有观念则处于下位。[3]

3组合学习

组合学习 (coordinate learning) , 也称组合关系。指的是新学习的内容与学生认知结构中原有观念既不产生下位关系, 也不产生上位关系, 它们之间可能存在组合关系。[3]这类关系的学习, 虽然既不类属于学生已掌握的有关观念, 也不能总括原有的观念, 但它们之间仍然具有某种共同或相关属性的情况。[3]根据这些共同特征, 新学习的内容与已有知识的关系是并列组合在一起的, 从而产生了一种新的关系———组合关系。比如, 在《马克思主义基本原理概论》课堂教学中, 涉及“生产力与生产关系”“经济基础与上层建筑”“物质文明与精神文明”等观念。在已有“生产力与生产关系”的基础上学习“经济基础与上层建筑”, 就是利用并列组合关系的一个例子。由于在这种学习中, 实际上学习者头脑中没有最直接的可以利用的观念, 学习者只能在更一般的知识背景中为新知识寻找适当的固定点。“思政课”教学的一项主要目标是帮助学生理解学科的主要概念, 而不是单纯记忆孤立的事实。在多媒体条件下, 当教师对概念进行深入探讨并给出与概念有关的恰当有趣的事例时, 学生们对于概念的理解就得以加强。[10]

因此, 高校“思政课”运用多媒体进行教学, 可以通过认知结构的转换与建构及其同化, 提高认知结构的可利用性, 增强认知结构的可分辨性, 巩固认知结构的稳固性, 把教材体系转换成教学体系、教材语言转化为教学语言, 有利于进一步增强高校思想政治教育教学的实效性。

参考文献

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[10]约翰·桑切克.教育心理学 (第2版) [M].北京:世界图书出版公司, 2007.

思政课教学理论 篇8

一、思想政治理论课理实一体化教学课程体系的基本架构

两个教学阶段和四个学习领域是在思想政治理论课理实一体化教学改革推动下建立的分课程体系, 具体架构表现为:

1. 建立理论教学与实践教学紧密链接的两个教学阶段

思想政治理论课理实一体化教学的实质是推进理论教学与实践教学的融合。因此, 课程体系必然反映理论教学和实践教学融合的要求。在课程总体设计上, 将实践教学纳入“概论”课教学之中, 明确规定学时分配 (理论教学48学时、实践教学16学时) , 并且对授课计划、教学设计、教学组织、教学评价等方面均要求把实践教学落到实处, 实现了理论教学与实践教学统一于同一教学过程中。

如何正确认识理论教学与实践教学的关系, 既是一个理论问题, 又是一个实践问题, 是搞好理实一体化教学的关键。

一方面, 我们将实践教学引人思想政治理论课教学之中, 这种强化实践教学的改革, 切实解决了以往存在的几种教学现象。一是片面强调理论教学, 忽视实践教学, 把实践教学排斥在思想政治理论课教学之外。二是重视理论教学, 轻视实践教学, 把实践教学当成思想政治理论课教学可有可无的点缀。三是理论教学与实践教学各行其是, 成为“两张皮”, 把实践教学与理论教学割裂开。坚持理论教学与实践教学共同育人, 无疑有效拓展了教学创新发展的途径。

另一方面, 在专业课教学中, 经常开展工作现场教学活动, 确实做到理论教学与实践教学的高度融合。然而, 对于思想政治理论课教学而言, 这是一种理想状态, 偶然开展一次尚可, 作为常态就无法进行。这是由思想政治理论课课程特点、教学条件保障等众多客观因素造成的。实践中, 我们退而求其次, 把理论教学与实践教学分为两个教学阶段, 理论教学阶段以校内课堂教学活动为主, 实践教学阶段以课堂之外的教学活动为主。

2. 构建理论教学、主题教学活动、案例教学、社会实践四个学习领域

我们借鉴德国“双元制”教学理论, 将教学活动分成四个学习单元, 具体为:一是理论教学。发挥教师主导作用, 进行理论知识传授、解惑和教育, 主要解决理论重点难点和思想认识问题。二是主题教学活动。发挥学生主体作用, 组织学生自我学习、自我教育, 主要解决学生学习能力和方法培养、团队合作学习、研究性学习等问题。三是案例教学。把教师主导作用与学生主体作用结合起来, 以典型案例为载体, 师生互动开展案例分析, 深化学生的思想认识, 主要解决理论实证问题。四是社会实践。借助于学生社团、社会资源等条件, 组织学生开展形式多样的社会实践活动, 经受实践锻炼和教育, 积累学材, 并且服务于课堂教学, 主要解决学生的实践经历和体验问题。

四个学习领域围绕同一教学目标, 展开各有侧重、各具特点的教学活动, 形散神不散。它们相互之间既相对独立, 又相互依存、相互影响, 共同作用于教学过程, 构成稳定的基本教学架构, 使整个教学活动成为形式多样、生动活泼的整体。通过四个学习领域的教学活动, 将理论教学与实践教学连接起来, 使看似分开的理论教学与实践教学这两个阶段实现了内在的统一。

二、思想政治理论课理实一体化教学课程体系的教学模式

1. 更新教学理念

我们在实践中不再把理论传授作为主要教学目标, 而是确立“双基导向”教学理念, 即“基于工作过程和社会生活过程”的实际, 把工作过程和社会生活过程对学生所需要素质的培养作为教学目标, 使职业素质与社会生活素质融于人才培养之中。另外, 我们确立学习与实践共同作用的教学理念。人的社会化有两个根本路径, 一是学习, 二是实践。在以往思想政治理论课教学中, 通常强调学习, 忽视实践, 难免有失偏颇。我们现在把学习和实践两个路径充分利用起来, 坚持两条路共同育人, 对促进学生全面发展、增强教学效果大有裨益。

2. 确立科学的教学目标

本课程体系最终的教学目标是培养健全的实践人格, 使学生成为中国特色社会主义现代化建设合格的公民、建设者和接班人。为了实现这一目标, 又将总目标分解为四个分目标, 一是懂得必要的科学知识和理论。二是形成正确的情感、态度和思想认识。三是掌握合理的方法和经验。四是养成积极健康科学的生活方式。前三个分目标是前奏, 教学活动首先围绕这三个目标展开。在此基础上, 把三方面成果统一于具体实践中, 就实现第四分目标, 从而实现健全的实践人格这一总目标。

3. 完善教学方法

完成本教学任务需要多种方法交替使用。理论教学环节, 教师可以进行理论阐述、师生相互提问、运用案例论证、指导学生通过自我学习和社会实践理解理论等方式展开。主题教学活动环节, 教师指导学生自我学习、研究, 采用小组合作学习、讨论、演讲、辩论、发表评论、提出对策建议、情境模拟等方式展开。案例教学环节, 教师可以采用案例分析、组织学生制作案例并且分析等方式展开。社会实践环节, 教师可以利用学生社团, 建立与教学活动相对应的宣传教育平台, 诸如典型人物系列讲座、时政论坛、道德讲堂、演讲比赛、辩论比赛等形式, 将第一课堂延伸至第二课堂, 巩固第一课堂教学成果。教师也可以运用所学理论指导学生专业学习和实习, 帮助学生理性思考和解决实习中所遇到的矛盾和问题, 将第一课堂与学生专业实习结合起来。教师组织和指导学生参加社会实践, 让学生通过丰富多彩的实践, 积累实践经验和资料, 更好地参与课堂教学活动, 将第一课堂与学生社会实践结合起来。

4. 健全教学评价体系

单一的理论教学评价已经不能适用于本课程的教学评价, 我们采用多元一体的评价方法, 比较完整地反映学生参与教学的状况。主要内容包括:一是评价主体多元。在主题教学、社会实践教学中, 我们采用学习组长打完成工作任务的基本分、社会相关主体打行为表现分、教师综合评分的多主体教学评价方式。二是教学内容多元。整个评价涵盖理论知识、研究和应用能力、行为表现、实践成果等多个方面。三是评价标准只有一个, 就是解决实际问题的素质和能力。我们不是机械地衡量某一方面的水平, 而是综合考察学生运用知识、能力和已有学习成果解决实际问题的具体表现。因而评价虽然是多元的, 但是实质是一体的, 统一在学生实践人格表现上。

三、思想政治理论课理实一体化教学课程体系的教学保障

本课程体系实施对教学保障提出特殊要求:

1. 建立健全“大思政”体制机制

所谓“大思政”, 是“相对于传统狭隘的思想政治教育观而言的, 它是指从全局上加强大学生思想政治教育的总的看法, 是从根本上改进大学生思想政治教育的总的方法。”“大思政”理念强调把思想政治理论课置于学校大学生思想政治教育有机整体之中进行考量。思想政治理论课是中国高校开展马克思主义理论教学的主渠道和主阵地, 当然也是大学生思想政治教育的重要组成部分。但是, 在以往实践中, 思想政治理论课与其他职能部门联系不够紧密, 没有充分利用资源服务于课程教学, 也没有充分发挥自身作用服务于其他职能部门。本课程体系运行, 迫切需要相关职能部门的配合和支持。因此, 学校在顶层设计上应当构建“大思政”体制机制, 把校园文化建设、社团建设、大学生日常管理、大学生实训基地建设和专业实习跟进管理等工作与思想政治理论课教学有机结合起来, 让思想政治理论课教学管理部门及老师全面参与其中, 为思想政治理论课教师深入大学生实践, 开展指导工作, 提供制度保障和现实条件。

2. 制定科学的教学标准

传统教学大纲对知识和理论要求明确, 但是, 对素质要求没有具体说明。本课程体系立足于培养实践人格, 因此, 首先必须弄清大学生参与社会工作需要具备哪些知识、理论、素质、能力、工作方式、生活方式, 从中梳理出典型人物的工作方式和生活方式以及在处理典型问题和矛盾时所需要的与本学科相关的知识、理论、素质、能力和应用方法、解决方案。通过科学分析, 制定教学目标, 提出教学要求、任务, 形成严谨的教学标准, 作为教学依据和衡量标准。

3. 建设理论实践融会贯通的教师队伍

开展本课程教学, 对教师的素质和能力提出新的要求。教师除需要拥有本学科知识、教学能力外, 还需要了解学生、了解学生的专业、了解社会实践, 只有这样, 才能驾轻就熟开展融理论与实践于一体的教学。如果只有理论知识, 那么, 对本课程体系的运转就会束手无措。我们现有教师通常由马克思主义理论教育与思想政治教育学科训练所致, 理论知识强, 实践知识弱, 比较适应理论教学, 与理实一体化教学要求不相适应。因此, 需要采取多种措施, 培养教师实践素质和实践教学指导能力。譬如, 与企业实践专家建设教师团队, 组织教师到企事业挂职锻炼, 组织教师深度参观访问社会, 建立教师企事业兼职制度等。通过完善教师知识结构、素质结构和能力结构, 改变书生教书生的状况, 提高教师理实一体化教学水平。

4. 开发特色鲜明保障有力的教学材料

本课程体系运行需要必要的教学材料的支撑, 譬如, 典型人物系列、典型企业文化系列、阅读资料系列、典型工作过程和生活过程实际问题系列、社会热点问题系列、校园文化活动系列等, 这些教学材料, 对搞好本课程教学具有十分重要的支撑作用。由于教师和学生深入企业的条件不成熟, 由他们自行开发难度较大, 最好与社会专家组成团队, 集合社会力量, 共同开发, 建设特色鲜明、保障有力的教学资料库。

摘要：开展思想政治理论课理实一体化教学必须建立相匹配的课程体系。在实践探索中, 我们构建了与以往不同的课程体系, 搭建了以两个教学阶段 (理论教学和实践教学) 和四个学习领域 (理论教学、主题学习、案例教学、社会实践) 为核心的课程体系基本框架, 创树了以培养实践人格为目标、理论教学与实践教学交叉使用的教学模式, 健全了特色鲜明的保障机制。

关键词：理实一体化教学,课程体系,思想政治理论课

参考文献

[1]崔颖.高校课程体系的构建研究[J].高教探索.2009, (3) .

思政课教学理论 篇9

关键词：高职思政课,主体间性理论,改革实践,教学启示

随着时代的发展, 不同价值观念的碰撞与融合, 高科技产品的广泛使用, 学生的学习、生活环境发生变化, 高职院校思政课堂教学存在学生厌学逃课、教师厌教怠教、教学实效低等现象。因此, 高职院校思政课教学要不断跟随时代发展的要求, 适应教育境遇的变化, 改革以教师与课堂理论教学为中心的模式, 使之走出“灌输”式教育的窘境, 走向真正“互动式”的课堂教学。

一、主体性与主体间性的概念意蕴

主体性是指人在认识和改造自然与社会的对象性实践活动中表现出来的独立性、自主性、能动性和创造性, 是主体在实践和认识活动中与客体的关系, 体现为“主体—客体”或者“主体—中介—客体”的关系模式。主体性是伴随资本主义生产方式和生活方式的出现被人们认识和接受的。笛卡尔首先提出“我思故我在”命题成为近代西方主体性哲学命题, 康德的“人为自然立法”观点使主体性哲学成为近代西方主流哲学, 费希特的“绝对自我”、莱布尼兹的“单子”等观点丰富和发展了主体性哲学。然而, 主体性哲学热衷于对人的主体性极度张扬, 导致人的主体性膨胀。在对待自然与人的关系上, 无序、狂暴、掠夺导致人与自然关系的恶化, 生态环境的严重破坏;在对待人类社会自身, 把人当做彼此分离的、孤立的、封闭的单子式存在;在对待国家与国家关系方面, 表现为大国对小国的粗暴, 强国对弱国的侵略或者掠夺, “由此导致国际关系中的霸权主义、殖民主义的产生, 导致人与人之间的暴力和信任危机”[1]。近代主体性哲学导致的自然与社会的灾难性后果, 使人们自觉扬弃这种过度、偏激和单子式的主体性。

主体间性又称交互主体性或主体际性, 是指主体间的一种规定性, 是两个或者两个以上主体之间的相关性、统一性和调节性, 是近代西方哲学主体性哲学范畴衰落之后, 对近代主体性哲学的扬弃而出现的哲学范畴, 是主体在实践和认识活动中主体与主体的关系, 以“主体—主体”或“主体—中介—主体”模式出现。首先, 主体间性哲学强调主体与主体的平等交往。现象学大师胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中提出每个人都是一个自我, 这些自我拥有一个共同的世界, 世界既是我的, 又是你的、他的, 自我与他我通过拥有共同世界而形成一个共同体[2]。其次, 主体间性强调主体交往过程中的同一性, 不可分割性。海德格尔认为主体间性是主体与主体之间的共在, 是我与他人之间生存上的联系, 是我与他人对同一客观对象的认同。“世界向来已经总是我和他人共同分有的世界, 此在的世界是共同世界。‘在之中’就是与他人共同存在。他人的在世界之内的自在存在就是共同存在”[3]。再次, 主体间性强调主体交往过程的对等性、交互性。哈贝马斯认为主体间性是人与人在语言交往中形成的精神沟通、道德同情、主体的相互理解与共识[4]。概括起来讲, 主体间性就是主体与主体之间是相互影响、相互作用、相互依存并且共同发展的关系, 是实践和认知过程中个人对他人主体的理解、尊重、认同和互动, 人们之间在道德和情感实践的互动和关爱, 是对“单子式”主体性的超越, 突破了对“自我”的固守。

二、主体间性理论对高职思政课教学实践改革的启示

教育系统要素由教育主体、介体、客体组成。主体主要是指教师, 它是教育实践活动主导, 起着对整个活动组织功能、价值目标的实现、活动内容的规划和介体的选择及客体活动方向的引导作用, 介体是指教育活动的资料、设备等物质和非物质资料, 客体是指教育活动所指向的个体或者群体, 即学生。思政教学是教与学的完美结合, 思政教育功能的发挥与价值目标的实现, 取决于系统要素、形成结构和场域的影响。

传统思政课教育是主体性教育模式, 遵循“主体—介体—客体”的三要素结构模式。在这种结构模式中教育者的是主体, 受教育者是客体, 教育者与被教育者的地位是明确的、确定的, 教育者施教, 被教育者受教, 体现了教育者的单极主体性。教师确定的教育内容和既定的教育价值目标, 难以契合学生学习和生活境遇、年龄特点、兴趣爱好等实际情况, 学生只能被动接受教师传授的内容, 缺乏学习的主动性和能动性, “它常常用对待物的方法来对待人, 因此, 不可避免地显露出各种问题和局限性, 一是教育者与受教育者地位的不平等性, 二是教育内容的悬空性, 三是教育方法的简单性, 四是教育标的整齐划一性”[5]。在当代互联网高度发达、高科技产品对高职院校学生的学习、生活的深入渗透及西方各种价值观广泛辐射下, 身处“以生为本”教育理念大背景下的当代高职院校学生, 作为受教者已经不再是被动的受教者与接受者, 在教育活动中已经具有主体性、选择性和能动性;高职学生的“文化知识基础差、自卑心理较严重、思维比较活跃、动手能力和专业技能及适应性较强”[6]等特点。思政课教学能否达到增强学生认知和育人的目标, 是教师教学主体性与学生主体性是否充分发挥的结果。因此, 目前这种高职思政课“单子式”主体性教育结构已经很难发挥其应有的功能, 达到它的价值目标。相反, “填鸭式”灌输教育只能导致学生的“充耳不闻”, 甚至是逃避、反感。“说教式的道德教学对道德品格的影响微乎其微, 根本不存在所谓教出来的道德品质或者良心这种事”[7]。主体间性理论关注教育者 (教师) 和受教育者 (学生) 之间的互动合作关系, 强调参与双方的主体性, 双方具有平等、合作、互动、理解、交流等特征, 主张主体与主体之间平等地沟通对话并相互理解, 从而发挥各方主体的主观能动作用。利用主体间性理论实施思政课教学实践改革, 重视和强调学生主体性, 以及教师主体性和学生主体的平等性, 是提高教学实效的必然选择。

三、主体间性理论指导高职思政课教学实践改革的对策性建议

1. 坚持社会主义核心价值观的核心要求。

选择什么样的方式或手段进行师生的课堂教学实践互动与主题方向有关, 社会主义核心价值观内容决定着我们必须采用生动、健康的语言和手段进行课堂互动, 以发挥对学生的教育作用。社会主义核心价值观是党凝聚全党全社会价值共识作出的重要论断, 是学校落实立德树人根本任务的核心要求和高职思想政治教育存在和发展的价值基础。《中共教育部党组、共青团中央关于在各级各类学校推动培育和践行社会主义核心价值观长效机制建设的意见》 (教党[2014]4号) 指出将培育和践行社会主义核心价值观作为一项长期性系统性工作, 不断创新方式方法、探索有效形式、形成长效机制, 对于深化教育领域综合改革, 培育德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人, 实现中华民族伟大复兴中国梦具有十分重要的意义。思政课教学实践应以它所倡导的“富强、民主、文明、和谐, 倡导自由、平等、公正、法治, 倡导爱国、敬业、诚信、友善”指导的内容确定、规则制定、手段选择必须坚持这一核心要求。

2. 坚持互动活动的地位平等原则。

在思政课教学实践的互动过程中, 不管是教育者 (教师) 还是受教育者 (学生) 都有倾听的义务, 没有人可以享有特权具有优越意识, 即在课堂交往互动中遵循“我的课堂我做主”、“我的讲台我做主”的地位平等原则。教师可以根据思政课教育价值目标、进度等设定互动主题或者提供方向, 学生在规定范围内确定自己喜欢的主题或者方向进行自己的意思表达;同时, 有接受其他主体的批评、意见或者建议的义务。“对教师而言, 互动意味着教学方式需要做相应的调整, 调整的目的是要创设能引导学生主动参与的教学环境, 促进学生主动地、富有个性地学习。对学生而言, 互动意味着主体性、主观能动性的凸显, 意味着独立性和自主性将得到必要和充分的尊重, 意味着学习的兴趣、爱好和个性的张扬”[8]。

3. 坚持互动活动的规则意识。

规则是思政课互动教学活动能否持续下去, 具有公信力使学生积极参与的重要保证。学生同教师或者其他学生的互动不是“天马行空”式闲聊, 而是在法律和课堂纪律的约束下与既定的思想政治教育目标前提下进行的。因此, 在互动教育活动开展前, 制定出明确的活动规则并使之被各参与学生广泛知晓接受。在活动过程中严格按照规则进行, 保证既定规则下的公平评价和打分, 使参与学生对互动活动产生认同并自觉参与, 使互动教学活动顺利进行下去。如果不加约束或者不设主题、方向和范围, 则互动将难以形成良好的氛围或者场域, 教育活动不但难以持续, 更不可能获得预设增强受教育者思想政治素质的实证性效果。

4. 坚持互动合作原则。

主体间性理论强调交往互动应该注意教育者与教育者的合作、教育者与受教育者间的合作、受教育者之间的合作。思政课教学内容具有较强的理论性、哲学性和抽象性, 这对于理论知识基础较差、思维比较活跃的高职院校学生来说, 课堂交流互动只有在事先有充分准备的情况下才能顺利进行。因此, 教师之间应该在事前、事后经常交流经验、心得、体会, 互相借鉴成功经验, 以提高交往活动能力与技巧;教师必须与学生在事前、事中、事后进行深度不同的合作交流, 掌握学生用于互动教学活动材料准备情况, 及时对学生准备的交往互动的资料或者设备、手段, 以及对他们有可能使用的各种不符合规定的言辞、动作及时纠正, 对不符合思想政治教育价值目标的观点和想法加以引导, 鼓励学生参与互动交流活动以制造交往互动的场域, 使每个学生都能互动。

5. 坚持贴近受教育者生活、社会热点原则。

思政课堂的任何形式的交往互动, 必须在教育者与受教育者之间有一定的交集才能顺利开展。在一个互动教学活动中, 教育者与受教育者由于个性、知识结构、兴趣点、认知能力等不同会有各自的关注点。如果各方缺乏对同一个主题缺乏共同感受, 则必然会使活动教育活动因为缺少共同点产生“话不投机半句多”的结果。因此, 思政课互动教学活动的主题或者角度的确定必须出自生活世界或者紧密联系生活实际, 贴近生活和社会热点;符合高职学生的年龄特点、学习习惯和兴趣爱好, 使确定的互动教育活动主题或者方向能够更符合高职学生学习特点, 提高他们的参与积极性, 被广大学生普遍认同和接受。

6. 强化实质性激励原则。

高职院校学生对思政理论课学习的积极性不强、兴趣点不高, 甚至部分学生毫无兴趣。在这种教学境遇中, 如何使思政课教学中的互动交流活动能顺利进行下去, 精心设计的实质性激励机制不可或缺。因此, 为了使思政课互动教学活动顺利开展下去, 教师必须强化本课程的实质性激励, 利用学生在校学习期间的评优、评奖, 转专业等活动的考评机制与成绩挂钩的制度。一是必须明确课程考核的方式, 即本课程平时成绩的比例和期终考核的比例, 以及在平时成绩获得的方式和途径。二是强化每次互动交流学生得分情况的管理, 对积极参与交流互动的学生要及时打分并通报得分情况, 以起到对参与学生的鼓励和其他学生的激励作用。三是对消极参与交流互动的学生, 应该在平时成绩上予以倒扣惩罚并及时通报, 以起到警醒其他同学的作用。四是严格按照平时互动教学活动中得分情况进行平时成绩评定, 进行期末总评成绩评定, 并使这种激励机制成为学生普遍认同的制度, 使他们自觉遵守这种激励方式。

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[7]孙宝云.从道德强制到道德自觉:理念转变与路径选择[J].道德与文明, 2010, (03) :30.

思政课教学理论 篇10

一、民族高校《民族理论与民族政策》课程的特点

《民族理论与民族政策》课程是民族理论基础学科重要课程之一, 也是民族高校思政课中的重要课程, 加强《民族理论与民族政策》课程的教学, 是做好民族高校大学生思想政治教育的重要手段。总体而言, 该课程主要有以下几个特点:

1.针对性。《民族理论与民族政策》是专门针对民族高校学生开设的政治理论课, 具有较强的针对性。据有关数据统计, 民族高校的学生大部分来自西部边远地区、民族地区和贫困地区, 少数民族学生比例大约在40%以上, 甚至不少民族高校少数民族学生比例达50%以上, 因此民族高校大学生思想政治教育难度大、任务重。《民族理论与民族政策》从理论上加强民族高校学生对民族和民族问题的认识, 形成共同的民族心理认同, 促进民族高校学生了解本民族的特点, 对加强民族高校大学生思政政治教育有一定的指导意义。

2.理论性、政策性。《民族理论与民族政策》突出了马克思主义民族理论的基本观点、中国共产党关于民族问题的基本理论和解决我国民族问题的主要政策, 具有较强的理论性和政策性。如民族理论部分包括民族概念、民族基本特征、民族关系、民族发展等重要内容, 民族政策部分主要有民族干部政策、民族经济发展政策、民族语言文字政策、民族风俗习惯政策、宗教信仰自由政策等内容。《民族理论与民族政策》, 有助于提高民族高校大学生树立正确的民族观, 有助于加强民族高校学生对我国民族政策的了解, 使其提高自身素质, 坚定信仰, 自觉维护祖国统一和民族团结。

3.系统性、准确性。由于《民族理论与民族政策》课程具有较强的理论性, 教材中涉及的概念、知识点多, 且较多概念和知识点逻辑性强, 与政治学、社会学、人类学等多门学科联系密切, 这就要求教师在讲授基本内容时要全面、系统, 做到表述明确、概括精炼, 一目了然。

4.现实性、实践性。《民族理论与民族政策》既研究过去的民族和民族问题, 也研究当今的民族和民族问题, 在该课程的讲授中, 重要事件、事项的论述既要尊重历史, 又要贴近现实。如讲解民族人口数、民族分布情况等应采用最新的数据, 而不是照本宣科。此外, 民族理论与民族政策中的一些内容, 如民族区域自治政策等, 对做好民族地区的工作具有现实意义和实践意义。

二、当前民族高校《民族理论与民族政策》课程教学中存在的问题

近年来, 随着高校思政课教学改革的不断推进, 思政课教学水平得到了显著提升, 但仍存在一些问题。以下是当前民族高校《民族理论与民族政策》课程教学中存在的问题:

1.大学生缺乏学习的积极性和主动性。缺乏学习的积极性和主动性是当前高校思政课教学中存在的主要问题之一, 对于民族理论与民族政策课程也不例外, 学生往往只注重该门课程考试的结果, 即平时课堂上“一听而过”, 期末考试死记硬背, 考试及格即可, 学生没有自己的思想, 缺乏对相关问题的看法和思考。一方面, 该课程理论性强, 难以引起学生的学习兴趣, 另一方面, 在教学过程中, 一些教师照本宣科, 教学方法单一, 易使学生产生消极情绪, 缺乏学习的积极性和主动性。

2.教学方法单一, 教学水平有待提高。长期以来, 《民族理论与民族政策》与其他思政课程一样, 该课程由于具有较强的理论性, 大多数教师在教学过程中采取传统的“灌输式”教学, 课堂教学缺乏互动性, 往往是学生“被动”接受知识, 教学方法单一, 难以激发学生的学习主动性和积极性。

3.以教师为中心仍占主导地位, 教学理念滞后。在教学过程中, 受传统观念的影响, 很多教师仍实行的是“填鸭式”的教学方式, 这严重地影响了大学生学习的积极性、主动性和创造性, 影响了理论课教学的深入和发展。此外, 很多教师重理论, 轻实践, 重知识传授, 轻能力培养, 过度地重视理论知识的灌输, 注重考试分数, 教学理念滞后, 不能创造性地开展教学, 从而影响了教学效果。

三、推进民族高校《民族理论与民族政策》课程教学改革的对策探讨

《民族理论与民族政策》课程是对民族高校大学生进行科学的、系统的马克思主义民族理论教育, 有利于弘扬和塑造民族高校大学生的民族精神, 对于加强民族高校大学生民族理论与民族政策教育, 巩固和发展民族关系, 促进各族人民团结、平等、共同繁荣具有重要作用。针对上述该课程在教学过程中存在的问题, 提出以下建议, 以推动该课程的教学改革, 适应新时期民族高校人才培养的需要。

1.改变传统的“灌输式”教学模式和以教师为中心的教学理念, 推动学生“参与式”学习。推进民族高校《民族理论与民族政策》课程教学改革, 提高教学效果, 就要从改革教学方法、教学手段入手, 立足于课程的性质和层次, 提高加大学生参与度, 从而吸引学生注意力、增强其学习兴趣, 实现教师“满堂灌”讲授向学生的“参与式”学习的转变, 改变以教师为中心的教学模式。这就要求我们做到以下几个方面:

一是根据教学内容, 加强案例教学在课堂教学中的运用, 将学生感兴趣的问题作为讨论题目进行课堂讨论, 鼓励学生积极参与;二是开展形式多样的课堂教学活动, 调动学生学习民族理论与政策课的积极性, 如民族歌舞、民族影视欣赏、民族风俗习惯介绍等;三是创造性地开展实践教学, 提高学生的积极性、主动性和创造性。如通过组织学生深入民族地区进行社会调查, 让学生感受在党的民族政策指引下, 民族地区在社会主义建设中所取得的成就, 通过参观民族文化博物馆或参与欢度民族节日, 让学生更深地感受民族地区的悠久历史和灿烂文化, 增强民族自豪感, 做到理论与实践相结合。

2.加强考试方式的改革, 由“死记硬背”到“入脑入心”, 注重学习过程而非考试结果。长期以来, 期末考试作为一种衡量学生学习效果的方式而被多广泛采用, 这种简单易操作的考核方式对于《民族理论与民族政策》课程也不例外, 使得学生只注重考试结果而不重视学习过程。这就要求我们在教学实践中, 必须改变现有考试模式, 采取开卷考试、课堂讨论、社会实践、撰写调研报告与平时成绩、考勤等相结合的形式来考察学生的学习效果。这样的考核方式有助于提高学生学习的积极心和主动性, 有助于提高学生的动手能力和分析问题、解决问题的能力, 从而更好地实现该课程的教学目的。

3.加强思政课教师队伍的培训, 提高教师教学水平。由于《民族理论与民族政策》课程具有较强的理论性、政策性、系统性准确性等特点, 该课程与民族学、政治学等多门学科密切联系, 要上好每一堂课, 就要求教师具有强烈的责任心、较强的理论功底和较高的教学水平。因此, 高校必须加强任课教师的师资队伍建设, 提高任课教师的业务水平和综合素质。

民族高校开设思政课的主要目的之一在于提高少数民族学生的思想政治认知和思想觉悟, 而《民族理论与民族政策》课程的开设, 就是通过教学活动的开展, 让少数民族学生更加了解和准确掌握马克思主义民族理论, 更好地掌握中国共产党的民族政策, 自觉维护祖国统一, 促进民族大团结。因此民族高校要与时俱进, 充分发挥自身优势, 不断地加强教学改革, 提高教学水平, 改善教学效果, 培养出适应当前社会发展的合格的、优秀的人才。

参考文献

[1]吴仕民主编.中国民族政策读本[M].中央民族大学出版社, 1998.

[2]王玉红, 民族理论与民族政策课教学探索[J].内蒙古民族大学学报, 2012, 18 (1) .

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[5]陶斯文, 关于“马克思主义民族理论与民族政策”课教学改革的思考[J].西南民族大学学报·人文社科版, 2003, 10.

[6]王苏敏, “民族理论与民族政策”课教学探析——以内蒙古民族大学为例[J].继续教育研究, 2013, 10.

思政课教学理论 篇11

【关键词】“大思政教育”理念 思政课 教学改革

【中图分类号】G71【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0066-01

一、引言

思想政治教育对一个学生的全面发展有着至关重要的作用，人才不仅仅要有扎实的专业知识基础，同时良好的道德素质、积极的人生观对其今后的发展也极为重要[1]。新形势下，由于传统教学模式、传统理念、市场经济逐步深化等多方面的影响，高职思政课程越来越不受到学生的重视，为了更好的实现思政课程在促进学生全面发展中的目的，基于“大思政教育”理念的高职思政课教学改革是目前公认的行之有效的方法，根据这种理念的指导，笔者发现，高职思想政治课程改革要着重做好两个方面的工作，一是要改革施教主體；二是要改革传统的施教模式。

二、创新施教主体

笔者认为在以上众多的影响因素中，思想政治教学的施教者对学生身心成长起到言行身教的作用，会给学生带来极为重大的影响，“大思政教育”理念指导下，我们应对施教主体进行大胆创新。

（一）注重施教主体从“教师”向“导师”转变

为了有效地践行“大思政教育”理念，思想政治课程的专职教师应注重自身身份的转变，这对思想政治教学改革有着极为重要的意义，从很大程度上影响着高职思想政治教学改革的成效。思想政治课专职教师在教学中要切实做好从“教师”向“导师”的身份转变，就要做到教书和育人两手抓，教学过程中应坚持以学生为主体，把促进学生的全面展作为思想政治课程教学的主要目标，要做到在对学生传授知识的同时关注学生的日常生活，积极解决生活中遇到的问题，引导学生向着有利于其身心健康的方向发展。使教师真正成为有助于学生学习、生活以及健康人格养成的人生导师。

（二）勇于下放思政教育权力

近年来，由于国家逐渐重视高等教育，高职学生人数逐年增多，与此同时，思政课教师人员队伍却日渐紧张，这给思政教师教学工作带来了极大的压力，由于教师人员有限、精力有限，要切实做好思政课教学困难重重[3]。笔者认为，现阶段解决这一问题的有效途径是用“课外教学”弥补课内教学的不足，具体说就是要调动与集中思政教育的所有积极力量，应在高职思政课教学中建立起教师队伍专兼职结合、人员立交式流动的科学化模式。不应近将思政教育任务局限于专职思政教师，应重视学生班主任、辅导员等在思政教育工作中的重要作用，这些人往往更接近于学生的生活实际，对学生实际面临的问题有更好的指导作用。

三、创新施教模式

高职思想政治课程教学能否取得应有的成效与教师队伍采用的教学方法，也就是施教模式有密切联系[4]。现如今，思政课上传统的课堂讲授模式仍作为最为主要施教模式，这种模式对学生的发展起到了一定的作用，但随着形势的发展，各种困难、各种挑战接踵而至，单纯的课堂讲授模式已远远达不到社会对思政课程教学目标的要求。因此，在高职思想政治课程教学改革中，应合理地对思政课教学模式进行创新。

笔者认为，思政教学中将理论与实践相结合的教学模式是一种行之有效的创新模式，这也是高质量实施新课程方案的必然要求。现阶段，高职思政课程的课堂理论教学已基本实现了由单向教学向互动教学、由理论阐述向案例分析的转化，基本可以做到将知识传授与情景模拟结合起来，但随着形势的发展，这一变革也无法完全实现思政教学的目的，这种现状下，高职思政教学应根据实际发展需要逐步拓展第二课堂，通过结合校园公益活动、校外思政教育基地学习等方法对学生进行更为深入的思政教育，使学生在各种社会实践中发现问题、解决问题，从而提高自身的道德水平，形成正确的人生观、价值观。

四、小结

思政教育对学生身心健康发展起着极为关键的作用，现阶段由于多方面的影响，思政教学面临着许多有待解决的问题，急需对传统的思政教学模式进行改革。本文详细阐述了“大思政教育”理念对思政教育改革的影响，望本文对高职思政教学改革起到良好的推动作用。

参考文献：

[1]邵建平.论基于“大思政教育”理念的高职思政课教学改革[J].职业教育研究，2011，07：29-31.

[2]王华兵，蒋强军.“大思政”视野下的高职思政课教学研究[J].赤峰学院学报（自然科学版），2013，06：240-242.

[3]肖婷.“大思政”视野下的高校思政课教学探索[J].开封教育学院学报，2015，01：203-204.

思政课教学理论 篇12

在概论课的教与学的过程中存在着这样一对矛盾, 这对矛盾制约着概论课的教学效果, 这就是概论课的时代性与概论教材内容相对滞后之间的矛盾。时代性是“概论”课程的特征之一。概论课程的名称最近一些年几易更改, 名称的变化恰恰反映了课程关注现实、面向时代的时代性特征。然而, 课程内容作为理论知识, 主要是对过去实践经验的理论总结以及前人知识的继承与发展。课程内容的编撰虽尽可能地考虑了实践的演进, 具有一定的前瞻性, 但社会实践变化与理论创新之快, 使这门课程的部分内容仍然难以跟上变化的形势, 其课程内容相对滞后、知识老化也经常为人诟病。这就使很多大学生觉得“概论”教材上这些内容他们都似曾相识, 无非是老生常谈, 没什么新意, 因此激发不起他们学习的兴趣和动力。“概论”课程的时代性要求与内容相对滞后之间形成的冲突, 要求突破教材内容的局限性, 适时补充、更新教学内容, 及时对党的重大政策、社会重大现象进行解读, 及时反映党的理论创新成果。

要解决这对矛盾就要改变传统的教学观, 对传统的教学模式进行变革, 推行专题式教学。所谓专题式教学法, 就是打破传统的按照教材的章节体系依序授课的方式, 根据教学大纲规定的基本要求, 按照课程内容的内在思想和逻辑关系对教学内容进行整合、提炼、概括和充实, 形成既有先后连接又相对独立的系列专题, 并围绕着专题确定教学方案, 相对集中深入地进行教学的一种课堂教学方式。专题式教学法大胆打破教材体系, 在板块设置的基础上, 围绕理论热点和难点以及重大社会热点确立专题, 从理论与事实两方面加以充分论证并开展教学, 既能展示出理论的逻辑魅力, 也能反映教师科学严谨的治学态度以及渊博的学识, 还能体现时代性, 充分展现教师的人格魅力, 真正做到重点突出、详略得当, 以理服人、以情感人, 实现理论深刻性与教学生动性的和谐统一, 提高概论课的针对性和时效性。因而, 推行专题式教学就成为“概论”课教学方法的必然选择。

2专题式教学的设计思路

为了提高专题教学的针对性和实效性, 真正落实“学理论要少而精, 要管用”, 在专题教学中突出重点、化解难点、解析热点。为此, 我们概论教研室根据教学内容、教材体系的理论逻辑关系和系统完整性, 对现有教材内容进行优化整合, 精心设计专题教学实施方案, 确定了专题教学体系的框架和重点。最终将课程分成了八个专题, 进行了专题式教学的初步运用。具体见表1:

同时为了激发学生学习的主动性和积极性, 发挥他们课堂主体的作用, 在每个专题讲述结束之后还为学生设置了一些讨论题目, 这些讨论题目都是与现实社会尤其是与学生关注的热点难点问题紧密相连的, 例如, 如何看待现在收入分配不均衡的问题, 如何看待腐败问题;应该怎么看目前存在的就业难、看病难、房价高的问题等等, 这些问题让学生们感到思想政治理论课不再只是学习空洞的理论, 而是要解决和他们生活息息相关又迫切需要理解和解决的现实问题。实践证明, 这种专题式的教学重点突出, 详略得当, 增强了时效性和针对性, 在实践过程中收到了良好的效果。这样的教学活动不但有利于学生运用辩证的思维方法的培养, 也有利于探究性学习和开放式教学的开展。

3推进专题式教学必须进一步完善考核评价体系

传统的“概论”课把考试成绩作为唯一的评价手段和标准, 这种考核在很大程度上变成了考查学生的记忆和背诵能力, 很难考察学生运用所学知识分析和解决实际问题的水平和能力, 一纸试卷根本无法检验学生的思想政治素质的高低。而且这种考试方式也很容易造成部分学生平时不愿意去上课, 有个别学生甚至一个学期也没上过几次课, 但是他们一点也不用担心, 因为他们知道只要考前突击背一下老师强调的重点内容考试就很容易过关。这样的考试方式会直接导致学生上课率和听课率的逐渐下降。科学的考核评价体系应放在对大学生的思想道德、知识、情感以及分析解决问题的能力等综合素质的测评上。因此, 要保证专题式教学的教学效果, 还必须应当改革传统的考核方式, 既要考核学生对所学内容的理解、又要考察学生的综合能力。

我校在近两年的概论课教学模式改革中, 随着“概论”专题式教学的推进, 我们对概论课的考核方式也进行了重大的调整, 考核的内容主要包含两部分:理论考核与实践考核。理论考核主要包括平时成绩 (平时作业、课前发言、课堂讨论、课堂表现等) 和期末成绩, 为让学生更加注重学生学习的过程, 增强其听课的动力, 我们增加了平时成绩的比重, 在理论考核中, 采取平时成绩和期末成绩各占50%的方式。平时成绩的判定主要是考查学生在课堂上的表现, 比如是否积极的参与到课堂讨论中, 讨论发言的情况怎么样, 平时作业的完成情况怎么样, 是否有较强的综合能力和素质等, 同时还加强了与各班的辅导员的联系, 以辅导员那里回馈回来的学生总体表现为划定平时成绩的重要参考之一。在加重平时成绩比重的同时, 我们还改革了考试内容, 考试不再是让学生死记硬背教材中的内容, 考试内容的选取主观题的比重加大, 这些主观题主要是来自教师与学生平时共同学习、研究和探讨过的问题, 同时还会结合当前国际国内的重大热点难点让学生运用所学的“概论”课知识合理进行分析解答。这就使学生不再是为了考试而考试, 而是更加注重考查学生分析解决实际问题的能力, 这就大大调动了学生学习概论课的积极性, 让他们真正能从概论课的学习中达到锻炼自己各方面能力的目的。通过我校这两年来概论课的教学改革实践, 证明了这种考试方式既让学生从书本中解放出来, 不再是死记硬背条条框框, 但又不完全脱离课本, 使学生灵活掌握了马克思主义的观点、方法、原理。

对于实践环节的考核方式, 教师可先给学生提供一些调查题目作参考, 让学生利用节假日进行社会调查, 并且指导学生撰写社会调查报告, 在学期结束后交给任课教师, 据此作为实践考核的重要内容。从而真正达到学以致用、理论联系实际、提高学生的各方面能力的教学目的。因此, 要逐步形成一套闭卷与开卷、课堂考核和课外考核、平时考核与期末考核、理论认知与实际表现相结合的综合考核, 既要考核学生对所学内容的理解, 又要考核学生的平时表现, 最重要的要考核其分析问题、解决问题的能力, 尤其要重视对学生实践环节的考核, 让学生有足够的压力和动力去参与、投入到社会实践中去, 并通过一系列制度使“概论”课实践教学常规化。

4实施专题式教学取得的成效及存在的不足

4.1取得的成效

近两年的概论课专题式教学的探索与实践使我也获得了学生一定的支持和赞赏。为了调动学生的积极性, 充分发挥学生的的主体性。我在每个专题之后给学生留下足够的时间, 让他们分组发言讨论。有些学生确实做了精心的准备, 而且他们采取了多种多样的讨论形式, 有图片, 有歌曲, 有课件, 有讲稿, 有板书, 有些还恰当的结合了时事热点, 内容丰富, 观点明确, 也不乏有自己独立的观点和看法, 有个别同学的讲解特别好, 发言非常精彩, 出乎我的意料。通过这样的讨论, 不仅使他们对很多问题有了更深刻的理解, 也锻炼了学生各方面的能力。

4.2缺点和不足

(1) 对于教师而言, 还应扎实自己的理论功底。

深厚的理论基础、广博的知识、高超的授课艺术、良好的沟通能力是思想政治课教师所必备的。在这几个方面中, 对教师制约最大的就是综合知识的欠缺。尤其是概论课更要求教师掌握教育学、心理学、经济学、政治学、社会学等多学科的知识。教师知识的丰富与否, 教师在课堂上是不是有足够大的信息量, 直接关系到教学的效果。由于教师本身知识和能力所限, 对很多问题研究的不是很深刻, 有很多学生比较关切的问题教师却不能深刻的对学生加以引导, 这难免会影响学生听课的积极性。因此, 对于教师而言还需尽可能多的研究多方面的学科知识, 扎实自己的理论基础, 丰富多方面的知识, 并积极进行本学科领域科研项目的研究, 在研究中不断增强科研能力, 并把科研成果运用到教学过程中, 以科研促教学。同时也要不断提高教学艺术, 加强与学生的沟通和交流。

(2) 对学生而言, 学生的知识和能力制约了教学活动的展开。

众所周知, 我校的学生相对于其它重点学校的学生基础知识较差, 各方面的能力也有限。甚至连一些最基本的知识有些同学都一无所知, 这些因素都会制约我们开展相应的教学活动。很多同学依然习惯于传统的教学方式:教师讲, 学生被动的听, 没有自己独立的观点和见解, 在开展讨论课的时候, 虽然他们也都做了很认真的准备, 也有些个别同学有自己独特的观点。但大部分同学依然是对材料的简单照办, 这就没有达到我们开展讨论课应该达到的教学目的。有时开展的与学生互动环节, 也是因为学生知识的有限而没有达到应有的效果。因此, 我们应更多的去思考如何从学生的实际出发, 如何由简入难, 由浅入深, 如何去寻找既让学生感兴趣又能启发学生思维的教学内容和讨论话题, 让学生有话可说, 进而逐步改变学生这种懒于思考的习惯, 最大限度的实现学生的主体价值。

参考文献

[1]蒋荣, 代礼忠, 胡同泽.专题式教学法在《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》[J].西南农业大学学报, 2010, (3) .

[2]王珏.高职“概论”课专题式教学的实践与探索[J].北京工业职业技术学院学报, 2009, (4) .