翻译理论教学（精选12篇）
翻译理论教学 篇1
摘要：随着当今社会对实用性人才的迫切需要, 翻译教学也在发生着深刻的变革, 已经由传统单纯的课堂教学转向具有实用性的翻译能力的培养。在这一变革中, 在应用翻译领域颇具优势的德国功能翻译理论显示出极强的生命力, 对翻译教学有很强的指导性作用。运用功能理论, 在翻译教学中指导学生分析文本功能、选择翻译策略、注重翻译过程, 能有效地培养学生的翻译能力。
关键词：功能理论,实用性转向,翻译能力
1、前言
产生于20世纪70年代的功能翻译理论在非文学领域显示出“较大的灵活性、较高的科学性和易操作性。” (方梦之, 2004:2 9) 国内近些年来, 也有不少学者就其对非文学翻译的指导作用撰写了论文和著作。最为系统的当属贾文波的著作《应用翻译功能论》, 该书系统地探讨了不同类型功能文本的翻译策略、方法和技巧, 为应用文翻译提供了指导性意见。那么, 正在蓬勃发展的翻译教学是否也能从中获得些启示呢?
信息时代的高速发展, 使得翻译教学的内容、模式发生了很大的变化。为了顺应社会对人才实用性和文本实用性的要求, 翻译教学开始转向了以满足翻译市场需求、培养学生翻译能力为目的的教学模式。面对翻译教学的这种实用性转向, 克里斯蒂安·诺德 (Christiane Nord) 在其《目的性行为——析功能翻译理论》 (Translating as a Purposeful Activity—Functionalist Approaches Explained) 一书中就提到了该理论与译者培训的关系, 但在国内还并未引起足够的重视。本文旨在以功能翻译理论为切入点, 探讨翻译教学中分析文本功能、选择翻译策略、注重翻译过程与培养学生翻译能力之间的关系。
2、现代翻译教学的发展趋势
日益频繁的国际交流要求翻译教学与社会实际紧密结合, 使翻译更为全面地参与语言的社会功能, 当今的翻译教学日渐呈现以下的发展趋势:
2.1 教学观念的变化:课堂、校园→社会、市场
信息社会的飞速发展和巨大的就业压力对应用型人才提出了迫切的要求。翻译教学应当放眼于社会的发展和市场的需要, 要具有前瞻性和预测性 (刘宓庆, 2003:18) , 要从社会和市场的发展中汲取动力。
2.2 教学内容的变化:以文学翻译为主→以应用文翻译为主
传统翻译教学多选取文学作品作为素材, 如今, 文学翻译已经远远无法满足市场的需求, 许多领域都要求译者具备一定的专业知识或是具备利用各种翻译资源获取所需学科知识的能力 (王湘玲, 毕慧敏, 2008:53) 。因此, 翻译教学素材也逐渐转向科技、经济、贸易、旅游等各个领域的应用翻译。
2.3 教学模式的变化:
2.3.1 教师为中心→学生为中心
传统翻译教学一般都会采用较单一的教学步骤, 即:学生完成练习, 教师给出参考译文, 结合译文讲解技巧。这种教学方式忽略了翻译最重要的特点:翻译往往并不具有唯一正确的译文。现代翻译教学则将这一传统模式进行颠覆。课堂的主体是学生, 教学应以培养学生能力为目的。教师不再提供唯一的参考答案, 而是与学生共同探讨, 必要时给出一定的指导性意见。
2.3.2 重翻译结果→重翻译过程
如上所述, 传统翻译教学只关注最终译文的产出, 忽略了翻译过程。学生翻译仅仅停留在感性认识阶段, 依赖于教师给出的译文, 对自己的思维缺乏理性分析。现代翻译教学注重在翻译过程中培养学生的翻译能力, 采用多种教学形式, 让学生对自我的思维过程和产出的译文进行分析、总结, 使感性认识提升至理性认识。同时通过加强翻译过程, 翻译结果也必将得以改善。
3、功能翻译理论与翻译能力的培养
功能翻译理论强调翻译能力的培养而非语言的熟练程度。 (A feature common to the functionalist scholars engaged in translator training is……emphasizing the specific nature of translation competence as against language proficiency.) (N o r d, 2 0 0 1:1 4) 诺德提出, 通过事先对源语文本功能与翻译目的的比较分析, 译者才能对翻译中可能出现的问题进行定位, 而后采取相应的翻译策略。 (By comparing the Skopos with the source-text functions before starting to translate, translators should be able to locate the problems that will arise in the translating process.They should thus be able to devise a holistic strategy for their solution.) (ibid.)
在翻译教学中可以借鉴赖斯对文本类型的功能特点的划分并采取相应的翻译策略。对信息性文本 (i n f o r m a t i v e text) , 如新闻报道、旅游指南等源语文本的翻译, 就应译为“质朴的散文” (plain prose) , 并在必要时将原文意义“显化” (explication) ;对表达性文本 (expressive text) , 如文学作品, 则要求学生在翻译时注重原文的美学价值, 采用“认同法” (i d e n t i f y i n g) , 准确传达出原文的艺术性;对呼唤性文本 (operative text) , 如广告, 则要注重广告接收者的反应, 采用归化译法, 等等 (李长栓, 2004:66) 。在翻译前确定文本功能及翻译目的, 能有效地提高学生对文本的全面认识, 翻译的目的性增强, 对翻译策略的定位也更准确。
分析文本功能, 选取翻译策略是翻译教学的重要一环。学生的主动性由此得以体现和发挥。如采用小组讨论、师生讨论等形式, 让学生积极参与到翻译思维过程之中, 同时利用“挑刺”环节, 让学生对译文不断改进。笔者曾尝试让学生用方言 (如兰州话) 翻译一些俚语、黑话, 取得了很好的课堂效果, 也让学生进一步认识到文本功能与翻译策略的关系。
4、结语
功能翻译理论对文本功能进行了划分, 并对相应的翻译策略进行了归纳, 这就为翻译训练提供了思路。同时, 该理论对非文学类文本的指导作用也为今天注重实用性的翻译教学提供了借鉴。功能翻译理论指导下的翻译教学使学生的翻译能力在分析文本功能、选择翻译策略的过程中得以提高, 因此具有很强的现实指导意义。
参考文献
[1]方梦之.译学辞典[Z].上海:上海外语教育出版社.2004.
[2]贾文波.应用翻译功能论[M].北京:中国对外翻译出版公司.2004.
[3]李长栓.非文学翻译理论与实践[M].北京:中国对外翻译出版公司.2004.
[4]刘宓庆.翻译教学:实务与理论[M].北京:中国对外翻译出版公司.2003.
[5]王湘玲, 毕慧敏.建构基于真实项目的过程教学模式[J].上海翻译.2008 (2) :52-56.
[6]Nord, Christiane Translating as a Purposeful Activity—Functionalist Approaches Explained[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press, 2001.
翻译理论教学 篇2
翻译作为特殊的语言使用形式和文化交流手段,其本质是不同思维模式及文化层面的转换.认知语言学的概念整合理论说明,译者同时拥有源语和译入语两种思维模式是顺利将其进行转化的`前提条件;指出翻译中不同思维模式及其不同表现形式的讲授是翻译课的重要内容.
作 者：朱响艳 作者单位：西南大学,外国语学院,重庆,400715 刊 名：重庆科技学院学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF CHONGQING UNIVERSITY OF SCIENCE AND TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： “”(2) 分类号：H315.9 关键词：概念整合理论 思雏模式 转换 翻译教学
翻译理论教学 篇3
【关键词】应用翻译 高职善舞英语翻译 教学
高等职业学校注重对学生能力的培养，因此在英语翻译教学中，基于应用翻译理论进行教学，使学生能够同时掌握英语翻译专业词汇及相关专业知识。在对社会需求进行调查时发现，用人单位对应用翻译类人才的需求很大，对合同、说明书等的翻译需求很大，但同时，学生则更希望能够从事学术论文的翻译。高等职业学校以为社会培养人才为宗旨，保证就业。
一、应用翻译理论的概述
应用翻译理论要求翻译人员能够同时掌握英语翻译技巧和相关专业知识，强调翻译文本内容具有实用性，文本体裁符合人们的审美。翻译完成的文本讲究意译，在表达清楚意思的前提下，通过遣词造句使句子符合文本体裁，符合读者的阅读习惯。英国及美国翻译理论家在应用翻译的定义及文本体裁的研究比较深入，他们强调专业英语的翻译应该重视意思的传达及体裁的选择，遣词造句要区别于文学著作的翻译，力求准确；文本的体裁大多数为呼唤型和信息型。同时，需要根据文本的功能调整句子的句式，例如对于提醒人们禁止停车的标语一般使用祈使句，不需要主语；对人们又劝解作用的非强制性规定，可以使用比较委婉的说辞。
二、应用翻译理论在高职商务英语翻译教学中的应用
在高职英语翻译教学中使用应用翻译理论是保证高职英语教学质量的必要因素。商务英语教学要求学生能够掌握相关的专业知识，同时对学生的要求较低，减轻了学生的负担。学生在英语学习过程中，基本语法单词学习之外，主要精力就放在了专业词汇的翻译上，缩小了学习的范围，减少了工作量。更好的发挥翻译理论的应用效果需要坚持一下原则：
1.以学生为主体的原则。英语翻译的特点决定翻译的成果是没有统一答案的，教师不再是学生翻译成果优良的评判标准。英语翻译理论决定英语翻译课程应该以提高学生的语言表达能力为主要目的。学生应该被摆在课堂教学的主体位置，教师需要摒弃过去那种填鸭式的教学方法，加强与学生的互动，通过不断的平等交流，实现共同进步。根据学生的心里特点，只有给他们更多的自由才能激发他们更大的学习兴趣，任何知识的学习只有主动接受才能吸收消化为自己的一部分，教师一味强制听讲只能起到相反的效果。学生思维方式并未固化，在不断的主动学习的过程中，通过对英语翻译这门课程的不断思考和摸索，能够形成适合自己的学习方法。坚持以学生为主体的教学方法，需要教师改变传统教学模式为任务导向型的教学新模式，通过发放任务包的形式，促进学生之间的竞争与合作，通过不断的思考与探究加深对所学知识的掌握程度。
2.多读多练，提高翻译质量。任何一门语言的学习都需要通过多读多练来培养语感，商务英语翻译也不例外。教师可以将自己需要讲授的知识点穿插于发布给学生的翻译任务中，先给学生时间自己去翻译之后列举学生翻译过程中出现的错误，进行讲解，加深学生对于知识点的理解。学完每一个技巧，教师都应该对学生进行数量充足的练习。再练习的同时，教师要对内容详细讲解，指出翻译成果的优缺点。加强学生对某一类型文章翻译的整体把握程度，提高翻译文章的交际性，熟练构建文章体裁。翻译练习要在教师的引导下进行，教师在选择翻译文本时，特别要注意材料的范围和时效性，以商务英语翻译为例，文本应该选择与国际、国内金融贸易，市场营销等有关的题材，要符合当前国际、国内新形势，不宜选择过去时间较长的材料。发布任务之前，教师需要根据学生性格特点、学习能力等划分小组，要求小组内部成员之间相互讨论，共同完成一份翻译成果。在学生进行翻译练习的过程中，教师要及时了解翻译进展情况，纪录学生翻译过程中遇到的困难。在学生提交翻译成果之后，教师要进行详细的讲解，纠正学生翻译过程中出现的错误，进行适当的表扬与批评，培养学生的自信心，督促学生进步。
商务英语翻译作为应用英语的一个分支，对翻译人员的专业程度有较高的要求。应用翻译理论的应用对高职改革英语翻译教学提供了正确的方向，在提高英语翻译教学质量的同时，又不给学生增加负担。语言学习的过程是漫长的，教师要有意识的提高学生练习的数量，增强他们对知识的理解程度，培养自我学习的意识。高职在进行英语翻译教学时，要以社会需求为出发点和落脚点，加强学生对于实用型文本的翻译，保证教育质量和就业率。
参考文献：
[1]赖德富.应用翻译理论下的高职商务英语翻译教学[J].福建教育学院学报，2009，10（4）：94-98.
[2]王新会.高职商务英语翻译教学初探[J].英语广场（下旬刊 ），2013（2）：95-96.
[3]李小妹.模因论下翻译批评在商务英语翻译教学中的应用研究[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2013（10）：184-185.
[4]冯克江.高职商务英语翻译实训课程改革探索[J].番禺職业技术学院学报，2008，7（1）：41-43，54.
翻译理论教学 篇4
奈达在论述翻译的具体过程时, 提出了译者应遵循的四原则, 即: (1) 内容的一致优于词与词的对等。 (2) 动态对等优于形式上的一致。 (3) 口头形式优于书面形式 (这一点主要就圣经翻译而言) 。 (4) 听众或读者的需要优先于传统的语言形式。尽管翻译界对奈达的翻译理论有不同见解, 而且上述四原则主要是针对翻译《圣经》而言的, 但本人认为在大学英语的教学实践中至少有两个原则是可取的。
二、内容的一致优于词与词的对等原则的应用
翻译时, 词的选择是基础, 正确的选词是译文准确的前提之一, 但是, 并不能一味地强调词语的对等, 因为这样会让译文不自然、不准确。因此, 首先应该分析词语在上下文中的特定含义, 才不会出现误译。译者在翻译的时候, 往往要采取相应的技巧, 对原文进行灵活的处理, 以求译文与原文上下文的一致, 而不是词语的一致。比如举两个简单的例子:
1、—I t wasn’t cold yesterday, was it?
—昨天不冷, 是吗?
Yes, it was./No, it wasn’t.
不, 很冷。/对, 不冷
如果不考虑上下文, 直接看yes和no来对应翻译, 势必导致误译。
2、—Would you like a cup of tea?
要来杯茶吗?
Please.
谢谢。 (比较:请)
这个对话中的please并不是要表达“请”的意思, 而是要表达一种接受对方好意, 表示感谢的意思。因此, 教师在平时的教学中应对词汇在不同内容的语境中加以比较、讲解, 让学生用一个词的不同意义造句, 并进行翻译实践, 加深印象。
三、动态对等优于形式上的一致原则的应用
这是这四条原则中最重要的一条, 也是奈达翻译理论中具有建树性的部分之一。所谓动态对等, 也就是要求译文应使读者对原文所做的反应, 与原文读者对原文所做的反应基本一致。这里奈达强调的信息的接受者, 也就是读者是以何种方式对信息产生何种反应的, 而不是像传统的检验法那样, 只对翻译中的原语译语进行检验, 从形式和意义的结构上对两种信息进行比较, 再在这个基础上判定译文是否忠实于原文。 (张军, 2002:32)
(一) 增词法实现源语与译语的动态对等
作为翻译的一个普通原则, 译者不应该对原文的内容随意增减。但是, 由于英汉两种语言之间存在的巨大差异, 在实际翻译过程中很难做到字词句的完全对应。因此, 为了准确地传递原文的信息, 需要在原文的基础上按照意义上、句法上或修辞的需要增加必要的单词、词组、分句, 从而使译文在语法、语言形式上符合汉语的习惯并使译文在文化背景、词语联想方面与原文保持一致, 以达到译文与原文在内容、形式和精神方面对等起来的目的, 最终实现源语与译语转换的动态对等。
1、In the evening, after the banquets, the concerts and thetable tennis exhibitions, he would work on the drafting of the final communiqué.
(晚上在参加宴会、出席音乐会、观看乒乓球表演之后, 他还得起草最后公报。)
根据意义上的需要, 可以在名词前后增加动词。如果把上面的after the banquets, the concerts and the table tennis exhibitions翻译为“在宴会、音乐会、乒乓球表演之后”, 意思似乎不够明确。但如果在名词之前增加原文中虽无其词而有其意的动词, 翻译为“在参加宴会、出席音乐会、观看乒乓球表演之后”, 形成三个动宾词组, 那就意思明确, 读起来也较通顺自然。翻译中所进行的增词处理, 使得译文读来琅琅上口, 译文读者能够获得与源语读者相同的感受。 (张培基、喻云根, 2001:58)
2、这个小男孩饭前都洗手, 然后用餐巾纸擦干。
(This little boy always washes his hands before meals and then dries them with napkins.)
翻译时, 通过增加物主代词、连接词和宾语了实现译文动态对等的目的。
(二) 注意文化差异实现源语与译语的动态对等
学习任何一门语言, 文化上的差异总是给学习者带来困惑。不论是外国人学习中文, 还是中国人学习外语。完全按照自己的想法去理解词句都是行不通的。例如, 在西方神话传说中, dragon不是中国人心中的吉祥动物, 而是表示邪恶的怪物。在中世纪, dragon是罪恶的象征, 圣经故事中恶魔撒旦就被认为是the great dragon。而在中国, dragon是古代帝王的象征, 在中国人的心目中是至高无上的。所以, 翻译时就要特别小心。在翻译“亚洲四小龙”, 如果直接翻译成Four Asian Dragons, 恐怕不妥当, 个人认为考虑到文化差异因素, 翻译成Four Asian Tigers更为妥当, 因为tiger在西方人心中是一种威武强悍的动物, 至少不会让人联想到某种可怕的动物。另外, 中西方文化差异还体现在对颜色词的使用上。红茶不是翻译成red tea, 而是翻译成black tea。红糖不是翻译成red sugar而是翻译成brown sugar。英国人喜欢狗, 有很多习语都和dog有关。如果不了解英国人这个习俗, 就很难翻译准确, 甚至即使翻译过来了, 中国人似乎也不理解。如lucky dog只能翻译成幸运儿, 而不能翻译成幸运狗。有一句俗语“Every dog has his day”其意是“人人都有得意之时”, 而不是“狗总会有它的一天”。文化语境的诸多因素影响着语词的翻译。因此, 在语词的翻译中, 必须了解不同民族社会文化体现在语篇中的文化内涵, 正确理解语词所包含的文化语义, 采用适当的翻译方法来翻译。译者在翻译涉及文化差异内容的时候会感到棘手, 而动态对等原则更注重深层意义的对等, 对于解决这个难题很有帮助。不过这条原则也有它的局限性。首先, 这个原则提倡的动态对等即原文和译文读者的反应基本一致在很多时候是难以实现的, 因为原文读者和译文读者迥异的文化背景在作祟。比如, 在翻译“雨后春笋”时, 遵循动态对等原则的译者会把它译为grow like mushroom, 虽然深层意义得到了传达, 但是不同的意象对原文读者和译文读者所留下的印象是不会一样的。
动态对等是奈达对翻译理论的最大贡献, 它具有深远的影响并对实际翻译有益。动态对等理论允许自由处理, 通过发现目的语的深层结构, 再生产出与原文信息价值等同的目的语, 译者在翻译的过程中应时刻提醒自己, 切记目的语的读者是生活在文化和语言与源语读者完全不同的社会环境中。 (熊云凤、田喜娥, 2004:380)
四、结语
奈达理论, 给翻译研究注人了新的活力, 为当代翻译理论的发展做出了巨大的贡献。翻译对等论是创造性地将接受理论的原理引入翻译研究, 读者反应论则将译文和原文读者在阅读过程中的反应是否对等作为衡量翻译的最高标准。它们为英语教学和翻译实践中实现源语文化向目标语文化的转换和处理文化差异提供了翻译理论上的指导和翻译实践上的策略和技巧, 意义重大。
摘要：奈达的翻译理论对翻译界的影响是有目共睹的, 也为英语翻译教学实践中实现源语文化向目标语文化的转换和处理文化差异提供了理论上的指导和实践上的策略和技巧, 意义重大。
关键词：动态对等,翻译教学,文化差异
参考文献
[1]张军:“论奈达翻译四原则在英汉翻译中的有效性”, 《湖北成人教育学院学报》, 2001年第7期。
[2]张培基、喻云根等:《英汉翻译教程》, 上海外语教育出版社, 2001年。
翻译理论教学 篇5
发表日期:2007-07-30 作者:2005级研究生 吕立松 阅读 996 次
由中山大学翻译研究中心、中国翻译协会翻译理论与翻译教学委员会、《中国翻译》编辑部联合主办的全国翻译理论与教学研讨会于2005年12月3日在中山大学珠海校区开幕。此次大会由中山大学外语学院、中山大学翻译学院和广州外事翻译学会协办。大会的主题是：跨学科视野中的翻译理论与教学研究。来自全国多所院校的百余名专家学者、高校教师、博士生及硕士生参加了此次会议。
开幕式由中山大学翻译学院常务副院长王东风教授主持，对各位代表的出席表示热烈欢迎。中国译协秘书处处长、《中国翻译》杂志副主编杨平女士，广州市外事办副主任刘保春先生先后在开幕式上致辞。中山大学外国语学院兼翻译学院院长王宾教授对会议议程作了简要说明并对此类学术会议的召开提出了一些建设性的意见。
在大会主题发言中，广东外语外贸大学钱冠连教授的发言主要包括三个方面：从macro-wisdom和micro-wisdom（宏观智慧和微观智慧）的层面对翻译进行探讨，设想语言学家与翻译家之间有一场对话；翻译不仅是文化的转换，而且还要把一个世界活生生地转换过来，这是两种世界的转换；在他看来，理想的译者或译文评论员是那些对哲学感兴趣的人，尽管他们对哲学可能不是很精通。上海外国语大学谢天振教授作了“翻译研究的多元时代??对当代译学研究的思考”的发言，他从对2005年2月张柏然教授在《外语与翻译》杂志上发表的关于两个偏向问题的思考入手，对翻译的两大学派即翻译的语言学派和翻译的文学学派的主要代表及各自的理论偏向与特点进行了分析，最后提出了一些看法：第一，不主张用“偏向”，而建议用“取向”，因为偏向一词带有贬义色彩；第二，翻译的“本体论”有待进一步探讨，翻译是否有本体内涵而无外延，本体究竟为何物，“本体论”该如何借用；第三从语言学派到今天的文化学派，这反映了当前译学研究的中心；第四，文化转向的完成意味着翻译研究多元时代的到来，由语言学过渡到文化学再到1998年的文化转向，这并不标志着翻译文化学派的终结，或者说文化学派已经取代其他学派，它反映出研究者的视野越来越开阔，翻译研究的多视角。香港岭南大学孙艺风博士以“翻译的异质与他者”为题作了主题发言，他认为在文化交流活动中，由于理解的缺失，即使采用异化的手段，仍存在文本无法阐释的问题。如果原文本本身具有阐释性，那么就有可能削弱阐释的意义。他还提到了transference, transmission，以及海德格尔的阐释是明晰化的理解的概念。他讨论了他者的四个方面：第一，对他者性引发的焦虑；第二，无处不在的他者；第三，同中有异，异中有同；第四，自我于他者的对话。自我与他者是对应的两级，要用相对的眼光来看待他者。
广东外语外贸大学穆雷教授以“论翻译学专业教学”为题对翻译教学的认识以及翻译教学中存在的问题进行了探讨。穆雷教授认为进行翻译学专业教学仅仅有英语教学大纲是不够的，还必须有翻译课程的教学大纲作为辅助。在区分翻译教学与教学翻译的同时，应该明确翻译在教学中处于什么样的位置。在课程设置方面，在本科阶段应以学生的双语能力培养及整体文化素质的提高，尤其是双语理解与写作能力的提高为重点，而在研究生阶段应着重培养学生的英语语言文化对比与双语的转换能力，培养学生基本的翻译研究方法与能力，突出翻译基本技能的培养。随着近年来翻译学位点和翻译院系的不断增多，我们一定要保持清醒的头脑，在明确培养教学的目标、对象、任务、条件及方法的同时，要根据自己的师资队伍，从实际出发，发挥各自的优势来满足市场需要。香港理工大学朱志瑜教授对描写与规范问题作了主题发言，他首先谈到了翻译的道德与伦理问题，道德在中国翻译界的讨论不多，但非常有必要。接着他对描写与规范作了区分，规范关注的是什么是翻译，而描写关注的是翻译是什么，把翻译当作描写不可避免会把人的意志加入其中，而规范是一套标准，一套原则。两个概念，一个说明翻译是什么，一个说明翻译应该是什么。他还认为，现代翻译研究与传统翻译研究的区别就在于现代翻译研究是描写性的。翻译应该每个人都有自己的想法，所以各个学派的产生，如翻译的研究学派、语言学派等等，都是各自用自己的手段去达到目的。译文的功能实现就是翻译目的的达到，翻译应该有伦理存在于其中。钱冠连教授提出我们如何知道那就是翻译，如何从哲学角度去研究翻译的问题。他还提到翻译学科不被人承认的问题，虽然翻译学科还不被人承认，而事实上，翻译学有自己独立的研究对象，研究所得的理论别的学科也无法抢走，他认为翻译学是能够建立起来的。他的发言引起与会者的广泛认同和代表们的热烈掌声。中山大学翻译学院王东风教授以“有标记连贯与小说中的翻译连贯”为题发言。连贯是哲学上一个普遍联系的原理，语篇内外的种种关系，多维线性非线性的关系只要是连贯的就可以称之为连贯。翻译是一个连贯重构的过程，本雅明在《论翻译的任务》中就指出，翻译不是仿照原文意义，而是必须把原文的意指方式周到而细致地整合起来。连贯可以分为有标记和无标记两种类型。真正挑战译者能力的是有标记连贯的识别和解码，他还以尤利西斯的一段译文为例分析了其中的连贯链。他认为认知与叙事模式（自言自语）连贯模式的翻译有三种翻译策略:增加衔接纽带，理顺逻辑关系，挑明隐含意义。他认为改译是保持整体上的连贯模式，在翻译过程当中应以有标记对有标记，以无标记对无标记，不要盲目保持通顺。
会议代表分别就语言学，翻译教学与文学三方面对翻译研究进行了更加细致的讨论。在翻译教学组，代表们主要围绕以下几个议题展开讨论：傅惠生教授提出了在本校对外汉语教学开办翻译专业的问题；刘和平教授和蔡小红教授两位口译专家认为实践应与教学研究相结合，并对如何培养学生的口译能力以及对学生的口译能力进行测试评估提出了各自的见解；笔译教学围绕如何用课件的方式进行笔译教学、如何达到课件使用的教学效果展开，姚红富教授根据自己十年来的教学经验，谈到如何以人为中心，以学生为中心展开翻译教学，介绍了她在翻译教学中的一些办法。穆雷教授将她在这一领域所了解到的最新信息反馈给讨论会，对问题的解决给予了积极的帮助；课程设置讨论主要围绕英语专业、翻译专业在培养学生方面应如何进行课程设置，以达到最佳教学效果展开，陈芳同学在她的论文中分析了多种教学模式，提出对翻译能力与译者能力进行区分以更好地促进翻译教学活动的开展。
青年学术论坛有五位来自香港与内地的博士生作了主题发言。上海交大词典研究中心的博士生胡开宝以西方文论与翻译为题，探讨了接受理论及接受力，他提出应该根据具体情况采取具体方法，努力寻求空白与读者理解的结合点；读者的能动作用与译者的读者作用不能混为一谈。我们不能机械地运用接受理论，应在消化理解的基础上灵活运用，译者不能够对未定性随意进行填补。孙艺风博士指出填补空白应建立在互文资源的基础之上，对文学文本与非文学文本的划分应更加严谨。王东风教授以 “I’m a strange in paradise.”这种口语化文本中出现的诗歌化语言为例进行分析，他认为，补白可以采取注解方式，至于在文内补白还是在文外补白这是一个选择问题。广东外语外贸大学教师、北京大学英语系博士生方开瑞从吴宓的翻译看小说中的文体变化，他通过对吴宓先生的译本对比探讨了小说中的文体变化。香港岭南大学的博士生李波从巴赫金翻译研究入手，论述了如何把巴赫金的理论思想与文本相结合，主要包括：语言杂合性与多语言文本的翻译。他还谈到了在中英互译的语境下，以巴赫金理论为指导，如何维持文本的连贯性，如何理解翻译的间性问题。王东风教授与孙艺风教授在肯定了把巴赫金理论引入到翻译中来的创新意识的同时也提出了一些改进的意见。中山大学博士生龙明慧指出，翻译中应该有文化的转向，译入译出会带来不同的翻译策略和翻译效果，译者可能强化自己的本体意识，这反映在翻译中的异化与归化问题当中，把翻译的民族主义与翻译的异化与归化相结合是翻译研究的一个新方向，不同的翻译方向已显示出了不平等，这在翻译的数量中也反映出来，许多人坚持异化以保持文化的差异性。她还对《红楼梦》的两个译本进行了对比。王东风教授认为文化间的对话是不平等的，文化输入时如果是民族的需要，那不能算作是文化入侵，而输出必须考虑到读者接受性问题，如许多当代中国小说的翻译就考虑到了这一点。中山大学博士生李红满论述了鲁迅对汉语的后现代化作出的贡献，白话文的引入，鲁迅的逐字逐句的这种有意识的翻译策略推动了汉语的后现代化。孙艺风博士认为用当时的销量去判断鲁迅的翻译对汉语的后现代化的重要意义有点片面，值得商榷。朱纯深博士认为我们不能用世俗的眼光以成败论英雄。
在另一场大会主题发言中，香港城市大学的朱纯深教授认为，理论与实践的关系是诗意的，艺术的，互为参照的平等关系，要以尊敬的心来欣赏理论。他还认为国内的翻译研究不是进入到多元时代而是回到了多元时代。诗意就是灵感，就是对生活，对生命的一种追求。朱教授充满诗意的演讲让与会代表们获得了美的感受。四川外国语学院廖七一教授论马君武译《哀希腊歌》的“讹”，他深入浅出地分析了马译中的“讹”的现象。马译是中国第一个完整的《哀希腊歌》文本，通过文本分析，廖教授认为由于拜伦的政治抱负与马君武政治抱负相吻合，诗歌中的讹并不是马君武对原文的理解不够造成的，而是他有意为之，他把译诗与民族救亡民族救国紧密联系起来表现自己的政治抱负。马译的“讹”牺牲了翻译的外延对等，形式美学对等而最大限度地追求语用对等。他认为这不仅是基于马君武本人的政治诉求，而且还反映出了晚清的意识形态和诗学功能。华中师范大学陈宏薇教授对道格拉斯•罗宾逊以人为中心的翻译教学思想进行了简要介绍，她从四个方面较详细地评价了以人为中心的教学内容、翻译教师和学员都是社会存在的教学理念、基于人的认知规律的教学模式和以学员为中心的教学方法。通过说明道格拉斯•罗宾逊的翻译教学思想及所揭示出的翻译教学的本质，探讨对我国翻译教学研究和教学翻译研究的意义。
翻译理论教学 篇6
【关键词】功能翻译理论 大学英语 翻译教学
现阶段，世界经济进一步发展，国际经济一体化发展趋势显著增强，对各国人才培养模式都产生了一定的冲击。在此社会背景下高校要想所培养的人才能够满足社会人才需求，就应该尝试对自身教学模式进行改革创新，以更为先进的教育理念对当前教育教学实施科学的指导。大学英语教学也是如此，基于当前我国社会对复合型人才的需求，高校可以结合功能翻译理论对大学英语翻译教学进行适当的改革和创新，逐步提升高校英语教学的社会适应性，也为学生未来社会就业提供相应的保障。
一、功能翻译理论的基本观点
功能翻译理论最初产生于行为理论，其基本观点认为翻译是一种具有极强目的性的行为，翻译活动也是翻译者基于语言文本而采取的一种翻译行动，能够根据翻译者的翻译需求将原文本转换为目标文本，并保证两种文本的意义一致性，从而促使跨语言交际活动可以顺利的开展。这一概念在一定程度上表明翻译活动的本身具有较强的目的性、跨文化性以及交际性。在此基础上，功能翻译理论逐渐被提出，并且明确指出任何翻译活动都是基于翻译目的而存在的，也就是说所有翻译策略的制定都应该重点参照翻译的目的性。据此，相关专家进行了更为深入的研究，提出在实际翻译过程中能够从作用上表现出一定适用性的翻译方式其实也能够满足翻译在意义上的适用性，因此即使是一些不符合传统翻译原则的翻译方法，如直译、仿译和调整性译法，都能够应用在实际翻译过程中，促使英语教学突破传统教学模式的局限性，取得更大的教学成效。
二、功能翻译理论在大学英语翻译教学中的实践应用
1.以语篇功能为起点。在高校大学英语翻译教学实践中适当的应用功能翻译理论可以以语篇功能分析方面的教学作为教学起点。按照功能翻译理论的观点，一般情况下英语文本都具备四个最为基本的功能，指称、诉求、表情以及寒暄，并且在具体的教学环节还能够对这四种功能进行更为细致的划分。简单的说就是在英语语篇中语篇的功能就是能够在现实社会中得以实现的一种或者几种交际功能的统一整体，因此在翻译教学实践中教师应该重视对学生语篇功能的解析，合理的应用功能翻译理论，引导学生正确的对文本进行适当的分析和总结，进而结合文本功能特色合理选择相应的翻译方式，在提升翻译效果的同时也促使学生的翻译能力得到一定的强化，为学生未来更为深入的学习奠定坚实的基础。
2.培养学生分析和解决问题的能力。在高校大学英语教学实践中合理的应用功能翻译理论能够突破原有翻译教学的局限性，真正将教师和学生从原有逐字逐句的翻译中加以解放，在提升教学效率的基础上，也为教学质量的强化奠定基础。在具体翻译教学实践中，教师应用功能翻译理论就是采取自上而下的教学模式，从语用层面开始对学生进行适当的翻译教学引导，首先应该制定明确的翻译目标功能，然后在翻译过程中将英语语篇中需要保留的教学内容以及需要结合接受者的心理期待、交际需求、背景知识等进行合理调整的内容加以区分，然后针对不同的问题采取差异性的翻译措施。在日常的英语教学实践中，教师在引导学生完成翻译后，还应该组织学生对翻译文本进行评价，结合功能翻译理论对不同语境下译文的不同要求进行深入的分析，然后在潜意识层面形成一种英语翻译功能方面的思想观念。在此翻译和评价的过程中，翻译者能够从翻译语篇所构造的情景以及翻译者的学习经验和学习习惯对译文的具体翻译目的加以明确。但是当前我国高校英语专业的大学生在实际翻译过程中往往缺乏相应的学习经验，也尚未养成良好的学习习惯，就算经过前期的学习具备了一定的英语基础，掌握了大量的词汇，在学习过程中也一般难以独立的创设翻译情境。
3.翻译方法的选择。高校英语教师在应用功能翻译理论对学生实施英语教学的过程中，还应该注意引导学生选择合理的翻译方法和翻译对策。现阶段，我国高校英语大学生经过前期的学习已经具备了一定的翻译知识和基本的翻译能力，对中英两种语言的跨文化知识也有所认识，因此高校英语教师在对学生实施英语翻译教学的过程中，除了应该完成最为基本的语法和词汇知识教学外，还应该教育学生如何在特定的语境中准确的选择和使用恰当的词句来表达相应的翻译思想。具体而言就是教师在教学过程中对学生进行教育指导并不能够只是单纯的局限于传统的语篇欣赏、判断对策等方面，还应该探索更为科学的教学方法让学生对原文进行深入的分析，并根据翻译的内容引导学生适当的选择编译、阐译、摘译、改译等多元翻译方法，甚至可以适当的培养学生根据翻译的具体目标对原文进行加工和改造，促使翻译效果得到进一步的提升，也保证翻译教学能够切实培养学生的英语翻译能力，为学生未来发展奠定基础。
结语：基于当前我国教育形势和社会人才培养需求，传统的英语教学模式已经无法满足社会的需求，因此十分有必要结合新的教学理念对翻译教学策略进行优化调整，促使高校英语翻译教学质量得到进一步提升。功能翻译理论就是一种较为先进的教学方式，对学生学习能力的培养以及翻译能力的强化产生着一定的积极影响，因此探索其在英语教学实践中的应用具有十分重要的现实意义。
参考文献：
[1]方佳.功能翻译理论视域里的高职《英语翻译》课程教学研究[J].哈尔滨职业技术学院学报，2015（3）：27-28.
翻译理论教学 篇7
高职高专旅游英语专业的学生, 在大学三年的学习过程中, 并没有专门开设翻译类课程。因此, 为了培养高素质的英语导游, 高职院校的专业教师应在旅游英语教学中教会学生灵活运用翻译理论进行旅游翻译实践。
一、了解旅游翻译的概念和性质
旅游翻译是为旅游活动、旅游专业和行业所进行的翻译, 属于专业翻译, 它是所有单项专业翻译中涉及面最广、翻译手段最丰富、翻译方式最全面、具有典型的跨文化性质和鲜明的跨文化特色, 涉及社会、经济、政治、教育、宗教等方面, 是包罗万象的翻译科目。实践表明:这一科目的研究与“纯翻译学”的两个分支关系密切;“局部翻译理论”中包括研究“语言与文化的关系”和“描述翻译学”的“三个导向”的研究。
二、旅游翻译中的常用理论
旅游翻译的定位告诉我们, 适用于它的常用翻译理论主要指应用翻译理论, 如奈达、纽马克和德国功能派等既是翻译理论家又是翻译实践家, 是涉外导游应首先熟悉和掌握的。以纽马克翻译方法举例:第一种是逐字翻译法, 原文语序不变, 原文的词逐个翻译, 选择常用词义, 不考虑上下文。如 (苏州拙政园) 小飞虹桥——the Xiaofeihong (SmallFlying Rainbow Bridge) 。第二种直译法, 原文语法结构转换为目的语中与之最为接近的结构, 原文词逐个翻译, 不考虑上下文。如山海关的对联:海水朝朝朝朝朝朝朝落, 浮云长长长长长长长消, 可以译为Sea waters tide, day to day tide, every day tide and every day ebb, Floating clouds appear, oftenappear, often appear and often go.第三种忠实翻译法, 文化词“照搬”至目的语中, 并保留原文语法和词汇的“非正常性”。第四种语义翻译法, 注重原文美学, 只要合适, 能引起情感共鸣可以就“意义”做妥协。第五种改写法, 它是最自由的翻译形式, 原文主题保持不变, 原文化变为目的语, 文本重写。海水朝朝朝朝朝朝朝落, 浮云长长长长长长长消, 译为Every day floating clouds come and go, Very often seawaters ebb and flow.第六种自由翻译法, 再现原文内容, 不重形式和语体, 类似释义。第七种语译法, 再现原文信息, 选用原文中不存在的口语、俗语翻译, 使原意略走样, 但翻译比较活泼、自然。第八种交际翻译法, 再现原文准确的意义, 其内容和语言都让人易懂, 能接受。以上提到的翻译方法的运用, 不应是机械照搬, 而应是综合的、灵活的、贯通的。
三、旅游翻译所运用的翻译原则
翻译原则是翻译活动必须遵循的准绳, 是衡量译文质量的尺度, 也是译者应努力达到的目标, 给不同种类的翻译制订标准是切实可行的。旅游翻译应制订不同的相对的翻译标准, 设立不同的翻译原则, 本文主要讨论以下六种。
1.以译出语或译出语文化为取向, 尽可能保留原风景名胜、旅游饭店的“原汁原味”和鲜明特色。
2.以译入语或译入语文化为取向, 让旅游者一看就懂。
3 . 以原作者为取向的标准, 用于翻译名家的诗歌、楹联、散文、游记和名言等, 这样可以保存原作丰姿, 同时也尊重原作者的权威。
4.以旅游者为取向的标准, 根据游客的反应随时调整, 采取直译、释译、增译等方式。
5 . 以美学为取向的标准, 可以运用在观光、访问、考察、宣传、推广中国山水 (文化) 时, 翻译诗词、楹联、碑文、名胜古迹、风味小吃等有诗情画意的文本或文字, 使用一切翻译策略、技巧, 尽可能实现原文的美学价值。
6.以社会符号学为取向的标准, 旅游翻译译出语在转换成译入语时, 要做到意义切近、功能对等。意义即为认知意义、言内意义和语用意义。认知意义, 反映语言和它所描述的主客观世界的实体和事件之间的关系, 它反映人的认知。如Dutch meal的字面意义是“荷兰餐”, 但它的指称意义为“AA制聚餐”。言内意义, 反映语言符号之间的关系, 在音系层、词层、句层和语篇层均有体现。如胡同游 (Hutongtour) 。语用意义, 则反映语言符号与语言使用者的关系, 具有表征意义 (话语能显示出说话人的身份背景) 、表达意义 (语言能表达说话人的情感) , 社交意义 (语言在交际中建立人际关系, 有亲疏之别) , 祈使意义 (说话人能改变听话者的行为倾向) 和联想意义 (语言唤起听话者对其他事物的联想) 。在具体的旅游翻译实践中, 将三类意义均贴近目的语是很困难的。因此, 导译员要按照需要作出选择, 要保证意义的传译, 并与“功能对等”相结合。“功能对等”是指信息功能, 传达客观信息;表达功能, 表达主观情感;祈使功能, 使听者作出所预期的反应;美感功能, 使听者感官愉悦;酬应功能, 使交际双方保持友好关系, 而不是传递信息。
以上这些不同取向的翻译标准或原则, 应是辩证的、动态的、相辅相成的。要分辨出在何种语境中的优劣势态, 有待于学习者在具体的旅游翻译实践中练习、测评和判断。
摘要：本文依据高职高专旅游英语专业的培养目标, 介绍旅游翻译中的常用翻译理论和翻译原则, 指导学生进行旅游翻译实践活动, 使其成为合格的涉外导游。
关键词：旅游翻译,涉外导游,翻译原则
参考文献
[1]金惠康.跨文化交际翻译续编[M].中国对外翻译出版公司, 2006.
翻译理论教学 篇8
1 功能翻译理论
由于语言学中形式主义和功能主义的差别, 翻译理论也出现了分派。以乔姆斯基的转换生成语法无疑是形式主义的代表, 而韩礼德的系统功能语法则是功能主义的代表。功能与意义为本的翻译有相似之处, 理所当然地成为了翻译理论研究的思想源泉。胡壮麟 (1989)
Roger Bell (1991) 都运用功能语法对翻译研究进行了论述。
1) 分析概念段 (conceptual paragraph, 具有明确主题意义一个或多个自然段) 和句子的修辞功能, 使修辞功能的形式重现, 从形式的等同中求得功能的等值, 意义的等值, 这种翻译叫做功能翻译。翻译应该是在修辞功能等值的前提下, 遵守“信、达、雅”规范。
2) 功能翻译理论强调修辞形式等同和功能等值的一致性, 修辞是手段, 是形式;功能是修辞产生的结果或达到的目的, 是内容的总和。修辞包括概念段内和句内的修辞, 即语言语境的修辞, 也包括情景语境、文化语境、语用语境的修辞。翻译研究从内部句法, 结构特征等形式描写的语言学模式转向了以“交际价值”“功能”“意图”等的文化因素分析。
3) 功能是靠结构 (structures) 来体现的, 任何一种语言都是由四种符号元素 (词、词标识、词序和语调) 构成。语言结构 (constructions) 的认知图式与其他认知领域的认知图式类似, 由简单到复杂, 由具体到抽象, 构成语言因果网络。概念段贯穿了一条主题链, 或称因果键。这条因果键是命题或语言事件构成的, 也是它们的概念化的参考点。同时必须要运用以抽象概念表述课体的本质特征, 建立特征间关系模式的纯理论模式, 也就是两模式相结合。
4) 功能翻译理论强调认知图式理论对翻译实践和翻译研究的作用, 各种普遍结构和特殊结构的认知图式越具体、越丰富, 对翻译研究和实践的能力就越强, 是译者形成图式文本的基础。
5) 功能翻译理论强调, 翻译过程是个斡旋推理过程, 因果链是逻辑推理的基本结构, 利用已知信息, 对非语言要素 (如情景、文化和语用等语境) 的修辞功能进行判断, 产生正确的推时结论。
2 传统翻译教学瓶颈
随着对翻译的研究扩大和对翻译本质认识的深化, 越来越多的研究者已不再持翻译只不过是两种语言间符号转换的狭隘见解, 而把翻译看作为一定社会文化情境中的交际行为, 对翻译的研究领域已经扩展到这一行为过程中所涉及到的多种语言, 社会, 文化等因素的考察。
翻译教学的基本任务是培养学生翻译的技能意识和实际能力, 是指导学习者在实践中学习理论并将理论应用于实践。高职院校翻译课程旨在检查和巩固学生对所学词汇, 句型, 语法等语言知识的掌握情况, 并进而将理论应用于实际翻译实践中, 以培养翻译的实际应用人才。然而传统的翻译教学只是停留在一两篇文章的中文讲解上, 无法摆脱精读教学的因素, 学生对翻译课的期待最高, 却往往失望也是最大。
本人曾对07级商务英语的学生进行问卷调查分析, 主要侧重于学生对翻译课的教学形式, 教学方法, 教学内容, 教材版式的意见调查。80%的学生对翻译课的内容不满意, 希望能更侧重于外贸实用的翻译而不是文学语句的翻译。90%的学生希望以学生侧重, 多提供场合以加强学生的实际操作能力。70%的学生认为翻译课的教材过于陈旧, 无法反映当今社会。而对于教学方法, 80%的学生认为过于单一, 无法做到实用多样化。
3 功能翻译理论的任务型教学设计
1) 任务一:转换翻译教学模式
翻译教学应摒弃传统的语言内教学 (intra-linguist) , 而应该转换为语言外教学 (extra-linguistic) 。翻译教学应有情景语境、文化语境、语用语境的翻译。翻译教学也应从内部句法, 结构特征等形式描写的语言教学模式转向以“交际价值”“功能”“意图”的任务型教学模式。
2) 任务二:构建两种模式相结合的教学
翻译教学应由两种模式的结合-即“自上而下” (top-down) 与“自下而上” (bottom-up) 的结合。不但要对语篇的宏观结构, 社会, 文化和情景进行了解, 同时也通过对具体的词, 句子翻译的分析来看其所在语篇特征与社会文化规范。翻译教学的任务教学从通篇进行, 既能训练学生字词句的翻译理解, 更能达到整个语篇的翻译理解。
3) 任务三:构建翻译文化模式
翻译不仅是一种语言行为, 而且其背后的语言外诸如意识形态等文化因素的作用与制约也是通过译者对语言的操控而实现和表现的。翻译教学应从“情景, 形式, 功能”三者结合中构建一种文化模式, 让学生得到翻译训练的同时, 更多的是能够体会到不同的文化因素。大多数学生不能达到翻译教学的目的, 往往也是因为对文化因素的理解重视不够。
4) 任务四:构建图式教学
功能翻译理论强调认知图式理论对翻译实践和翻译研究的作用, 各种图式越丰富, 翻译实践教学越好。传统的翻译教学方式过于单一, 大多数都是教师+粉笔教学, 无法满足翻译教学的需求。翻译的任务型教学可以试着用图片, 音像, 动画来达到翻译实践的教学效果。
4 课题意义
通过任务型教学设计, 将功能翻译理论实践化, 高职学生在翻译过程中, 对所学词汇, 句型, 语法等语言知识的掌握情况更为灵活化, 能将其使用联系上实际场景, 翻译能更好升华为一种交际行为, 对翻译所涉及到的背景, 社会, 文化等因素的考察有更好的体现。
5 结束语
功能翻译理论是以功能主义语言学基础上发展的理论, 翻译注重意义。功能和意义天然相成, 功能翻译理论对翻译教学具有促进作用。系统功能语言学的翻译研究模式能兼顾翻译所涉及的言语内外两个方面。因此, 对功能翻译理论进行任务型教学研究, 并将它用于高职英语翻译教学具有重大的意义。
摘要：功能语言学基础上构建了功能翻译理论, 是扬弃了形式主义的研究模式 (Halliday, 1994) 。 该文通过对功能翻译理论进行分析, 并以功能翻译理论为基础对高职英汉翻译教程进行了一项任务型教学研究。 研究证明:功能翻译理论的任务型教学设计可充分提高英汉双语的翻译能力。
关键词：功能翻译理论,高职翻译教学,任务型教学设计
参考文献
[1] Bell R.Translation and translating:Theory and Practice [M]. London:Longman, 1991.
[2] Halliday M A K.An Introduction to Functional Grammar[M]. London:Edward Amold, 1994.
[3] 胡壮麟, 朱永生, 张德禄.系统功能语法概论[M].长沙:湖南教 育出版社, 1989.
[4] 穆雷.中国翻译教学研究[M].上海:上海外语教育出版社, 1999.
[5] 司显著.试论翻译研究的系统功能语言学模式[J].外语与外 语教学, 2004 (6) .
[6] 张美芳.中国英汉翻译教材研究[M].上海:上海外语教育出 版社, 2001.
翻译理论教学 篇9
大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力, 使他们能用英语交流信息。这其中, 翻译作为一种实用型技能, 对发展学习者的语言能力, 从而达到跨文化交际的目的, 起着极其重要的作用。随着大学英语教育改革的深入, 人们越来越重视对非英语专业学生的翻译策略训练与指导, 然而仍有一大部分学生反映其翻译能力较差这种情况仍然没有得到显著改善。这一方面固然是由于翻译属于高级技能, 难度较大;另一方面则可能与当前对于非英语专业学生的翻译训练还停留在技巧指导层面有关。从认知心理学的角度来看, 在高校教学过程中, 我们不仅要教授学生知识, 使他们掌握有关的概念、原理, 同时也要注重学生认知策略和心智技能的培养。只有这样, 学生才能真正形成和发展能力, 才能在获得知识经验的同时, 学会创造性地解决问题[1]。翻译能力的培养也应如是, 必须将之深入到认知层面。
那么, 系统的认知翻译训练能否为大学生所接受并对翻译交际产生显著影响呢?根据现代认知语言学的一些观点和成就, 笔者进行了以下研究:首先, 立足于意象图式这一决定我们的经验结构的认知层面, 拟定了一套意象图式翻译模式;其次, 在翻译教学中对其进行了元认知策略训练的实验研究, 试图以此检验该模式的有效性, 为意象图式翻译乃至认知翻译理论的进一步推广提供实证依据。
二、理论背景
笔者曾对非英语专业本科一年级学生做过一次抽样问卷调查, 100名学生中对于翻译策略知道直译和意译的为76%, 不感兴趣或不知道的为24%;在应用上支持直译和意译结合法的占66%。然而当测验意译和直译如何结合时, 大部分学生反映在翻译时很难把握应该直译还是意译, 全凭感觉。有鉴于此, 笔者认为很有必要抛开直译意译的解说式训练, 而从认知的角度, 特别是意象图式的视角描绘一个翻译模式以指导学生认识翻译的本质。
(一) 意象与意象图式
“意象”一词是个用途很广且含义模糊的术语, 姜秋霞[2]曾在她的专著《文学翻译中的审美过程:格式塔意象再造》中对意象这个概念做了大篇幅的探讨, 并认为意象的种种含义可分为两大类, 或者作为心智表征, 或者作为可感表述。这里, 根据以下两种定义, 本文将各种语言表现形式 (包括词, 句乃至整个段落) 称为“语言意象linguistic image”, 将其在头脑中映射出的意义为“思维意象mental image”:
Image is a term covering “the use of language in a literary work that can evoke sense impressions by literal or figurative reference to perceptible or concrete objects, scenes, actions or states, as distinct from the language of abstract argument or exposition”.[3]
Image is a picture that you have in your mind, especially about what someone or something is like or the way they look”[3]; “It is a vivid picture created out of a certain phenomenon and ornamented with ideological and aesthetic significance.[4]
所谓意象图式, 最早是由Johnson[5]于1987 年在《心中之身》中提出。他把意象图式描述为在人们与外界互相感知互相作用的过程中, 不断反复出现的、赋予我们经验一致性结构的动态性模式。由此可见, 意象图式是建立在对事物之间基本关系的认知基础上, 是人类经验和理解中的一种抽象关系和具体意象。人的经验和知识是建立在这些基本结构和关系之上的。没有意象图式, 人们就不能理解和表达我们的经验, 就不能把不同的经验域联系起来。
值得一提的是, 本文所述的意象图式却并非Lackoff或者V.Evans所罗列的那样局限在空间关系的表征层面。因为我们现在所生活的世界毕竟不同于太古世界, 而是一个文化世界, 处处充满着人类的活动痕迹;我们对世界的感知也不仅仅通过视觉, 还包括听觉, 味觉, 嗅觉, 触觉, 乃至或许存在的“第六感”。所以, 意象图式应该是类似凯梅尔的“情景意象图式”的一种认知结构。我们既要关注意象图式在诸多方面体现的基本特性, 也要研究其它们在具体场合的意向、情感和动机的本质, 或者它们在更大的动作场景, 乃至文化思潮中的定位[6]。
(二) 语言的认知过程
认知语言学认为我们在对世界的感知和体验中形成各种认知结构, 语言本身并没有任何意义, 只是一个激活器, 用来激活这些认知结构, 使其进行重新整合, 从而在我们的脑中形成意义的。那么我们对世界是如何进行感知, 又是获得何种认知结构的呢?因为世界是由事物和关系组成的, 人们通过完形感知、动觉和意象, 不仅获得对事物认知的能力, 而且获得了认识事物之间关系的能力。在人的认知体系中范畴是人类认识事物并对其进行范畴化的认知层面, 而对事物之间关系的认知则构成了另一个重要的认知层面即意象图式[7]。
因为范畴总是以思维意象的形式存储于大脑中, 而外部表现为语言意象, 我们完全可以得出这样一个语言的认知示意图:
(三) 翻译的认知过程
翻译研究可以划分为几个阶段, 对其中的翻译过程进行研究, 实际上是探讨双语转换的认知心理过程, 是人脑对原语言信息进行加工处理并加以传译的特殊的思维过程。翻译也是一种语言认知活动, 它的复杂性在于激活过程中又进行了源语文化认知结构和译语文化认知结构的整合。
从上文的简单叙述可知, 影响翻译活动的真正因素应该是意象图式。翻译活动中思维意象移植的本质是意象图式通过语言意象的再建构。再考虑到翻译的多重互动性, 我们可得出一个包含整个翻译过程的行为模式。 (见图2)
由图可知, 在整个翻译行为中应至少包括以下认知过程:
(1) 译者阅读原文文字意象的过程。作为原文的读者, 译者和原文同一文化背景的读者面对同样的文字意象, 通过其现有的认知结构, 建构与作者相通的原文意象图式, 被激活相似的思维意象。
(2) 译者整合自身认知结构, 选择意象图式以便“创造”文字的过程。译者不仅仅是原文读者, 他具备双语意象图式并力求将头脑中的思维意象用另一种文字意象表达出来。于是, 如图2中过程 (4) 所示他开始对自身双语意象图式, 原文意象图式, 意象图式进行整合。最后, 译者创造性地建构出一个或多个能动意象图式并表征为译文文字。
(3) 译文读者阅读译文文字意象的过程。作为译文的读者, 通过其现有的认知结构, 主要是译语意象图式, 建构与译者相通的译文意象图式, 被激活相似的思维意象。
在这些过程中我们可以发现, 翻译是以一现实体验为背景的认知主体所参加的多重互动为认知基础的, 译者在透彻理解源语言语篇所表达出的各类意义的基础上, 整合出自己的能动意象图式, 尽量将其在目标语言中映射转述出来。所以, 借用马克思主义认知来自于体验, 又对体验具有能动作用这一原则, 我们至少可以得出以下结论用于指导学生:
首先, 译者解读原文应尽量抛开译语文化意象图式的影响。从过程 (1) 来看, 译者和原文同一文化背景的读者虽处于同一起点, 但由于译者在自身文化中所形成的原型心理, 原语所激活的意象图式并不完全等同于原语读者所激活的意象图式和图式引发的心理情境, 对同一语言符号可能产生不同的解释。
第二, 译者翻译时不能无视译语文化, 全盘采用异化的翻译策略。从过程 (3) 来看, 译文意象图式不可与译语意象图式完全脱离, 否则, 文字意象无法正确激活认知结构, 则理解无法达成。如不能简单将“司马懿之心, 路人皆知”意为“everyone pass by knows the heart of Sima Yi”。
第三, 译者翻译不应拘泥于原文意象图式和译文意象图式的对等。这种对等观旨在声明译者所选用的语言意象能在译文读者的头脑中激活与原文在原文读者头脑中相同的意象图式, 进入相同的认知类属及与类属相关的语境, 产生相同的心理联想, 但从过程 (2) 和 (4) 来看, 译者在翻译的最后一瞬间所持的能动意象图式必然经过原文意象图式、译语意象图式及译者意象图式的三重整合。当两种文化的差异导致认知事物的方式不同时, 这种过于理想化的对等观不可能完全实现。
第四, 检验翻译的标准在于译文意象图式与译者构建的能动意象图式的相似。比较过程 (4) 和过程 (3) 可知, 译者在翻译中应当尽量保留原文意象图式, 寻找其与译语意象图式的结合点, 使之整合进译文读者意象图式以发生能动作用。即在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。如可将司马懿之心, 路人皆知”意为“everyone pass by knows the heart of Sima Yi, a man who usurp the throne”。
之所以采取这样的认知策略, 除了体验对认知的决定作用外, 还与大学英语的特殊性有关。应该说, 许多学生上英语翻译课的动机很明确:他们大多带着“实用性”动机, 大都为了在有关考试, 如考研、八级统考等专项中得高分, 同时也为了学会翻译技术资料以及为将来的工作掌握英语应用文。在这种情况下, 教师上英语翻译课所关心的将不仅仅是学生如何翻译, 而且要关心学生译出来的东西是否达到要求。假如教师没有充分了解学生期望获得的成果是什么, 他就很难指望得到学生的支持与配合, 甚至可能被批评为不负责任。
三、应用研究
(一) 研究对象
本次实验研究的对象为笔者所从教集美大学物流专业二年级中第一学期开学初程度接近的两个班。对照班32人, 实验班29人。从一年级开始, 这两个班一直合成一个大班, 由笔者同时对其进行英语教学, 至本学期方在部分课上拆分为两个班。这两个班在入学时与两次期末统一检测中英语成绩都很接近, 为了进一步确定两班学生翻译能力上是相似的, 笔者在实验前设计了一份翻译测试卷对其进行了测试, 结果证明两班翻译交际水平无显著差异。
(二) 研究工具
为了检验意象图式翻译训练是否对提高翻译交际有显著作用, 本次实验使用了三项工具。第一项是翻译能力调查问卷。问卷包括受试个人情况调查和由笔者拟定的九个翻译行为所组成的元认知学习策略, 问卷题目参考了O'Malley & Chamot[8]的学习策略文献。第二项为两份实验前后用到的翻译测试试卷, 试题为上学期期末考试和本学期期中测验的翻译内容, 为汉译英的题目;第三项为课堂上同步跟踪。如无特别说明, 分数皆以五分制进行计算。
(三) 研究过程
1.培训前翻译交际情况比较
由于认知理论, 特别是意象图式理论对于绝大多数学生来说很陌生, 笔者在问卷调查前对于该理论进行了简要介绍。随后进行了问卷调查, 并对结果进行了统计分析, 见表1。从各项策略的平均分可以看出, 培训前学生对于各项翻译策略的运用情况均不很理想, 对认知翻译更是毫无所知。
2.研究过程中的翻译指导
笔者单独在实验班通过大量翻译实例指导学生认识并应用意象图式翻译模式。如:
一个是阆苑仙葩, 一个是美玉无暇[9]。
Y: One is an immortal flower of fairyland, / The other fair flawless jade, [10]
H: One was a flower from paradise, / One a pure jade without spot or stain.[11]
针对杨宪益和霍克思对红楼梦中这句诗的不同译法分析其翻译的认知过程可能如图3。
很明显, 杨宪益和霍克斯的翻译都考虑到译文意象图式与译语意象图式的相交, 两者没有完全脱离, 文字意象“阆苑仙葩”可以正确激活读者的认知结构, 促使他们整合出正确的思维意象, 符合第三部分所提的第一原则, 是成功的翻译。不过, 比起霍克斯的翻译“天堂”可能使读者误解林黛玉是上帝造的这一点来, 杨宪益的翻译尽量保留了源语意象图式, 在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界, 显得更为恰当了。
3.培训后翻译交际情况比较
经过10周的意象图式翻译模式应用后, 笔者对于二个班级学生在接下来进行的期中检测中翻译的成绩进行了差异检验, 结果见表2。
4.研究归纳
检验的结果表明, 经过模式指导及应用后:
(1) 实验班和对照班的翻译水平之间已经有了显著差异。
(2) 实验班学生对翻译的性质有了清晰认识, 翻译乃至英语学习积极性提高。
(3) 实验班学生对翻译技能的使用已成为一种本能的认知活动。
(4) 实验班在翻译过程中的认知扩充幅度更大, 即知识输入更快。
四、结语
本文从意象图式的角度提出一个翻译认知模式并进行了教学实验。该实验从翻译交际的角度证明了认知策略训练对提高英语翻译能力的显著作用与必要性, 这也给广大英语教师与教研人员不少启示。首先, 我们应该明确, 在日常教学工作中, 教师不仅要注重知识、技巧的教学, 还要重视认知能力的培养;其次, 摸索一套行之有效的认知教学模式与方法也显得格外重要;再次, 形象的翻译模式对学生的翻译认知技能有很大的促进作用, 既有利于他们理解翻译的本质, 也有利于他们掌握翻译实践的尺度[12]。我们在教学中还应根据实际情况, 发展对自己教学环境更有适应性的模式与方法, 以教给学生最需要的、最合适的知识和策略。总之, 认知翻译教学乃至各种认知教学可以显著提高外语学习水平, 帮助学生调节自身内部学习、记忆和思维活动。
(注:本文获集美大学第六届青年教师业务竞赛教学研究论文类竞赛优秀奖;本文经评审获福建省外国语文学会2008年年会优秀论文奖)
参考文献
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翻译理论教学 篇10
1.1隐喻理论综述
在20世纪30年代, 隐喻理论就被一些学者提出来。它的含义是:两种不同的语言在进行转换时, 语言的碰撞会产生新词汇, 需要创建新的句型, 从而完善句子的整体结构。语言学术界的业内人士把这种现象称为语义现象[1]。20世纪90年代, 隐喻理论进入发展成熟期, 顺利完成传统语言学向现代语言学的蜕变, 隐喻理论也因此有了新的定义:用一个知识领域的视角来看待另一个领域事物的表达方式。
1.2隐喻翻译教学模式
隐喻翻译教学模式是指在教育教学过程中, 以隐喻理论为依据, 通过教师对英语词句、段落、篇章进行隐喻翻译的教学指导、考试测验和学生自主实践等手段, 有意识地培养和锻炼学生的隐喻思维能力, 从而提高学生翻译水平的一种教育教学模式。
2隐喻理论的应用原则
2.1保持隐喻特征的原则
保持隐喻特征是指具有隐喻性的汉语语义经过英语翻译之后, 汉语的隐喻特征和句义能够在翻译完好的英文句型中显现出来, 达到汉语篇章中语句的隐喻特征和英语译文中的隐喻特征基本相近的这一效果, 让读者在阅读译文时能够感受到原文中作者的写作意图和思想情感。保持隐喻的喻体特征是英文翻译过程的灵魂。在翻译过程中, 不能对原文的句义和表达方式进行随意篡改, 要遵循保持隐喻特征这一原则, 呈现文章原始的风貌, 展现作者的思想感情和文章背后的文化价值等。 比如:在汉语中, 有“君子坦荡荡, 小人常戚戚”这句俗语, 在翻译过程中把“小人”翻译为“a base person”, 君子翻译为“gentle-man”, 都很好了保存了汉语中“小人”和“君子”的喻体特征。如果不重视遵循保持隐喻特征这一原则, 则会导致译文与原文的语义有出入、意象表达不完整的现象。
2.2加强汉英文化关联的原则
加强汉英文化关联是指在掌握汉英语言运用规律的基础上, 站在文化的角度, 动用自己的思维能力和理解能力, 斟酌出原文意象和疑问喻体之间的文化关联和内在联系, 并在翻译时, 建立和原文意象相近的概念, 使翻译出的译文能够表达原文的思想情感和文化内涵。英语译文和汉语原文的喻体对象是否能够合适的替换是隐喻翻译成功与否的重要标志。在翻译过程中, 漏掉或者狭义地理解原文的喻体形象都是不可取的, 都会导致英语中的喻体不能正确传达汉语原文的文化意象, 甚至出现译文与原文语义相反的现象。比如:在汉语中的 “以小见大”, 可以用英文翻译为“a child is father of the man”, 用 “child”和“father”来表示汉语中的“小”和“大”, 很形象地体现了汉语中的语言意象。
2.3用语境弥补文化缺失原则
用语境弥补文化缺失原则是指[2]:当汉语原文中喻体的思想感情和文化内涵呈现广泛性和复杂性时, 学生要开阔视野, 打开思维, 从跨文化的角度为英语译文创造合适的语境, 使原文的喻体特征在语境的烘托下, 能够在英语译文中得到恰当的表达。当然, 这个要建立在学生完全掌握汉语原文中的思想情感和文化内涵的基础上。比如:汉语中的“掌上明珠”, 可以采用创造语境的方式, 来表达汉语中的语义, 可以用英文翻译为 “a pearl in the palm”或者“a apple in one’s eye”。
3隐喻理论在英语翻译教学中的实践
3.1隐喻理论在英语翻译教学中的应用
1) 隐喻理论在词汇翻译中的应用
词汇翻译是英语翻译教育教学中最基本的构成。培养学生的隐喻思维能力, 有助于学生理解和掌握基本词汇的本义和引申义。词汇随着时代发展会派生出新的词义。在英语翻译实际教学中, 教师要在引导学生理解词汇基本语义的基础上, 运用隐喻理论对词汇的隐喻意进行细致的讲评。比如“red”词可以译为“红的、红色的”等形容词, 也可以译为“红葡萄酒、负债亏空”等名词性词义, 还可以引申为“血腥的、残酷的”等引申义。再比如“hand”可以翻译为“手”, 也可引申为“助手”, 作动词还可以翻译为“援助、传递”等。
2) 隐喻理论在句子翻译中的应用
英语句子翻译是比英语词汇翻译更高级的一种形式。英语句子在不同的语境下, 会有不同的句义。在英语句子翻译教学中, 教师要重视利用实例来对隐喻理论进行讲评, 渗透隐喻理论的理念, 让学生能够整体把握句子的语境, 运用隐喻理论技巧来翻译句子, 还原句子的本义。比如句子“只要稍微夸奖它几句, 他就会得意忘形。”一般情况下, 学生会直译为“So long as someone a compliment him , he will be overjoyed”, 这个时候老师可以指导学生将其翻译为“A very compliment will make him overjoyed”。学生采用的是逐字逐句一板一眼的翻译方式, 结构松散, 语言不够流畅, 而老师翻译的句子中, 把“compliment” 作为句子的主语, 把“him”作为宾语, “make”作为谓语。老师运用语法隐喻的技巧把学生复合句式的翻译形式优化为单句, 使句子更加书面化和规范化。
3) 隐喻理论在篇章翻译中的应用
英语篇章翻译是英语翻译中的最高级形式, 词汇翻译和句子翻译都是为英语的篇章翻译做准备。在英语翻译教学中, 语言是文化的载体。教师要注重锻炼学生的隐喻思维能力, 让学生结合篇章的具体语境, 深入分析文章的内涵, 运用隐喻思维, 接通汉英文化间的关联, 利用语境, 弥补文化缺失, 从而准确进行篇章翻译。
3.2隐喻翻译教学模式实现的途径
1) 细致讲解隐喻理论知识
首先, 教师要在课堂上详细系统地向学生介绍隐喻理论知识, 比如隐喻理论的定义、运用方法以及理论的发展历程。隐喻理论早期包括亚里士多德的对比论、布莱克的互动理论和现在约翰逊的概念隐喻理论等。学生通过熟悉、了解隐喻理论, 在翻译学习中有意识地关注和学习这一理论, 可以提高翻译水平。
2) 培养学生的隐喻思维能力
隐喻思维能力涵盖四个层面。首先是应用隐喻的原创性[3], 也可以称为创新性隐喻的能力;第二, 熟练把握隐喻的含义, 并且能正确挖掘它的多层内涵;第三, 正确理解新的隐喻特征, 即对译文的理解;第四, 能迅速找到包含隐喻的词汇、句子、语篇。在英语翻译教学中, 教师在课堂上可以侧重选取包含隐喻的小短文, 将文章的经典之处进行赏析和讲评, 和同学进行思想交流, 从而培养学生的隐喻思维能力, 同时也要及时安排一定的作业, 让同学们将所学的知识能够在课后的练习中及时得到巩固。比如:The electricity failure caused the train service’s paralysis。“paralysis”原指人身体上的麻痹和瘫痪, 在这里翻译时需要学生采用隐喻思维, 将句子翻译为“断电造成火车系统瘫痪了”。这是一个名词性隐喻的思维转换。又比如“Wall Street is a dog-eat-dog place”这句话, 如果不运用隐喻思维采取直译的方式就是“华尔街是一个狗咬狗的地方”, 这样的翻译会误导读者对华尔街的理解, 老师要指导学生运用隐喻思维, 将句子放入语境中, 结合现实, 即可知道这句话所要表达的是“华尔街是一个竞争激烈又残酷的地方。”通过这样的教学模式, 有意识地培养学生的隐喻思维能力, 长期训练, 可有效提高学生的隐喻思维能力。
3) 通过测试检验学生的隐喻运用能力
老师在传授知识的同时, 也要关注学生的理解掌握情况以及他们的运用能力。老师可以通过课堂提问, 加强师生间的互动, 来了解学生们的隐喻思维能力。老师和学生可以就一篇短文甚至一个经典的句子进行讨论分析。一方面, 可以激发学生的学习兴趣, 营造良好的课堂氛围, 另一方面, 老师也可以大致了解同学们对隐喻理论的掌握情况, 从而有针对性地进行提高。老师也可以进行课堂小测试, 考察同学们的隐喻翻译能力。老师通过认真批改学生的试卷, 即可了解每一个学生在隐喻英语翻译过程中的优点和不足, 然后在课堂上集中进行讲解, 指出问题, 分析原因, 强化学生们的知识点, 从而提高学生的隐喻翻译水平。
4隐喻翻译教学的意义
将隐喻理论运用在教学中, 首先, 能够提高学生的隐喻思维能力, 培养学生在英语翻译过程的创新能力, 提高译文质量; 第二, 有助于培养学生的语境意识, 接通汉英文化, 使原文意向得以成功转化, 提高翻译水准;第三, 将隐喻理论引入教学, 有利于学生认知语言结构, 增强学生谋篇布局的能力。
5结束语
隐喻理论的发展进入高峰期, 已成为语言学的一部分。教师可以采用课堂讲评、课堂讨论和测试来锻炼和提高学生的隐喻思维能力。将隐喻理论运用在英语教学中, 不仅能培养学生的隐喻思维能力, 还能提高译文的质量。
参考文献
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语境理论与大学英语翻译教学研究 篇11
摘 要：本文针对目前的英语学习现状，简要论述了语境的定义、分类、特点以及功能，并分析了语境与翻译的关系，为培养大学英语学习者的翻译能力提出了理论性指导。
关键词：语境；翻译；指导
随着世界全球化的发展，跨文化交际已经成为这个时代必不可少的一部分。而翻译作为国际交流的纽带，在跨文化交际中也有着举足轻重的地位。在《大学英语课程要求》中，1999年首次将“译”的能力列在其中。如今，“译”作为语言的基本功能之一，在大纲中也已经有了明确的教学目标和要求。从2013年12月考试开始，英语四、六级考试将调整题型，翻译部分由原来的句子翻译改成段落翻译，分值也由5%的比例增加到15%。由此看出，翻译越来越受到关注。然而，如今，大学英语的公共课课时较少，课程设置主要针对大一大二的学生，每周也只有平均4课时，学生在仅有的英语课堂上，既要兼顾听说训练，也要兼顾读写训练，对翻译方面的练习少之又少。同时，一方面，目前对翻译方面的英语训练仍存在误解，大部分学校并没有注意到翻译训练的重要性。另一方面，在翻译过程中，文化、背景、理论方面的欠缺也制约了学生翻译能力的培养，对老师的要求也较高。因此，引入适当、有效的理论对翻译教学进行指導，让学生从理论的高度重新认识翻译的概念、意义与目的，掌握翻译的方法，扩展文化知识的了解，实乃当务之急。
通过许多学者的大量研究发现，语境的掌握有助于对翻译的理解。任何交际活动都是在特定的语境下进行的，而翻译作为一种跨文化和跨语言的交际活动，也必然受到语境的制约。本篇文章就语境理论与大学翻译教学的关系讨论，在翻译过程中充分考虑语境交际活动的作用，令学生能够在理解原文的基础上选择适当的目标语，合理得体地完成译文。
1 语境的定义
语境即语言环境。国内外对语境理论在阅读教学中的应用较为重视。波兰的人类语言学家Malinowski（1923）在为《意义的意义》一书中所写的补录《原始语言的意义》中最早提出了语境这一概念。他认为：“话语和环境紧密地结合在一起，语言环境对于理解语言来说必不可少。”
美国社会语言学家海姆斯（1972）在他的《社会和社会背景的相互作用的例子》一书中提出，语境就是“话语的形式和内容、背景、参与者、意图和效果、音调、交际工具、风格和相互作用的规范等”。
我国学者也对语境有着不同的理解。王德春（1983）认为，语境是时间、地点、场合、对象等客观因素和使用语言的人的身份、思想、性格、职业等主观因素所构成的使用语言的环境。王建平（1989）则从语用学的角度将“语境”定义为“人们在语言交际中运用和理解语言所依赖的各种表现为言辞上的上下文或不表现为言辞的主观因素”。
2 语境的分类
1950年，英国语言学家弗斯（Firth）提出：语言除了指“语言环境”，即上下文的关系外，还包括“情景语境”，即语言和社会环境之间的关系。
以Halliday（1977）为代表的系统功能语言学家对语境因素的种类及其在语言系统中所起的作用方面进行了深入的研究，并提出了“语域”（register）这一概念。他发现人们的口头语言和书面语言会随着情景的变化而变化，还将决定语言特征的情景因素归纳为三种：语场（Field），语旨（Tenor）和语式（Mode）。
我国学者何兆熊（1987）从语用的角度将语境分为语言知识和语言外知识，其中又将语言知识分为“所使用的语言知识”和“对语言的上下文的了解”：将语言外的知识分为“情景知识”和“背景知识”。胡壮麟先生（1994）将语境分为三类，即语言语境、情景语境、文化语境。何自然（1997）在《语用学与英语学习》中又将语言语境划分为语言语境、语法语境和词汇语境
3 语境的特点
王均裕（1993）在《略论语境的特征》中将语境分为两个主要特征，分别是关联性和具体性。陈治安、文旭（1997）在《试论语境的特征与功能》一文中认为，语境的特征至少有六种，分别为：确定性，相对性，层次性，传递性，对称性，自返性。对于语境的特点，学者有着不同的标准，本文主要讲从以下5种特点进行阐述：
第一，广泛性。语境存在于任何语言交际中，语境是无限的，所有影响交际的因素，都可以作为语境。
第二，层次性。任何语境都包含着一个或更多较小的语境，任何语境都存在于一个或更多较大的语境中。
第三，封闭性。交际的参与者、特定的语言环境、文化背景和交际情景等都限定了语境的使用范围。
第四，动态性。语境的产生不是固定的模式，而在交际过程中不断被修改，交际的主体也是可以不断变更的。
第五，确定性。在特定的、具体的交际语境中，交际参与者的主动性是确定的，对交际会产生一定的影响。
4 语境与翻译的关系
首先，语言存在于交际过程中，语言的使用也总是发生在具体的环境里。许多译者在实际的翻译中发现，很多时候单纯的字对字、词对词的翻译并不能完全表达出原文的意思，甚至有可能转换了概念，这是因为在翻译过程中，“语篇只有在它所属生活方式的语境中才能被理解”。文中的字、词、句，段落，都要依据对文章的整体理解来进行翻译，相同的词可能在不同的文章中表达不同的意思，这是与每篇文章的语境紧密联系的。
其次，影响语境的因素包括作者所处的社会环境、文化背景、心理状态等。在翻译中，语境不仅制约着理解，还制约着表达。语言的意义通常是根据语境来确定的，就像读者在不同时间的心境不同，对于同样一篇文章的理解也会不同。
最后，尤其是在翻译书面语时，更是靠严密的逻辑，上下文，语意的连贯、衔接、言内语境和言外语境聚会成的整体。翻译时，我们必须从整体考虑，包括形式和内容的关系、灵活变动和准确的关系、词句含义与上下文、语境的关系等，实际上语境在里面关系中起着关键的作用。
翻译是人们跨文化交际中的重要手段，是不同语言间信息相互沟通的桥梁，也是一种语言换转成另一种语言的艺术活动。翻译中的语境研究不仅有利于丰富对语境本身的理解，对翻译理论和实践也都有重要的意义。在目前的研究范畴中，语境理论用于翻译教学的研究多以英语专业大学生作为研究对象，对非英语专业大学生的教学指导微乎其微。并且，大多数学者针对非英语专业学生的听、说、读、写进行研究，对于译的部分研究较少，而更是鲜有学者通过语境理论指导非英语专业学生的翻译训练进行实证研究。因此，语境理论与翻译教学的实践还有待继续探索。
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翻译理论教学 篇12
1 图形—背景理论概述
图形—背景理论源于丹麦心理学家Edger Rubin的“脸与花瓶幻觉图” (Face/Vase Illusion) , 观察此图时会有两种结果:白色背景上的两张脸或黑色背景上的一只花瓶。此图反映了人类感知的一个规律:人类在认知事体的过程中习惯将其分为优势和次优势两部分, 即图形 (Figure) 和背景 (Ground) ;图形在认知中占优势, 是最为明显的部分, 是注意的焦点;背景在认知中不占优势, 突显程度低, 是认知上的参照点。Leonard Talmy等认知语言学家将图形—背景理论运用到语言研究中, 形成了认知语言学中的图形—背景理论。Talmy对“图形” (Figure) 和“背景” (Ground) 这对术语作出了以下的描写[1]:
The Figure is a moving or conceptually movable object whose site, path, or orientation is conceived as a variable the particular value of which is the salient issue.The ground is a reference object (itself having a stationary setting within a reference frame) with respect to which the Figure’s site, path, or orientation receives characterization. (图形是一个运动的、或概念上的可动物体, 它的场所、路径或方向可被视为一个变量, 其特别的价值是突显。背景是一个参照体, 它本身在参照框架之中是固定的, 相对于这个参照体, 图形的场所、路径或方向得到特定的描写。)
通常而言, 空间上相近的, 视野中相似的、封闭的、或是具有良好连接的成分易组成图形。如风筝在天空中, 风筝被视为图形, 天空被视为背景;海报挂在墙上, 海报被视为图形, 墙被视为背景。
2 图形—背景理论对语言的认知解读
语言学中的传统观点认为, 语言的作用就是把外部世界的情景映射到语言成分 (词、句、语篇) 上。根据这一观点, 外部情景可以分解为许多部分, 各个部分与语言成分之间存在着一一对应的关系, 而对应的过程则是由语法的形式规则来支配[2]。
例如:
句1 Mom prepared a big meal.
句2 A big meal was prepared by Mom.
根据传统的观点, 这两个句子所表达的意义是相同的, 即语言成分对应着完全相同的外部情景, 而语言成分在组织形式上的不同在语义上没有对应物。这种观点与转换生成语法相吻合:两个句子是由相同的深层结构派生出来, 其不同仅仅在于形式, 而不在于本质。但是, 有证据表明, 这种观点是不正确的, 因为在某些情况下, 只有其中一个结构是自然的, 可以接受的。例如, 如果把“He jumped onto the table.”这个句子改写成“The table was jumped onto by him.”就会显得很奇怪, 而图形—背景理论恰恰从认知的角度对这种差别提出了一个合理的解释:在句1和句2中, 同一情景涉及到了不同的思维解读方式。在句1中, 认知主体把“Mom”作为图形, 她是主要的优势目标, 并以她为出发点对其作进一步的描述, 使得“a big meal”处于背景位置。此时讲话人把事件信息按“Mom→a big meal”这样一种认知顺序来编码。句2则将“a big meal”作为图形, “Mom”作为背景, 讲话人把事件信息按照“A big meal→Mom”这样一种认知顺序来编码。可见, 在上述两个例子中, 对分句主语的选择不是任意的, 而是由情景中某些成分被突显的程度所决定的, 是有理可据的, 这体现了认知主体在识解过程中的不同维度。
3 图形—背景理论在翻译教学中的运用
3.1 突显原则的应用
根据图形—背景理论, 语言的组织形式体现了认知主体在观察外部情景时的不同视角和所突显的部分, 这个视角和所突显的部分就是我们在进行翻译教学时的切入点, 也是保证译文能保持原文风格的关键所在。我们来看下面这个句子:
玛丽独立完成了她的学期论文。
翻译这个句子时会出现下面两种句式:
译文1 Mary wrote the term paper independently.
译文2 The term paper was written by Mary independently.
那么, 哪个译文更贴近原文的呢?我们可以先分析一下原句。原句是“玛丽独立完成了她的学期论文”。看到这个句子时, 认知主体脑海中首先浮现出的认知对象是玛丽这个行为施动者, 她很有可能正在眉头紧锁地查资料, 或是在电脑键盘上敲击, 这与译文1中的“Mary—term paper”的信息突显顺序相一致;而译文2所凸显的情景是“term paper”, 看到译文2时认知主体脑海中首先出现的情景是一篇完成了的学期论文, 因此, “Mary wrote the term paper independently.”这个句子就在认知维度上与原文更一致, 更贴近原文。
3.2 复合句潜规则的应用
Talmy在研究了语言中的大量复合句后指出, 人们在选择复合句的图形和背景时, 总是遵循着一些潜在的规则[3], 例如, 因果原则:使因事件一般作为背景, 出现在从句中;结果事件通常作为图形, 出现在主句中, 如:I didn’t go to school yesterday because I caught a heavy cold。包含原则:在含有时间包含的复合句中, 时间上可以包含其他事件的更大的事件通常放在从句中, 作为背景, 被包含的事件一般出现在主句中, 作为图形, 如:I broke a vase while I was cleaning the room。决定原则:两个事件中起决定性作用的一般出现在从句中, 作为背景, 取决或依赖于其它事件的事件一般出现在主句中, 作为图形, 如:He dreamt while he slept。这些潜规并非各自独立, 它们彼此之间相互交叉 (在多数情况下, 两个事件的排序会遵从多个潜规则) , 与人们的认知特点相符合:已知的、先发生的、使因性的事件会被储存在大脑中, 作为背景, 未知的、较晚发生的、后果性的事件会被作为图形在认知的过程中得以突显。对于翻译教学而言, 图形—背景理论下的这些潜规则可以用来指导学生确定有内在关系的两个事件的突显顺序, 例如对下句的翻译:
学校放暑假时我通常和外婆待在乡下。
在这个句子中“放暑假”和“待在乡下”两个事件的前后顺序可以用上述的潜规则来加以分析, 从因果原则来看, “放暑假”是因, “呆在乡下”是果;从包含原则来看, “呆在乡下”肯定发生在“放暑假”期间;从决定原则来看, “放暑假”起决定性作用, 而“呆在乡下”则取决于在假期不用上学, 根据这些认知潜规则, 显而易见, “I usually stay with my grandma in the countryside while I am in summer holiday.”与“I am in summer holiday while I stay with my grandma in the countryside.”相比较, 前者是更加贴切的译文。
3.3 图形变换原则的应用
通常而言, 句子是单一的图画, 只包含单一的图形和背景, 而段落则是连续发生的一连串事件的图画, 其中包含了不同的图形和背景。在对段落进行翻译时, 只有不断地变换图形, 译文才会富于变化, 生动有趣。如:
那是一座漂亮的房子, 是我的曾祖父在二十世纪二十年代修建的。它设计合理并且很坚固, 历经暴风雨、飓风、甚至两次地震。二战期间, 它在德军的轰炸中损坏得很严重, 幸运的是, 我的祖父母后来修复了它。
我们来看两种译文:
译文一:It was a beautiful house.It was built by my greatgrandfather in the 1920s.It was well-designed and so strong that it withstood storms, hurricanes and even two earthquakes.In the World War Two, it was destroyed heavily under the German bombs;fortunately, it was later restored by my grandparents.
译文二:My great-grandfather built the beautiful house in the 1920s, which was well-designed and so strong that it withstood storms, hurricanes and even two earthquakes.German bombs destroyed it heavily in the World War Two;fortunately, my grandparents restored it later.
从内容上看, 这两段译文都与原文一致。但前者的图形以“house”为主, 显得单调、重复、缺少变化。而后者的图形在“great-grandfather”、“house”、“Germanbombs”、“grandparents”四者之间变换, 所以译文就显得生动而富于变化。因此, 在进行段落翻译教学时应着重培养学生在线形句子中构建其立体图画的能力, 这样学生在进行语言转换时就能利用认知视角的变化使译文丰富活泼, 富于立体感。
4 结束语
图形—背景理论从人类认知规律的角度阐释了语言现象, 开拓了翻译教学的视野, 在实际操作中具有很强的指导性, 是一条值得进一步探究的教学新路径。
参考文献
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