聚焦形式教学研究

聚焦形式教学研究（共4篇）

聚焦形式教学研究 篇1

一、交际教学的新动向:聚焦形式

英语教学的发展过程经历了多种途径和方法。Cameron (2001)指出“最重要的变化莫过于从语法—翻译法转变到交际法,并继续发展到目前的‘聚焦形式’(Focusing on Form)思想”。

以语法—翻译为基础的传统语言教学注重语言形式,对结构、句法的关心甚于意义,语言的学习完全脱离语境。准确性是主要目标之一,语言错误是不能容忍的。这一教学模式的确有其优势。Cameron 认为有些学习者的目标语能够达到很高的程度,特别是那些学术上的成功人士。但这一方法的缺陷也显而易见,大多数学习者的交际能力都非常薄弱。这正是为什么很多中国的英语学习者经过多年的学习,依然很难理解本族语人的讲话,或是清楚而有效地表达自己。

正是由于传统语法—翻译和结构教学法所带来的问题,Hymes(1972)提出了“交际能力”这一概念,从而促成了交际教学法的产生和发展。这一方法以“交际能力为目标,意义至关重要”(Richards和Rodgers, 2001)。换言之,语言交际教学意味着注重意义而非形式,目标是提高学习者在现实交际中恰当使用语言的能力。Howatt(1993)指出交际教学法有“弱式”和“强式”之分。Cameron 认为“弱式”交际法是广泛接受的一种做法,采用了更加现实的语言操练活动,“而强式交际法则认为二语学习的过程应该类似于儿童的第一语言习得,这一学习过程是自然发生的,无须任何直接或显性的指导”。Krashen和Terrell提倡的“自然途径”以及在北美采用的“浸入式教学”可以被认为是“强式”交际法的代表。然而Doughy和Williams (1998)提出对浸入式和自然途径教学的研究显示,如果二语学习的课堂完全以意义为核心,那么学习者对有些语言项目的掌握无法达到目标语的程度。他们同时指出“尽管这些学习者在很多方面都非常熟练和流利,但他们的准确性却远远落后于本族语的使用者,并且在语言使用的功能方面存在局限性”。正因如此,一些研究者们开始重新评估在目前的交际教学法中学习者对语言形式的注意和意识的作用,从而引入了“聚焦形式”这一概念。值得注意的是,同早期语法—翻译教学法中对语言形式的注重不同,Long和Robinson (1998: 23)将“聚焦形式”定义为“由可见的理解或产出问题引发的经由老师和/或学生促发的一种偶然的将注意力迁移至语言形式”。也就是说,在学习者参与教学任务时对意义的关注依然是核心,只是在出现交际问题时他们的注意力会在老师或其他学习者的促发下不时转移到语言形式上。

二、显性学习和隐性学习

交际教学中唤起意识和注重形式的重要性不仅得到了实证支持,同时也得到了二语习得领域中显性/隐性学习理论的支撑。从认知心理学的角度,Anderson (1983)指出我们大脑中储存有两种类型的知识:陈述性知识 (declarative knowledge)和过程性知识 (procedural knowledge)。陈述性知识指的是对“事实、概念或规则”等信息有意识的掌握,即knowing that;而过程性知识则是知道如何做但并非有意识掌握的知识,即knowing how。陈述性知识可以通过操练转化为过程性知识,这一过程被称为“过程化 (proceduralization)”或“自动化 (automatization)”。另一方面,过程性知识可通过唤起意识转换为陈述性知识,这一过程被称为“陈述化(declarativization)”或“重构 (restructuring)”。Johnson (1996)认为陈述性知识具有概括性,但是获得缓慢,而过程性知识获取迅速但不具备概括性。陈述性和过程性知识对第二语言的掌握都非常重要。在二语习得的文献中,首先由Bialystok (1978)提出的“显性”和“隐性”知识常被分别用来指代陈述性和过程性知识。

Doughty和 Williams (1998: 230)指出,隐性语言知识是在范例的基础上发展起来的,是自动和无意识地获得的。这种语言学习的过程是偶然的,学习者并未意识到他们在学习什么。而在显性学习中,知识是以规则为基础的,这种学习过程是有意识的、刻意的,学习者注意到他们在学习什么。Skehan(1998)提出显性知识系统具有概括性和灵活性,但是习得速度缓慢,而隐性知识系统则可能比较僵化,但是在保持交际畅通方面具有操作快速和有效的特点。Ellis (2003)则这样描述显性和隐性知识的差别:“隐性知识指说话人所表现出来但自己却并未意识到的语言知识,显性知识则是指说话人意识到并且能够表述的语言知识。隐性知识具有高度过程化,允许快速获取,而显性知识只能通过可操控的处理过程获得。”

虽然对语言知识显性和隐性的两分法广为人知,但两者之间的关系却未有定论。Krashen (1981)持“无接口立场”,认为隐性知识永远无法转换为显性知识,反之亦然。根据他的监控理论,显性知识只是作为隐性知识的“监控者”。与Krashen不同,Ellis (1993和1994) 持弱式的“无接口立场”,认为尽管显性知识可能无法转变为隐性知识,但却能够促进隐性知识的发展。首先,显性知识协助了觉察过程;其次,显性知识促使学习者觉察到他们当前的语言发展状态与目标语之间的差距 (noticing the gap) (Ellis, 2003)。也就是说,拥有显性知识的学习者能更加敏感地觉察到输入中的语言特征,同时显性知识还可能帮助学习者注意自己的话语或输出,能够将自己的产出与目标语中的正确说法进行比照,从而推动自身的产出向目标语方向发展。“觉察 (noticing)”是Schmidt根据自己学习德语的经历提出来的,他认为觉察“是输入转化为摄入的必要和充分条件”(1990)。如果学习者未能觉察或意识,那么输入就像过客,不会对他们的中介语系统产生任何影响。Thornbury(2001)也非常注重觉察的价值,他认为“学习者必须注意输入中的语言特征,必须对照自己目前的知识状态(通过产出)和目标语系统(通过输入)”。

就显性和隐性知识的关系而言,事实上“接口立场”是大多数二语习得研究者们所接受的。很多理论家认为显性知识能够通过交际训练转化为隐性知识,反之隐性知识也可通过唤起意识的活动转变为显性知识系统的一部分。在显性知识自动化过程中,采用的活动类型非常重要。如果依然遵循传统的基于语法的方式,要求学习者进行脱离语境,和现实生活交际需求脱节的机械重复操练,学习者不大可能自动化显性知识并随后自发产出。因此从这个意义上说Lightbown(1985)提出“熟未必能生巧”,此处“巧”意味着目标语的近本族流利性。另一方面,唤起意识在将隐性知识发展为显性知识的过程中非常必要。可以举一个常见的例子,有些学习者年纪很小就开始学习英语,在交际教学法的模式下,他们可以使用一些语块或短语流利地进行交流,但当要求更多地表达自己时,他们或者说还未学过,或者说不会表达,或者表达错误。原因很简单,这些学习者只知道那些语块的意义而不理解它们是遵循何种语法规则如何构成的。当他们冒险去扩展并创造性地使用那些短语时就会出现问题,可见不注意语言形式还是无法达到“巧”或“准确性”。因此,使学习者意识到他们在学什么并促发他们形成和总结规则非常重要,这种做法有助于他们将规则运用到其他场合,从而能够更自由更准确地进行表达。

很多研究者都认为二语习得不等同于第一语言的习得。儿童学习母语的过程是自动的无意识的,而二语习得不可避免会牵涉到显性和隐性学习的互动。准确地说,显性和隐性学习应当是一个连续体,Johnson (2001)也赞同隐性和显性学习之间的差异难以清楚界定,人们在语言学习的过程中两者同时需要。因此对二语学习者来说,任何一种走极端只坚持采用某一种学习模式都是不可取的。过度依赖隐性学习可能产生语言的石化和不准确性,而坚持显性学习则可能导致速度缓慢以及非近本族流利的产出。很多专家认为在某些情况下显性学习更加有效,而在另外一些条件下隐性方式可能更佳。

三、促进显性/隐性学习的教学任务

在显性学习中,教师面临着直接或间接的显性教学这两种选项。Ellis (1998: 48)认为“直接显性教学采用对语法现象进行口头或书面解释的形式,而间接显性教学则是通过意识唤起任务,要求学习者分析具有某一特定语法规则的语言数据”。Ellis (2003: 163)还提出意识唤起任务或活动的目的“是在理解的层面上而非在觉察的层面上提高学习者的意识”,这就是说意识到或觉察到某个语言特征还不够,学习者必须理解,同时能够对此进行讨论,从而使目标语特征成为学习者交际的主题。意识唤起任务受到推崇的原因是如果这一类型的活动在小组内开展,目标语作为媒介,那么“任务就成为双重交际活动了”(Ellis, 1998: 49),即意识唤起任务不仅有助学习者显性知识的发展,同时还提供了交际机会。但这类任务也有局限性。Ellis (2003)指出意识唤起任务可能不适合初学者或缺乏元语言的学习者,因为他们会发现用目标语描述语言问题非常困难,从而转向使用第一语言。本文作者认为第二个局限在于意识唤起活动是以语言本身作为交际主题,这一主题可能不够有趣,较难激发学习者的动机和兴趣。

隐性学习意味着通过交际活动偶然而无意识地习得目标语言系统。Ellis (3002: 16)提出聚焦任务 (focused tasks)“激发了交际语言的使用”并“以某一特定预设的语言特点作为目标”,能够起到在不影响交际这一基本目的的前提下,将学习者的注意力转向形式的作用。Ellis (2003)认为聚焦理解任务和聚焦交际任务能够使隐性学习更加有效。聚焦理解任务可以在学习者暴露于目标语输入的条件下使用,这类活动的主要目的是传达信息,学习者处理输入并觉察出隐藏于活动背后的某一特定语言特征,而无需口头产出。聚焦理解任务能够有效地吸引学习者的注意力,但不能广泛采用,原因有二:首先,比较现实的做法是一个任务只注重一个语言特征,如果存在过多需要注意的语言特征,学习者很容易感到困惑,甚至会放弃对它们的注意。其次,什么类型的目标特征在协助习得方面更有利于取得最佳结果依然有待进一步研究。

聚焦交际活动特别使用于语言的输出过程,这一活动促使学习者使用或产出某一目标语言结构,否则任务无法成功完成,但事实上学生们很可能不会一直产出预定的结构。Ellis (2003: 17)承认设计聚焦交际任务要比聚焦理解任务困难,因为“学习者总是能够使用交际策略来规避使用目标语言特征”。

四、结论

交际教学框架下的新动向:聚焦形式得到了二语习得领域显性/隐性学习理论的支持。在不影响进行有意义的交际这一基本目的的前提下,各种使学习者聚焦形式的教学任务和活动能够帮助他们觉察且有意识地注意语言特征,从而取得近本族的流利性和准确性。同时,教师们应注意到由于大脑有限的中心处理能力,学习者无法同等程度地注重意义和形式,因此在进行以意义为基础的交际任务时,决定何时以及如何聚焦形式以促进二语习得是一个不小的挑战。

摘要：从二语习得领域的显性/隐性学习视角,讨论了目前交际教学法框架下“聚焦形式”的理论依据,探索了显性/隐性知识的关系以及促进显性/隐性知识的教学任务和活动,提出即使以意义为核心的交际教学法也应适时注重形式,以取得语言的流利性和准确性的共同发展。

关键词：交际教学法,聚焦形式,显性学习,隐性学习

聚焦形式教学研究 篇2

Theoretical and empirical researches have suggested tha purely meaning-focused task-based language teaching,although can enhance learners'fluency in language use,has its limitation in accuracy training.Findings of classroom research have begun to indicate that pedagogical interventions embedded in primarily communicative activities can be effective in overcoming this limitation(Doughty&William,1998,p.2).The recent debate is about what form should be focused on and how the focus on form can be allocated and implemented in the teaching process through tasks.

Not all language data will fall into one's attention.Wha makes some forms or structures easier and earlier to be acquired then?Long and Robinson(1998)suggest that additional salience for problematic features needed to be required can'be achieved through enhancement of positive evidence or through provision o negative evidence of some kind'(cited in Byrd,2005,p552)Doughty and Williams(1998)narrow a number of explanations down to three main categories:salience in the input,inheren difficulty of rules,and communicative function or meaningfulness in the output.

2 Focus on Forms through Input-oriented Options

It is possible for teachers to change the level of salience in the input.Techniques which can be used,as Ellis(1993)advices,include'input enhancement',which aims to draw learners attention by highlighting the target features(i.e.by doctoring the input itself)and'input flooding'by providing plentiful exemplars in a variety of different contexts.Consciousness raising tasks(Appendix 1)can also be designed to make students attend to certain linguistic features in the input,without being necessarily required to produce the features(Richards,2001;Smith,1981)But what get noticed may be influenced by a number of factors including affect,situational factors such as time pressure(William,2005,p.681).

Also,Doughty and Williams(1998)maintain that teachers should have at least some knowledge about how information is stored,accessed and used by learners.Given the possibility tha input flooding and input enhancement may sometimes be too implicit to be maximally effective.Long(1991)emphasizes that there must be a linguistic mismatch between interlanguage(IL)and target language(TL),once the notice happens,learning takes place.

3 Focus on Forms through Interaction and Negoti-ation

Ellis(2003,p.257)believes that'through interactional conversations teachers can help students to construct zones of proximal development that will enable them to perform new linguistic features'.He categorizes many of the interactional devices,including implicit techniques(request for clarification;&recast)and explicit techniques(correction;metalingual comment;query advice).To draw the learner's attention,a linguistic gap between IT and IL is better to be created.Information gap tasks can be designed to create'incomplete understanding'(Williams,2005,p684),which is likely to lead to negotiation.It is said that negative evident provided in the feedback benefits learners better than positive ones,because they are more likely to show the discrepancy between the learner's IL and TL.Williams(2005)suggests that it will be more helpful if teachers don't give feedback on too many different errors at a time,if teachers respond in different ways to different errors,and if teachers can reduce the ambiguity in their recasts.In fact,as a subset to feedback,recasts have its value in enabling the other listeners benefit at the same time.Equal'observer'benefits can be found in negotiation.

4 Focus on Forms through Output-oriented Op-tions

The role of output in language acquisition has gained much interest recently(Saville-Troike,2006).Under the influence of Vygotskian theory regarding the creation of knowledge through interaction with others,some believe that learners'awareness of the mismatch between their IL and TL can be enhanced by the tasks designed for eliciting production of a specific target feature in the context of performing a communicative task(Ellis,1993)This kind of output-oriented task(Appendix 2)differs from a general communicative task in that it is intended to have learners employ certain features in their production(Ellis,2001);in this case it is more proactive.However,it is not easy to achieve,Ellis points out,the targeted forms or structures may have not been internalized by the students'linguistic system,so they are likely to be avoided in conversations for their relatively more difficul nature for communication.The dilemma can be solved methodogically,by introducing a brief explicit focus on context of the learners'performing the task.

What should be mentioned is that the three options listed above are not practically separated in their relationship.For example,negotiation of form can lead to modified output(Williams2005)and pushed output can serve as some kind of inpu(Richards,2001).

5 Fon F within a Task in TBLT

Skehan(1996)points out that how tasks are ordered will reflect what attentional resources are required on learners.A chain of well-chosen tasks can balance fluency and accuracy.A focus on form can be naturally incorporated into a task at any of the three basic stages:pre-task stage;during the task;post-task stage.

Skehan(1996,p.52)notes,“The pre-task activities can aim to teach,or mobilize,or make salient language which will be relevant to task performance.”One way of doing this is to pre-teach certain forms or structures which will be necessary for the late performance.Another is to reduce cognitive complexity of a task by offering a chance for pre-rehearsal.Learners can observe how a similar task being completed by others or do a similar but simplified task.A third method can be used in pre-task planning including activities like brainstorming,word classification,information generation,or strategy discussion.

The during-task phase will be the major consideration.How a task is carried out can determine how well linguistic forms are focused without neglecting meanings and functions.Richards(2001)mentions five factors which should be considered in task implementation:participation,procedures,resources,order and product.Foster(cited in Richards,2001)found that pair work was the ideal model;because the more the participants are in a task,the more likely accuracy will be preceded by fluency due to the greater communicative pressure.It is better to divide one single task into several subtasks to enhance its manageability Also,the order of subtasks will influence the use of target features.For example,if the linguistic features required in task have already been familiarized,they may possibly be used more often in the performance.In addition,if the materials are designed in a way that the target forms are made salient,they may also facilitate linguistic performance.Finally,product'concerns the speaking/writing,and listening/reading contrast'(Skehan,1996,p.52)It is assumed that writing and reading cause less pressure than speaking and listening.

The assumption for considering post-task Fon F is tha'learners'knowledge of what is to come later can influence how they approach attention-management during an actual task(Skehan,1996,p.55).If learners are required to perform in public,their accuracy in using the language will be given more attention.Also,repeated performance is believed to be able'to bring long time improvement'in form-meaning mapping(Nation cited in Richards,2001,p.48).In fact,students do learn something from other performers who can use the language more fluently and more accurately.

It is well known to teachers that language acquisition takes time.To ensure the final outcome,more opportunities are needed for learners to get access to the targeted features and to practice them in contexts.Thus,it is important that Fon F been embraced with cyclical,long-term integration in the curriculum,rather than within the limits of a single lesson or activity(Doughty&Williams,1998).

6 Conclusion

This essay explored how to integrate form-focused instruction within the domain of communicative approach to foreign language teaching.The role of consciousness has been emphasized in terms of the effectiveness of Fon F and a variety of Fon F techniques can be used.Yet,it is most effective to combine a variety of techniques.Furthermore,the learner's internal factors,particularly the noticing and continued awareness of structures may be of more significance in predicting successful acquisition(Richards,2001).

Appendixes:

Appendix 1.Sample of conscious-raising tasks(Peterson1997)

Sample 1:Articles

What is the difference in meaning between(a)and(b)?

a)Once upon a time there was an old woman.She had a cat.One day a woman tripped over the cat and fell onto the sidewalk.

b)Once upon a time there was an old woman.She had a cat.One day the woman tripped over the cat and fell onto the sidewalk.

Sample 2 Simple Past and Past Continuous

Are any of the following sentences strange?Why do you think so?What do you think the speaker means?

a)I slept when the teacher called out my name.

b)I was hitting my head against the door.

Appendix 2.Output-oriented task

The teacher read the following passage three times,and the learners in different groups were cooperatively trying to reconstruct the original text by the help of the pictures.

Sara Davis lives in Dalton,Australia,where her parents own a sheep farm.Dalton is a small country town with a population of one hundred.The newest city is over one hundred and fifty kilometers away,so Sarah doesn't often go there.She likes her life on the farm.She has a brother called Jeff.They go to the local school.In summer,it's usually very hot,so the school day starts early at half past seven and finishes at midday.

摘要：该文旨在探讨如何通过任务型语言教学途径促进语言形式教学,对其在教学上的可操作性和多种基于任务的教学策略进行探讨。

关键词：任务型语言教学,交际型语言教学途径,任务,语言形式聚焦

参考文献

[1] Byrd T.Instructed grammar [M]//Hinkel,E.Handbook of research in second language teaching and learning.London: L. Erlbaum Associates,2005: 545-562.

[2] Doughty C,Williams J.Pedagogical choices in focus on form [M]//Doughty C,Williams J. Focus on form in classroom second language acquisition.Cambridge: Cambridge University Press,1998:197-261.

[3] Ellis R.Second language acquisition and the structural syllabus[J].TESOL Quarterly,1993(27):91-113.

[4] Ellis R.Introduction: Investigating Form-Focused Instruction [C]// Ellis,R.Form -focused instruction and second language learning: a supplement to language learning 51:supplement, 2001(1):1-46.

聚焦形式教学研究 篇3

一、教学设计分析

笔者在知网搜索到了20个关于《在大海中永生》的课例,这些课例从教学内容的角度可以分成两类:

第一类,以感受邓小平的光辉形象、激发学生崇敬和爱戴情感为主的课例有18个。如钟礼莲老师的教学设计(《新课程》2012年第2期)要点如下:

教学过程:(1)在《春天的故事》中,走近邓小平。(2)在《二泉映月》中,理解邓小平。(3)在《走进新时代》中,赞美邓小平。(4)在《英雄赞歌》中,铭记邓小平。

第二类,重在学习品鉴字词和写作特色,此类课例仅有2个。一则是范钦卫老师设计的:(1)抓住重点字词品读;(2)研读环境描写语句(《小学时代》2010年第2期)。另一则是金苏华老师设计的:(1)品味“哪些场景描写是带着情感的”;(2)领悟排比、讳饰等修辞手法的表达效果(《小学教学》2012年第4期)。

二、文本解读

对于《在大海中永生》一文,我从文本解读入手,力图把握文本体式,探究“教什么”的问题。

1.“头脑风暴”,解读文本

一篇选文就是一个全息、开放的系统,教师可以教的点很多。课题组成员们展开“头脑风暴”,多维解读,各抒己见。笔者将讨论结果归纳如下:主题:爱戴伟人,痛悼伟人,怀念伟人。事件:伟人骨灰撒大海这一重大历史事件。形象:伟人深爱祖国和人民,影响巨大。顺序:飞向大海—撒向大海—告别大海。文体:通讯。用词:典雅、规范、书面化。句式:整齐,较长。修辞:拟人、排比、对偶、晦饰、比喻等。基调:感情深沉、凝重、哀痛。写法:记述、描写、抒情、议论。

2.聚焦言语形式,解读文本

诗人歌德说过:“材料是每个人面前都可以见到的,意蕴只有在实践中须和它打交道的人才能找到,而形式对于多数人却是一个秘密。”《在大海中永生》的文本秘妙在何处呢?

(1)用词的精准传神。如第一自然段中“低低地”“缓缓地”,第二自然段中的“呜咽”“痛悼”等词。对于课后习题4中的“鲜花伴着骨灰”,有人说应是“鲜花拌着骨灰”,你怎么看?说说理由。比较体会“伴”与“拌”表达效果的差异,领悟词语所凝聚的人民依恋伟人、不舍伟人离去的情感。

(2)使用长句、整句。本文在句式使用上有两个特色:一是从长短来看,长句多;二是从整散来看,整句多。

关于长句子,如第一自然段的后两句话,有教师教学生这样断句:

机舱里—安放着—全党、—全军—和全国各族人民—衷心爱戴的—邓小平爷爷的—骨灰。‖一位—以自己的一生—带领人民—书写—中华民族—崭新历史的—伟人,—今天—将完成—他人生的—最后—一个—篇章。

这样断句阻隔了情感的连贯性,合宜的读法是:

机舱里—安放着—全党、全军和全国各族人民衷心爱戴的邓小平爷爷的骨灰。‖一位—以自己的一生—带领人民书写中华民族崭新历史的伟人,—今天—将完成他人生的最后一个—篇—章。

为什么这样断句呢?笔者以前一句话为例作如下句法分析:

这是一个存现句,表示什么地方存在、出现或消失了什么人或物,是用来描写环境或景物的一种特定句式。这句话由三段构成:前段是处所段,处所为“机舱里”;中段是动作段,即动作性词语“安放着”;后段是存现宾语段,即短语“全党、全军和全国各族人民衷心爱戴的邓小平爷爷的骨灰”,其中心语是“骨灰”,前面的修饰语分4个层次(第3~6层),层层叠加,不断蓄势,修饰中心语。因而,我们须把后段视为一个整体,层层推进,加强语势,一气呵成读下来(中间可以吸气,但语势不能断),这样才能“以声传情”,传达出全国人民热爱伟人,对伟人充满深情,舍不得伟人离去的悲痛心情。教师还可引导学生回忆已学过的以短句见长的文句,如苏教版三年级下册《燕子》中“青的草,绿的叶”等,体会其表达的简洁、明快。通过比较,学生领悟到长句所具有的表意周密、细致,语势增强的效果。教师可以让学生反复朗读长句,读出满腔悲痛、荡气回肠的情怀,在情感上与作者产生共鸣,明白此处用长句能准确地表现此境此情。

关于整句,课文的两处排比句起到了表达强烈的感情、增强语气的作用,而对偶句除了“骨灰撒大海,鲜花送伟人”外,关于第二自然段的通讯原文为:

“飞机盘旋,鲜花伴着骨灰,撒向无垠的大海;

大海呜咽,寒风卷着浪花,痛悼伟人的离去……”

课文的第二自然段中多了“在高空”三个字,教师可引导学生比较两种写法的异同,发现通讯原文内容凝练集中,形式对仗工整,典雅庄重,节奏缓慢,音韵协调。通过朗读,学生体会到这种句式能有效渲染出庄严肃穆、雄浑悲壮的氛围,表现人民不舍伟人离去的无限哀痛的情愫。教者抓住了如此精妙的言语形式,也就找到了激起学生与作者、文本产生情感共鸣的钥匙。

三、教学建议

从多维解读文本到聚焦言语形式,最终将“体会用词的精准传神以及长句、整句的表情达意效果”作为一项核心的教学内容,其理据何在呢?

第一,凸显所教内容的语文性。语文素养既包括语文知识、语文策略、语文技能等,又包括情感、态度与价值观维度的人文素养,两者是不可分割的整体。在《在大海中永生》一课的教学中,教师应该怎样来引导学生体会文中作者所蕴含的情感态度与价值观目标呢?笔者认为应通过引导学生朗读、品味词句,将学生带入文本情境,来感受伟人的高尚情操和人民哀悼伟人的情感。

第二,把握文本体式。用词规范、典雅,书面化程度高;多运用长句、整句来表情达意,这是本文写作的突出特色。至于比喻等修辞手法,情景交融等写作手法,小学语文教材中有不少课文具有这些特点,不应作为本课的主要教学内容。我们必须从“这一篇”选文的文本体式入手,引导学生品味作者如此精心遣词造句的表达效果,领悟这些言语形式所传达的浓烈情感,以言语形式特有的魅力感染、打动学生。

第三,注意学情与语文课程目标对确定教学内容的制约作用。我们应该从文本体式入手,引导学生品词析句,体会文本词句的基本表达方法、表达效果以及作者的思想情感,熟读成诵,积累语言,这些教学内容与新课标中第三学段的目标是相吻合的,是小学高年级学生应当而且能够掌握的教学内容。

第四,考量核心教学内容的统领性。通过聚焦言语形式的诵读,让学生感受到伟人的形象,感悟作者融于字里行间的情感,深刻领会文本的主题,也容易做到熟读成诵,积累语言。

关注言语形式, 聚焦文字运用 篇4

字词:玩味字词, 品语言之精准

【案例】国标苏教版四年级上《桂花雨》教学片段。

师: (出示句子:桂花开得最茂盛时, 不说香飘十里, 至少前后左右十几家邻居, 没有不浸在桂花香里的) 同学们, 我们刚才从“香飘十里”、“没有不”等词语中体会到了桂花浓浓的香味, 请再认真读读句子, 你觉得句子中哪个字特别能让我们感受到桂花的香, 值得我们好好品味的?

生1:我觉得是“浸”字。

生2:我也觉得是“浸”字。

师:你们真是有一双火眼金睛。同学们, 你们知道“浸”是什么意思吗?

生1:我觉得应该是“浸泡”的意思, 就像我妈妈平时洗衣服时把衣服泡在水里先浸一会儿的。

生2:把一样东西全部泡在水里。

师:同学们说得很正确, “浸”字的本义是“浸泡”、“让液体渗入”, 那“浸”在这个句子中我们应该怎么来理解呢?

师:我们可以联系同学们刚才体会的“浸”的意思来体会句子表达的意思。

生1:我觉得“浸”在这里让我感受到桂花的香在整个村子的每个地方都能感受到。

生2:“浸”在这里让我感受到桂花迷人的香味弥漫着整个村子, 让我感受桂花浓浓的香味。

生3:我觉得“浸”在这里让我感受到桂花的香气是无处不在的, 是沁入了小村每一户人家的角角落落, 也沁入了小村每一个人的肺腑之中。

师:同学们理解得真不错, 如果把“浸”字换成“泡”字, 你们感觉怎么样?

生1:如果把“浸”换成“泡”, 我觉得不太好, 因为“浸”让人感觉到是“完全沉浸”在桂花香之中, 有一种被深深陶醉的感觉, 而“泡”让人感觉是直挺挺地放在某样事物里, 不太好。

生2:我觉得不太好, 因为“浸”在这里感觉有一种美感, 形容人被深深地陶醉了, 和桂花的香味也吻合, 而“泡”让人感觉是没有桂花香味的陶醉和美感, 因此用“浸”好。

师:同学们, 你们的回答真精彩, 你们觉得“浸”字用得怎么样?

师:一字之差是小, 但情意差别就大了, 在阅读的时候, 我们只有细细玩味, 才能咀嚼出字词的味道来。同学们, 你们不仅理解了字词的表情达意, 还学会了作者准确运用字词的技巧。你们能学着作者准确运用这个字来说一句话吗?

看似一个平常的字或词语, 却能鲜明地表达出作者的意图。教学中, 教师就得引导学生去发现捕捉品味那些经过作者精心锤炼的字词, 去感悟其表达的韵味, 还要让学生体会作者是如何进行准确运用字词的, 以便在今后的表达中能够合理正确地运用。本案例中, 我先引导学生理解“浸”字的含义, 再用“换词比较”的方法, 让学生把“浸”换成“泡”, 再与原句进行比较, 让学生深刻体会遣词的准确性。学生在比较字词细微差别时, 语感得到了增强, 思维得到了发展, 对语言的把握更加准确, 学会了基本的表达方法。

句子:咀嚼揣摩, 悟语言之精美

【案例】国标苏教版四年级上《泉城》教学片段。

(出示句子:这些泉有的白浪翻滚, 好像银花盛开;有的晶莹剔透, 好像明珠散落;有的声音洪大, 听起来如虎啸狮吼;有的声音低细, 听起来如秋雨潇潇。)

上节课引导学生抓“白浪翻滚、银花盛开、晶莹剔透、明珠散落、声音洪大、虎啸狮吼、声音低细、秋雨潇潇”等词语来感受泉水的形态美和声音美。指导学生品读课文, 以教师的多样言语形式的评价促进学生的朗读。

师:同学们, 作者笔下的泉水真是多姿多彩, 那么作者是如何把这种美用语言文字展示出来的呢?

师:同学们, 作者用了怎样的手法让我们感受到泉水的形态和声音?

生1:作者用了比喻的手法, 一、二两句用了两个比喻, 写出了济南泉水的形态各异, 三、四两句又用比喻来描摹声音, 写出了济南泉水声音有别。

生2:描写泉水和声音的句子时先写泉水和声音是怎样的, 再写作者想象到的。

生3:这一长句除了运用比喻的手法, 还运用了排比的手法———“有的……好像……;有的……好像……有的……好像……”, 使句子呈现了四个分句, 这几个分句句式整齐, 声韵和谐, 节奏明快, 让我们朗读之后有身临其境之感。

师:同学们通过对语言的揣摩, 不但能从中感受到泉水的形态美和声音美, 还能体会作者是如何把这种美写出来的, 体会作者的写作方法, 真不错。那能仿照着句中的形式来练习几个句子吗?

出示练习:

语文教学要注重语言积累、感悟和运用。教师要在引导学生理解内容的同时, 有意识地让其咀嚼文本的言语形式, 学习遣词造句、表情达意的方式, 进行语言运用的训练。本案例中, 我紧扣文本独特的言语形式展开教学:引导学生感悟例句是如何写出泉水的形态美和声音美的, 让学生领悟其中的奥秘;接着, 运用模仿再造语境, 促成了言语形式的有效迁移。这种仿中有创的言语实践, 给学生的表达提供了完美的范本, 保证学生规范表达的同时, 也为学生创造性表达开启了一扇窗。

段落:赏析谋段, 探行文之规律

【案例】国标苏教版四年级上《春联》教学片段。

师:第2自然段讲了什么内容?

生:春联讲究对仗。

师:这段一共有几句话?句子是否可以颠倒?

生:三句话。不可以颠倒。因为第一句是总起句, 应该放在开头;第二句例举了例子讲如何对仗, 第三句则从例子中总结得出什么是对仗。

师:是啊, 总分的构段方式清晰明了, 举例会更直观易懂, 由此得出的结论所下的定义才能更凝练、更到位, 也才更容易被读者接受。这样的说明方式我们不妨学用。

出示练习:

练习要求: (1) 第二句选择一幅春联填空, 说说如何对仗的; (2) 第三句用关联词将对仗的含义“字数相等”“词类相当”连起来。 (既……又……, 不仅……还……, 不但……而且……)

学生在阅读这些句段时, 我没有仅仅让学生在这样的句段中游走, 而是想方设法地引导学生潜入其中, 细细揣摩, 加深对这种构段方式的理解。在整个教学中, 我紧扣总分这个构段方式, 让学生在品味文本语言的过程中, 理解文章的内容, 揣摩文章的写法, 使学生既能够感受文章的语言之美, 又能领略文章的形式之美, 学生在此基础上进行迁移拓展, 一举两得。

篇章:回读品味, 悟谋篇之巧妙

【案例】国标苏教版四年级上《李时珍夜宿古寺》教学片段。

师:整篇文章学到现在已经接近尾声, 我们回过头来再读读课文第4自然段, 写了什么内容?

生1:写了古寺的荒凉与破旧。

生2:写了当时古寺环境破败不堪。

师:那么整篇文章应该要让我们体会到李时珍一心为民的品质, 那为何写古寺的破败呢?

师:写作的内容往往是和作者的写作目的分不开的, 请同学们再想想。

生1:写李时珍住宿在破败的古寺, 就越能衬托李时珍为民造福的品质, 说明他不怕吃苦, 让人感动。

生2:越是写李时珍写作环境的恶劣、古寺的破败, 就越能衬托李时珍不怕吃苦, 为民造福的品质。

师:恰当的环境描写间接地烘托了李时珍甘于吃苦, 为民造福的高贵品质, 这种手法叫“间接描写”, 是写人叙事常用的方法, 值得我们在写作中借鉴。