作用概念论文(精选12篇)
作用概念论文 篇1
一、何为课堂教学设计
近年来, 随着新课程改革的推进和深入, “教学设计”已成为体育教学研究和实践中比较常用的概念或热议的问题。目前, 有关这方面的理论研究和实践探索日益增多, 但在对“教学设计的内涵是什么”这一逻辑起点问题上却存在着不同的看法, 有人甚至还把体育教学设计视为新课程理念下的产物。因此, 我们在说明什么是课堂教学设计这一问题前, 有必要首先对什么是教学设计这一属概念简要地讨论一下。
1. 什么是教学设计
教学设计源于西方国家, 是基于教育心理学和教学技术逐渐整合的基础上发展起来的现代教学理论, 属于教育技术学的范畴。著名教学设计专家加涅 (R.M.Gagne) 认为, 教学设计是一个系统化 (systematic) 规划教学系统的过程。赖格卢思 (C.M.Reigeluth) 则形象地把教学设计比作建筑设计蓝图的准备, 而教学开发则是实施这个计划的过程。但可内克 (F.G.Knirk) 等人则把教学设计与教学开发视为同一物。此外, 国外有的学者还将教学设计视为是一项技术或一门设计科学。如美国著名教学设计专家梅里尔认为:“教学设计是一种以开发学习经验和学习环境为目的的技术。”帕顿在《什么是教学设计》一文中指出:“教学设计是设计科学大家庭中的一员……是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程”。
我国学者乌日娜认为, “教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标, 建立解决教学问题的策略方案、评价施行结果和对方案进行修改的过程。”何克抗教授等学者的观点与此相类似。概括而言, 都是将教学设计视为规划教学的“过程”和“程序”。但也有人认为, 教学设计是“对教什么 (课程、内容) 和怎么教 (组织、方法、传媒的使用) 等进行设计”。我国教育学术界更倾向于把教学设计理解为一门学科, 这个学科是为了解决教学问题, 科学而系统地制订教学方案而存在的。
从系统观来看, 教学设计也称系统设计, 它把课程设置计划、课程大纲、单元教学计划、课堂教学过程等不同层次的教学系统视作其研究对象。因此, 根据教学设计研究对象的大小, 可以将教学设计可归纳为三个层次:其一是以“产品”为中心的层次, 即把教学中需要使用的媒体、材料、教学包等当作产品来教学设计;其二是以课堂为中心的层次, 其实践范围是课堂教学;其三是以系统为中心的层次, 特指比较大、比较综合和复杂的教学系统, 如一个学校或一门课程的大纲和实施计划等。
2. 什么是体育课堂教学设计
虽然我国学校体育界过去对基于教育技术学意义上的教学设计研究甚少, 但在实际的体育教学中, 人们对体育教学设计的问题却进行了相应的研究和实践, 如一系列体育教学计划的制定, 都可以视作是某种意义上的“教学设计”, 只是这些“准教学设计”意义上的研究, 没有引入现代教学设计的理论, 没有按现代教学设计的原理进行体育教学设计研究。
近年来, 随着教学设计理论在体育教学领域的的引入, 人们对体育教学设计的概念和问题也进行了相应探讨。笔者在2000年前后编撰国家园丁工程培训教材 (体育卷) 时, 曾经就这一问题进行过探讨, 当时根据教学设计的内涵和体育教学实际操作的需要, 将体育教学设计定义为“系统研究规划体育教学系统、教学过程和制定教学计划的过程及其方法。它属于微观层次的教学设计, 主要包括体育课程设计、教学单元设计、课堂教学设计以及教学媒体材料的设计等”。其后, 有关体育教学设计的研究及其界定逐渐增多, 在此不一而述, 但更多的是把体育教学设计理解为一定的体育教学行动规划或方案。
那么, 什么是体育课堂教学设计呢?我国北京体育大学柴娇博士通过其博士论文《我国中小学体育课堂教学设计的理论与实践研究》的系统研究后认为:“体育课堂教学设计是在系统地分析教学问题与教学目标属性的基础上, 根据教学内容的性质、教学单元的类型与学生的身心特点, 综合考虑各方面的条件与资源, 依据现代学习理论系统地制定教学实施方案, 并对方案进行评价与完善的过程, 最终目的是追求体育教学的最优化与实现教学目标, 它是一项应用性很强的教学技术。”这一概念包括四层含义: (1) 体育课堂教学设计是一项系统性的教学技术; (2) 确定体育课堂教学设计思路的主要依据是教学内容与学生身心条件; (3) 体育课堂教学设计是建立在学习理论基础上的科学; (4) 体育课堂教学设计的最终目的是实现教学目标与教学效果的最优化。
上述概念及其含义解释基本上说明了体育课堂教学设计的属性和应涵盖的基本要素, 但其界定还不够简捷明了;而其含义的解释也是值得商榷, 如“体育课堂教学设计是一项系统性的教学技术”, 这一解释易含糊教学设计的属性, 而“体育课堂教学设计是建立在学习理论基础上的科学”解释是否准确, 也值得商榷。
从体育教学设计的层次而论, 体育课堂教学设计属于教学设计的微观层次, 其侧重点与较为抽象意义上的教学设计有所区别, 它应该在单元教学设计的基础上更加具体化的考虑教学问题, 将教学设计的重点放在教什么、怎么教等具体问题上。因此, 笔者认为, 体育课堂教学设计是为了教学的最优化, 以一定的教学理论为指导, 以教学对象的身心特点和教学目标为依据, 以教什么、怎么教为重点, 将教学诸要素系统匹配, 合理安排教学环节, 形成教学方案, 并对方案进行评价与完善的过程。体育课堂教学设计形成的教学方案主要体现为单元教学方案和课时教学方案。
二、课堂教学设计有什么作用
课堂教学设计的作用主要表现在以下几个方面:
1. 促进体育课堂教学的优化和教学效果的提高
“凡事预则立, 不预则废。”课堂教学设计作为课堂教学实施之前首先必须进行的一种系统化的教学规划, 其有的放矢地实施教学和提高教学质量的先决意义是显而易见的。由于体育课堂教学设计的目的是教学的最优化, 它需要将体育教学设计建立在系统理论之上, 并根据教学各要素之间的内在联系创造性地分析、解决问题。这就要求我们在体育课堂教学设计时, 必须分析教学问题、学生身心特点、教材的性质、教学目标的要求和实际教学资源条件等教学要素, 综合考虑各教学要素方面的情况, 确立清晰而明确的教学目标, 在教学内容的有机衔接、教学过程的顺畅递进、教学方法手段的合理运用等方面统筹考虑, 使教学目标明确、过程严密有序、方法手段运用有章可循, 增加教学的技术性, 在很大程度上克服凭经验备课的局限性, 减少教学中的随意性, 避免教学的盲目性, 促进教学的科学化, 进而促进教学效果的改善。
2. 促进教学理论与课堂教学实践的结合
教学理论是指导教学实践健康发展的灵魂, 它从教学的“骨子里”制约着教学的设计和实施。然而, 在体育教学中, 一些教学理论虽好, 但由于缺乏可操作化的教学机制, 往往使先进的教学理念成为高悬于教学实践之上空中楼阁, 仅仅停留在理念层面, 令体育教师难以琢磨, 难以落实在具体的体育教学实践行为上。这种情况在以往的体育教学改革中时有出现, 特别是新课程改革以来, 由于《课标》的结构和理念与以往的体育教学大纲有较大的差别, 在教学内容选择、教学方式转变、教学评价等环节更多地需要教师本人完成, 使得一线体育教师望改革却步兴叹, 难以适应。由于教学设计作为一种“桥梁科学”, 具有沟通体育教学理论与体育教学实践的作用。因此, 通过合理的教学设计, 一方面可以把体育教学理论或教学理念有效地转化运用于课堂教学实践中, 指导教学工作的进行;另一方面, 也可以把具体的教学实践经验总结升华为教学理论, 充实和完善体育教学理论, 这样就可以把体育教学理论与教学实践紧密地结合起来。在新课改背景下, 我们需要从宏观、中观和微观等不同层面进行相应的教学设计, 使得新课程的有关理论或者理念转化为系统的课操作化的教学实践, 并通过教学实践的经验的总结与反馈, 促进新课程的理论的不断完善。
3. 促进教与学的有机结合
当代杰出教学设计理论家加涅 (R.M.Gag ne) 提出:“为学习设计教学”。这一名言正是人们长期以来对学与教关系加深认识的总结。系统教学设计把“学习”看成是学习者认知结构或业绩行为发生的持久变化, 这一变化既体现为过程又反映在结果上。因此, 体育课堂教学设计必须从学习者出发, 对其特征进行分析, 关心学习者“学”的具体体现, 着眼于激发、促进、辅助学生的学习, 并以帮助每个学生的学习为目的;必须以“人类是如何学习运动的”为基础, 遵循体育学习的内在规律, 开发学生的运动心智, 解决好教会学生如何进行运动学习的问题。这就要求我们的体育课堂教学设计的各个环节, 都应站在学习者的立场上展开, 如教学目标的制定、教学策略的选择、教学评价的设计等, 无不以以学习者为中心, 围绕着学习者在体育学习过程中遇到的问题而展开教学活动, 使教真正为学服务, 不仅仅考虑教师教得方便、教得精彩、教得舒畅, 而把学习与学习者作为教学的焦点, 以教导学、以教促学, 促进教与学的有机结合。
4. 促进体育教师专业教学素养的提高
体育课堂教学设计虽然强调以学习者为焦点, 但并不意味着教师学素养高低与学习结果无关。恰恰相反, 它要求把教学成功的基础建立在教师体育教学工作的规范化、合理化、有序化和技术化之上。通过系统的课堂教学设计实践, 能够指导帮助教师更加明确教学目标 (知道要做什么、做到什么程度) 、更加清晰教学程序 (知道应怎样去做) 、更加强化教学的针对性 (知道为什么要这样做) 和使教学更具灵活性 (知道在什么样的具体情况下该做什么和怎样去做) 。从这个意义上说, 课堂教学设计对于普遍提高体育教师的教学基本素养是一条必由之径, 尤其对提高年轻体育教师的教学素养方面, 可以缩短从“新手”到“专家”的转换时间, 减少失误, 少付代价。此外, 课堂教学设计还有助于促进体育教师的教学创新思维的发展。因为“教学设计”本身就是一个系统化的思维过程和系统解决问题的过程, 它需要周密而综合地考虑教学问题, 这在一定程度上就具有一定的“创造性”, 有助于培养和提高教师解决实际教学问题的能力。
摘要:课改以来, 课程标准没有规定具体的教学内容, 一方面给体育教师选择教学内容提供了更大的自主权, 但另一方面也造成了一些体育教师教学随意性大大增加。因此, 教学设计问题影响和制约着体育新课程的有效实施。当前, 体育课堂教学设计能力已经成为衡量新时期体育教师学科教学基本能力的重要内容之一。体育课堂教学设计是对体育教学中相关的基本因素进行系统化的规划和经营, 是体育新课程理念转化为教学行为的有效载体, 它对于顺利完成教学任务, 达成教学目标, 提高体育教学质量有着非常重要的作用, 同时也能够有效促进体育教师学科能力的提高。从本期开始, 教学研究栏目将针对该问题陆续进行系列专题讨论, 欢迎广大读者踊跃投稿。
参考文献
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作用概念论文 篇2
一、公文的 概念
公文是公务文书的简称,它是党政机关、企事业单位、法定团体等组织在公务活动中形成的具有法定效力和规范体式的书面材料。
二、公文的特点
1、权威性。首先,由法定的作者制成和发布;其次,无论是事实、数字还是各种意见、结论,一旦进入正式公文,就不能任意更改、解释、否定。第三,公文是机关、团体、组织的喉舌、意图,是其开展工作的依据。
2、规范性。公文的撰写和处理,从起草到成文,到收发、传递、分办、立卷、归档、销毁等等,都有一套规范化的制度。另外,公文具有特定的体式。其文体、结构、用纸的尺寸、文件标记都有统一的规定。
3、工具性。公文是各机关、团体、组织在公务管理过程中最经常、最大量使用的一种工具。公务管理的方法很多,而最科学最正规的方法是利用公文。
三、公文的作用
1、颁布法规
《国家行政机关公文处理办法》总则第二条在概述公文的作用时,强调公文“是依法行政和进行公务活动的重要工
具”。《中国共产党机关公文处理条例》也有类似的表述。对于行政公文来说,大到国家的宪法及刑法、民法、诉讼法等各种法律,小到办理某一具体事务的规定、办法,在制定出来后,都要通过行政公文予以颁布实施。对于党的公文来说,条例、规定等就是用来发布党内规章制度和行为规范的公文文种。行政法规一经发布,任何人都不得违反。党的规章制度和行为规范,则对党组织的所有成员都有约束作用。现在,我们国家正在努力进行完善的法制建设,在人民群众中也在开展深入的普法 教育,公文在这方面的作用正在日益强化。
2、指挥管理
党政机关、企事业单位、群众团体,都在特定的范围内担负着组织、指挥、管理的职责,而实施这些职责的基本工具,就是公文。在党政公文中,命令、决定、决议、指示、批复等文种,就属于指挥、管理性的下行公文。这些公文一经下发,下级机关必须执行。大到国家机器的运转,小到一个企事业单位内部工作有秩序的开展,都跟公文的指挥管理作用密切相关,离开了公文的这一作用,各方面的管理工作很可能陷入混乱状态。因此,我们应该意识到,相当多的公文的起草、定稿过程,实质上就是管理工作的实施过程。
3、交流信息
公文还有一个重要的作用是交流信息。下行文中的公告、通告、公报、通知、通报,上行文中的报告、请示,还
有作为平行文的函,都有交流信息的基本功能。交流信息,一方面是上情下达,一方面是下情上达,另一方面是友邻单位互通情报。有了公文作为信息流通的渠道,上下级机关都有可能做到耳聪目明,不至于闭目塞听。
4、宣传教育
决议、公报、公告、通报、会议纪要等文体,还有着很明显的宣传教育作用。针对现实生活中普遍存在的某一问题或认识的偏差,摆事实,讲道理,进行启发诱导,使大家明白应该确立什么立场,应该坚持什么原则,进而知道自己应该做什么、怎样做。例如“文革”结束之后,党内以及全国对于如何认识和评价“文革”意见不能统一,思想相对陷入混乱的时候,党中央及时发布了重要文件《关于建国以来党的若干历史问题的决议》,通过大量的事实分析和严密论证,澄清了模糊认识,使全党和全国的政治思想很快走向统一。
5、商洽协调
很多工作,单凭一个单位很难顺利完成,往往需要相关单位给以配合、帮助。这样,地区与地区、单位与单位、团体与团体之间,就需要加强联系,互相协商,互相帮助,协调工作。公文实现这一功能的主要文种是“函”,它可以在没有隶属关系的机关之间起到沟通、协调的作用,使各个机关形成一个有机的整体,协同处理、协作完成某项公务。
6、凭证依据
作用概念论文 篇3
一、通过实验提高感知效果,顺应学生已有的认知经验
物理概念反映的是一类对象的本质属性,是客观事物的共同属性和本质特征在人们头脑中的反映。物理概念的界定又常常是通过下定义的方式或由它与其它概念间的关系来完成的。因此,初中生在初次学习物理概念时,常常会感觉抽象难懂,对概念捉摸不透。虽然如此,但“物理”顾名思义就是“以物载理”,每一个概念中本来就包含着大量的具体事例,初中物理概念尤其如此,教师如能在实践教学中把与概念相关的物理现象、物理事实和物理事物直观地呈现在学生的认知活动当中,就一定能将抽象的概念有效地转化为直观的表象,使概念与学生的已有认知产生间接的顺应联系。“直观呈现”,最好的手段是物理实验。下面,我以初中物理概念“大气压”这个概念的建构为例,谈谈这个过程如何在实验教学中加以实施。
首先,教师要了解学生已有的认知现状。学生在日常生活中已经接触并应用过相关的大气压知识,但由于没有学科学习经验,对大气压的应用认知便只能停留在自己直观观察到的表象认知层面,而且这个表象认知还有可能是错误的。比如用吸管吸饮料,学生经常可以看到并体验到这样的“事实”:嘴用力吸,饮料就会被吸上来;而饮料上方的“空气作用”,因空气无形无色,学生既不能直观感知到它的存在,更不会联想到它会对饮料产生挤压作用。因此,学生从自己已有的认知经验中便得出了这样的结论:饮料是靠嘴吸上来的。
然后,我们再来分析一下教材对“大气压”这一概念的界定。教材是这样引出“大气压”这个概念的:“液体内部朝各个方向都有压强,这是由于液体能够流动。空气也能流动,空气中是否也存在朝各个方向的压强?”实验证明,大气压强确实是存在的,大气压强简称为“大气压”。显然,“大气压”这一概念是通过类比的方法及“空气”“流动”“压强”等概念间的关系来界定的。初中学生对“压强”“液体压强”“空气的流动”这些概念的“感觉”本来就很模糊,教师如果期望通过“讲述”的方式把概念讲清楚,困难是相当大的,因为多数学生还是会凭着直觉和前经验来分析、判断。如果我们利用物理实验的方式,对概念的形成过程进行“稀释还原”或“追本溯源”,通过实验来简化和纯化事实的“原本”过程,以帮助学生排除非本质因素干扰,这样会不会更容易让学生“发现”概念的本质内涵呢?下面我们便以“大气压”概念的实验设计为例,进行教学过程分析。
(一)运用对比实验,引导学生体验“空气流动”对浸在其中的固体产生的朝向各个方向的“压强”“压力”
实验装置如图1所示,实验物品由一个完全密封的大塑料瓶(图1乙)和一个不完全密闭的大塑料瓶或可乐瓶(图1甲)以及旋片式真空泵组合而成。
师演示实验如图1乙,闭合真空泵电源,真空泵启动10秒左右,问学生“看到了什么现象、听到了什么声音”,生答“塑料瓶被压瘪了,听到‘劈劈卜卜’的压裂声”。学生通过观察老师的实验,真真切切地看到:原来完好的密封大塑料瓶“卜”的一声明显地被压变形,如图1乙所示;而且随着空气不断抽出,大塑料瓶继续被压瘪并且不断发出“劈劈卜卜”的压裂声。师肯定学生观察到的现象。
然后师开始演示实验如图1甲,对未密封的塑料瓶抽气10秒左右,问学生观察到什么现象。生答“没有什么变化”。随着抽气时间的增加,塑料瓶的形状保持不变,如图1甲。师追问学生“开启抽气泵的目的是什么”,生一致回答“抽走塑料瓶内的空气”。师再引导学生分析:在老师对两个塑料瓶进行抽气后,两个塑料瓶内外空气变化的特点是什么?生经过分析可以知道:抽气后,密封塑料瓶内的空气越来越少,瓶内外气体不一样;未密封的塑料瓶内的空气不变,瓶内外空气一样。师再次肯定学生的分析。
该对比实验从视觉与听觉两方面给学生以强烈印象,让学生观察到现象的本质,经历并体验“空气流动”对浸在其中的固体产生的朝向各个方向的“压力”或“压强”,再运用自己的经验加以分析归纳,便可以得出“当固体内外存在‘气压差’时,外界流动的空气可以对浸在其中的固体产生明显的压力”这一新的认知。亲眼目睹这一实验过程后,学生不仅可以“体验”到“空气流动”的作用,还会惊讶于隐形空气压力的“威力”,对空气压力的进一步探究产生浓厚的兴趣。该对比实验的每一步都源于学生的原有认知和经验,对学生看不见的或没有经历过的抽象现象,运用实验适时、间接呈现,为学生认知的顺应发展做好了铺垫。(备注:学校如果没有真空泵,可以选择使用100ml的注射器代替,用易拉罐代替大罐或大瓶进行学生分组实验,装置如图2所示;还可以选择燃烧蜡烛排空空气代替抽气等)
(二)运用对比实验,引导学生“观察”空气流动对液体表面产生的压强
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实验装置如图3所示。图3甲是“倒扣在已点燃的蜡烛上方的烧杯”实验装置,乙是“倒扣在未点燃的蜡烛上方的烧杯”实验装置。
师演示“水沿烧杯上升实验”,问学生看到了什么现象,引导学生观察两个烧杯中水的上升情况。
生:甲杯中的水上升,盘中的水变浅;乙杯中的水不上升,盘中的水位不变。
师:两个烧杯中空气的质量一样吗?(抓住学生的疑点观察追问,引导学生对比分析)
生:不一样,甲杯中空气的质量小。
师:两杯中空气的体积、密度一样吗?
生:体积一样,但甲杯中的空气密度小。
师:乙杯中,杯内外空气的稀薄程度一样吗?
生:一样。
师:甲杯内外的空气稀薄程度一样吗?为什么?
生:不一样,瓶内空气稀薄,被排出了。(学生根据已有认知进行推理)
师:谁能说说盘子中的水受到了谁的作用而沿着甲杯上升?是谁给盘子中的水面施加了作用?同桌可以讨论2分钟。
生犹豫、思考、联想、讨论。
生:空气!空气由于重力,对液面产生了挤压。(个别学生能联想到)
师:不错,正是空气的作用。空气因重力、流动性对浸在其中的液体产生了挤压作用。
师接着演示“液体受到挤压沿着竖管上升”的实验(强化学生的认知),生观察、思考、联想。
这一实验过程,将隐形的“空气对液面的挤压作用”“杯内外的气压差”具体“显现”出来,使学生可以根据观察到的现象合理想象和分析“水为什么会沿烧杯上升”,进而真实感受和经历看不见的空气的流动对浸在其中的液体的液面产生的“向下”的“压力”和“压强”。学生会自觉将这一经历融入自己的认知结构,丰富和更新原有的认知。
(三)引入“什么力使悬空塑料试管里的水不会流出来”实验,让学生感受逆向思维活动“空气”“流动”对浸在其中的物体可产生“向上”的“压力”和“压强”,以此丰富学生的思维表象,让学生对“空气流动”对浸在其中的物体产生的“压力”“压强”有更全面、深入的认识,并逐渐熟悉“空气的流动”的隐形挤压作用
实验装置如图4所示,在塑料试管(也可以用可乐塑料瓶代替)顶部或侧壁钻一个小孔,以便于对比封住小孔和放开小孔时的不同,避免学生误以为是水粘住了纸片,受到非本质因素的干扰。
(四)对比实验“谁能吸得上饮料”
实验过程:让两个力量不同的学生进行吸饮料比赛,力量大的吸“全封闭饮料盒”中的饮料(全封闭饮料盒是指插入的细管除与大气相连外,其他地方都是密闭的,该饮料盒中的空气稀薄),力量小的吸“上端开口不封闭的饮料盒”中的饮料(该饮料盒内气压与外界气压相同)。让学生找出两个饮料盒中的异同,并就观察到的现象进行分析。然后再用100ml的注射器代替学生“吸饮料”,一个向里充气,一个从里往外抽气(夸大两者的区别,便于学生关注本质因素的影响),让学生观察发现“不吸”时发生的现象,归纳饮料在管中上升的本质力量,彻底排除非本质因素“吸力”的直观影响,正确认识此实验中“吸力”的作用。
通过以上四步实验,我们可以有效地帮助学生稀释还原浓缩的“空气”“流动”“压强”等知识的发生过程,将“气压差”的概念化抽象为直观,使学生新近经历的表象贴近固有表象,使隐形的表象得以“显现”,让学生的直观体验与原有知识概念发生联系,提高了概念建构的感知效果,促进了物理概念的顺利建构。这样的教学,既能顺应教材知识的发生顺序,又能顺应学生认知结构的认知顺序,还能顺应学生思维发展的逻辑顺序。
本概念中,学生认知的直观表象抓手是“流动的空气对浸在其中的物体产生的压力压强”,学生认知的隐形思维抓手是“气压差”。而该概念认知中的隐形思维抓手是关键,有了这个抓手,学生才可以根据前经验积累升华形成新认知。因此教学中,需要提供“气压差”的直观过程,补足学生的感性表象积累。
二、通过实验引发认知冲突,扭转前经验认知的偏差
不少学生对“摩擦力”的概念有片面认知,认为摩擦力总是阻碍物体的运动,它的方向总是与物体运动的方向相反。为了验证学生的这一认知,2015年桂林市在适应性考试中对这一概念进行了考察,结果显示,这道题对全市考生来说难度值为0.23,学生形成这样的认知结构跟学生的经验积累有很大关系。要纠正学生这种认知上的偏差或错误,单靠重复讲述作用不大,最好的办法是提供摩擦力发生的原始过程,让学生自己联想、抽象,归纳概念的本质因素,排除非本质因素干扰,走出认知偏差。
可以先列举一些非本质联系的实验,顺应学生的已有经验,强化学生的原认知。如图5所示实验。在该实验中,物体受到的摩擦力的方向与物体运动的方向相反,并阻碍物体的运动。也许正是由于这个原因,学生才把阻碍相对运动和阻碍运动相混淆。接着补充图6、图7所示实验,进一步关联学生对摩擦力产生和阻碍物体运动的经验和表象。
然后通过实验引发认知冲突,帮助学生走出认知偏差。可呈现如图8所示传送皮带传送物体实验(视频)。引导学生思考:物体是否有向下运动的趋势?判断物体相对于皮带,处于怎样的运动状态?让学生经历与自己之前的经验相反的实验,利用问题激发学生的想象、激活学生的思维,引发学生联想,努力寻求其间的本质联系,初步思考去除非本质因素的干扰。
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最后将问题引向深入,拓展学生思维、联想。呈现如图9所示的实验。分析a物体所受摩擦力的方向,让学生进一步了解自己没有在意的,摩擦力方向与物体运动方向相同的生活案例,强化学生头脑中的新表象。
如此系列实验,可以让学生充分体会到知识发生的原始过程,由认知矛盾引发主动思考,逐步学会舍弃概念中的非本质联系,进而寻求概念的本质属性。学生在解决这些矛盾的过程中,头脑中的片面认识会自觉地发展成为全面认识,错误的认识会初步转化为正确的认识,表面的认识会逐步得到深化。
又如,要使学生形成“惯性”的概念,其关键在于使学生认识“物体具有保持运动状态不变”这一本质属性。但是,在物体真实的运动中,这一本质属性却为许多非本质的联系掩盖着。如要维持物体的运动,一定要“外力”的作用,“外力”停止作用时,原来运动的物体便归于静止;恒定的“外力”作用,是维持匀速运动的原因;“外力”大,速度就大;“外力”小,速度就小;等等。在教学中怎样使学生摒除这些非本质联系而较顺利地揭示本质属性形成“惯性”概念呢?
笔者认为可以这样做:首先列举一些非本质联系的实例,顺应学生的已有经验。桌子不推就不动;树枝无风就不摇动;已经推动的桌子,一松手就停住了;踢出去的足球会慢慢停下来。故意说:“这些事实说明了力是产生运动的原因。”(预习了的学生此时有些耐不住,但一时不懂怎么组织语言反驳老师的观点)然后将问题引向深入,引发矛盾冲突,激活学生的思维、联想。实验模拟百米赛跑运动员到达终点时,想收脚也收不住;行驶的汽车不踩油门后,仍能继续前行;动车进站时,若不减速刹车,很难停在车站;飞机降落地面后,必须要强力刹车且还要运动很长一段距离后才能慢慢停下来;从枪膛射出的子弹飞行很长一段时间都停不下来;运动的洪水若不受阻碍根本停不下来;火山爆发的冲击波很难停下来;等等。(到此时,未预习的学生的认知与原有经验已经有矛盾冲突,开始寻求讨论了)
实验模拟过程与学生的已有认知发生矛盾冲突,学生不能用自己的知识来解释老师提出的现象。(学生犹豫了,开始沉默思考,主动寻求新的思路)
在学生认知发生矛盾冲突,寻求新的解释思路时,教师可顺势强化问题的本质属性刺激,启发学生思考的方向。静止的物体不受外力会怎么样?运动的物体所受外力非常小时会如何运动?(将层层分解的问题提出来,学生的思路会逐渐清晰起来)
最后教师引导归纳:运动的物体所受外力很小时,会如何运动?运动的物体假如不受外力时会如何运动?
教师用实验再现学生难以感知的运动的物体所受外力较小时的过程,为学生的联想和思维加工提供台阶,安装抓手。学生对感性材料通过联想和思维加工“去粗取精、去伪存真、由表及里”。
三、通过实验将复杂现象简单化,降低学生学习概念的难度
物理知识体系之间是相互联系的,物理概念之间也是相互关联的,在物理教学的过程中,教师通过新课、练习、复习等环节不断加深学生对概念间的联系与区别的理解,增长和丰富学生的知识体系。在物理教学的过程中,将物理实验和物理概念的讲解有效结合,能将复杂现象简单化,将概念间的联系明朗化。原因是物理实验具有将复杂的条件简化和纯化,突出研究对象的主要因素,排除次要的非本质因素,使需要认识的某种性质或关系以比较纯粹的形态表现出来的特点。如在练习题中关联到压力和重力的相关概念时,单一用讲授的办法,学生始终难理解压力与重力的区别。如果此时巧借下面这个小小的实验,学生会比较容易将两者的联系与区别彻底弄清楚:选用一个长的塑料尺(约60cm长的软塑料尺)组成斜面(初坡度约为60度),将稍重的铅块圆柱体放在斜面上,提示学生观察并记录塑料尺的形变程度;然后不断减小坡度,引导学生观察并记录塑料尺的形变程度;最后让学生在经历体验后分析重力的变化情况、塑料尺所受压力的变化、塑料尺的形变程度的变化等,引导学生根据观察和记录,归纳压力与重力的联系与区别。
总之,物理实验对初中物理概念的建构是多层次、多角度、多侧面的,笔者抛砖引玉,希望能够引起同行的重视,并对其中的不尽、不全、不足之处多多指教。
(责编 白聪敏)
漫议标准图形在概念教学中的作用 篇4
一、准确利用标准图形,定义几何概念
每个几何概念都要以定义的形式作出严格的规定,而这个定义的得来,都应有与之相应的特定图形作基础。我们通常把最能反映概念本质特征的特定图形,称为标准图形,它是图形运动到某一特定状态所至。在教学中应充分、准确地运用标准图形形成定义,并用标准图形帮助理解概念的本质属性。
例如 (下图) , 在角的形成中, 当一条射线围绕另一条射线的端点旋转一周, 与另一条射线重合时, 形成了周角;当一条射线旋转到另一条射线的反向延长线时, 形成了平角;两条直线相交, 当其夹角为90°时, 则两条直线垂直;邻边相等的平行四边形叫菱形……这些都使我们看到只有在图形运动到某一特定位置时, 才下定义, 因为这一位置最能反映概念的本质特征。
把握这一要点,还要重视以下两个问题:
1. 教师要用好活动教具,不能空洞地讲授。
初中生以形象思维为主,用活动教具演示,形象具体,其印象深刻,他们能清楚地看出概念发生、发展的过程,容易牢记标准图形,以及由此得出的定义,对概念的本质属性也容易理解。同时,还能活跃课堂气氛,提高学生的学习兴趣。
2. 要不断丰富学生的感性认识。
在得出某个定义之后,应让学生多举些生活实例,谈谈在生活中的作用,以便在学生头脑中形成———数学知识来源于生活实践又反过来为生活实践服务的思想意识,这不但能帮助学生深刻理解概念,对培养学生解决实际问题的能力也有很大作用。
二、注重标准图形的变式训练,深入理解概念的本质属性标准图形是最能显示出图形性质的,也很容易辨认,但仅
限于标准图形的认识是不够的,还必须对标准图形中的非本质属性进行变式,通过识别变式图形,较为深刻地认识概念图形的本质属性,以进一步提高自己的识图能力。如下图(1)是平行线的标准图形,在图(2)中则存在着六个平行线的变式图形,应该帮助学生识别出来。
对这一要点的落实,要求教师在备课中要深入钻研教材,精心设计各种变式图形,强化变式训练,使学生深刻理解概念的内涵,为以后应用概念解题打下基础。
三、利用反例图形作比较,正确区分概念的本质属性
在概念的形成过程中,只有充分考虑反例图形,进行正、反两方面的对照和比较,才能正确掌握概念的本质属性。这一过程是帮助学生去伪存真的过程,它把学生可能出现的各种似是而非的模糊认识彻底扼杀在课堂中。如讲到对顶角的概念时,就其本质特征,从图形上看是一个角的两边分别是另一个角的两边的反向延长线。如图(1)则正确表达了对顶角,而(2)—(6)则不构成对顶角,这些应当堂展示给学生看。
把握这一要点,要求教师在备课中要吃透教材,把各种与标准图形相悖或似是而非的图形都想到、想全,并在课堂上作展示对比,使学生加深对概念本质属性的认识,排除各种零乱图形的干扰,从而牢记定义。
四、及时与相近概念作比较,找出标准图形间以及概念间的区别和联系,以区分每个概念的本质属性
同相近概念作比较有许多优点。首先,通过标准图形的比较能反映出一类概念的共性和每个概念的本质属性,从而牢记一组概念,提高学习效率。如,在四边形对角线的研究中,可反映出特殊四边形的共同属性和特殊属性(如下图)。
其次,通过相近概念的比较,还可以掌握概念间的区别和联系,从而寻求相互变通的方法,使它们成为密切联系的一串问题,形成知识链,这样就更加透彻地把握每个概念的内涵。如,在圆内各种“角”中,就可通过平行线的性质归结为圆周角问题。如图:
五、要有意识地发现复杂图形中所蕴含的概念图形,以增强学生的辨图能力
在由标准图形得到几何定义之后,应该有意识地把标准图形寓于复杂图形之中,培养学生的识图能力。如,在学习“同角的余角相等”时,单靠图(1)不行,还必须考虑这个概念通常如何使用,这样就出现了图(2)—(4),它们均有:∠2+∠3=90°∠1+∠3=90°∠圯∠1=∠2,而在学过《圆》之后,还可以总结出一些常见的几何图形,它们也能分解出若干标准图形来(如图)。
这种有意识的训练,可使学生自觉地产生一种自我发现的意识,从而逐渐培养学生的识图能力和解题技能,彻底打破过去研究某一几何题的孤立状态,逐步学会几何思维的一些基本方法和有效途径。
1.公文的特点、概念和作用 篇5
第一章
公文的概念、特点和作用
第一节
公文的概念
《国家行政机关公文处理办法》第二条:“行政机关的公文(包括电报,下同),是行政机关在行政管理过程中所形成的具有法定效力和规范体式的文书,是依法行政和进行公务活动的重要工具。” 这一定义,包含了以下三个方面的内容:
1.公文“是行政机关在行政管理过程中所形成的”。这是公文同一般文章不同的地方,是公文的显著特点之一。公文不是谁都可以任意制发的,只有法定的作者才能制发公文。所谓法定的作者,就是指依法成立并能以自己的名义行使法定职权和承担法定责任的机关、组织或代表机关组织的领导人。用领导人的名义发文,并不是以他个人的名义出现,而是作为他所在的机关的代表的身份来发文的。这是领导人行使自己法定职权的一种表现。必须说明的是,以领导人的名义发文,在个人名字前面应冠以机关的名称与领导者的职务。一旦他不再担任这一职务,也就失去了他法定作者的地位。
2.公文是“具有法定效力和规范体式的文书”。这是公文区别于其他文章和图书资料的主要之点。公文的法定效力是由公文形成者的法定地位所决定的。公文的规范化格式,不仅增强了公文的权威性与有效性,也方便了公文的处理。
3.公文是“依法行政和进行公务活动的重要工具”。这是公文的基本作用。而《中国共产党机关公文处理条例》则指明了公文的具体作用:公文“是传达贯彻党的路线、方针、政策,指导、布置和商洽工作,请示和答复问题,报告和交流情况的工具。” 同时,“依法行政和进行公务活动”,又是公文形成的条件。
第二节 公文的特点
一、政治性
历史上,公文是统治阶级通过国家执政机关管理国家、施行阶级统治的一种重要工具,是统治阶级意志的体现。
现在,公文是各级党政机关施行领导与管理,传达贯彻党和国家的方针、政策,办理各项公务的重要工具,是党和国家路线、方针、政策的具体体现,也是劳动人民根本利益的具体体现。
政治性对公文写作提出了以下几方面的要求:
1.公文内容要与我国的根本政治制度要求相一致,体现广大人民群众的利益和意志,有利于人民群众参与管理国家事务。
2.公文内容要体现党的领导原则,与党和国家方针、政策的要求相一致,尤其要有利于社会主义市场经济体制的建立和完善,使之成为推动社会主义民主政治和社会全面进步的工具。
3.公文内容要符合现行的法律、法规及其他有关规定,如提出新的政策、规定等,要切实可行并加以说明。
4.下级机关的公文不能与上级机关的政令相抵触。
二、权威性
国家行政机关是国家权力的执行机关,依法行政是其贯彻依法治国方略的基本要求。公文是行政机关执行国家权利的重要工具。
在法定的职权范围内,公文具有很大的权威性,下级机关对于上级机关公文的指示精神,必须认真贯彻执行。
权威性对公文写作提出了以下两方面的要求:
1. 须在职权范围内制定公文,不得越权制定公文。
2.制发公文的过程必须符合法定的程序。如果制发规章制度、决议决定等规范性文件,必须在法定会议上以法定的程序通过才具有法律效力。
三、实用性
公文是人们在生产、工作、学习、生活实践中,用来办理实际事务、处理实际问题、有直接应用价值的一种工具性文章。它是在实际工作中形成,在实际工作中使用,为推动实际工作服务的。因此,要树立为办事而写公文,为办好事而写公文的理念。
四、规范性
所谓规范性,就是从内容到形式都符合国家的规定标准。由于公文是党和国家具体领导和管理政务的工具,是机关的喉舌,代表制发机关的法定权威。所以,制发公文是一件极其严肃的,具有重要政治意义的工作。
公文的规范性,主要体现为公文的制发和办理必须经过规定的处理程序。例如公文的制发,必须经过起草、核稿、签发的程序。经过机关领导人签发的文稿才能缮印、用印和传递等。
公文的规范性,还包括文体、书面格式和版面形式的规范化等,我们可以把它叫作公文体式的规范化。公文体式的规范化,维护了公文的权威,有利于党政机关处理公务,提高机关工作效能,从而保证公文的法定效力;同时也有利于文秘部门办理公文,提高办文效率。为了维护公文的严肃性、权威性和便于公文处理,党和国家有关部门发布了关于公文处理的一系列法规性文件,对公文的体式作出了统一的规定,提出了统一的要求。各级党政机关、社会团体、企事业单位都必须按照规定的体式制发公文,不能随心所欲,另搞一套。
五、时效性
首先,公文的运行要讲究实效;其次,公文的执行要讲求实效;再次,某一份公文只是在某一段时间内发挥作用。
公文的时效性对公文写作提出了以下要求: 1.要有强烈的时间观念;
2.要充分考虑公文办理的时间,确保公文顺利办理; 3.要及时处理失效公文。
第三节
公文的作用
一、规范约束作用
党和国家以及各级权力机关所发布的各项命令、决定、决议和各种条例、章程、细则、规定等等,对各方面的工作和各种活动都起着规范和约束作用,要求人们必须严格遵守,坚决贯彻执行。此外,部分通知、通告,对人们的行为也有规范和约束作用。
二、指挥指导作用
公文是联系上下级机关、传达领导指示、发挥指挥和指导作用的桥梁与纽带。上级机关通过发布公文而向下级单位布置工作、提出要求和办法、规定一些工作范围和途径,以实现对下级单位工作的指挥和指导。下行公文中,大部分都具有这种指挥和指导作用。这种指挥和指导作用包括两个方面:一是上级机关发布的各项命令、决定、决议、通知、批复等等,要求下级单位严格执行;二是有些公文发布的范围较广,只提出一些原则性的意见,要求下级单位根据具体情况参照执行,具有较大的灵活性。事实上,指挥和指导这两项作用在具体的公文中往往交织在一起,不易区分。但对下级单位来说,不管上级机关发布的公文是要求严格执行还是参照执行,都必须把它作为行动的依据,予以贯彻落实。
三、宣传教育作用
公文大多具有宣传教育作用。阐述路线、方针、政策的公文,表彰或惩戒性的命令、决定以及表扬或批评性的通报等公文,其宣传教育作用更为巨大。中共中央、全国人大常委会和国务院等领导机关制发的方针政策性的重要文件,不仅是进行各种宣传工作的重要依据,而且其本身就是很好的教材,具有强大的宣传、鼓舞和教育作用。即使是一般领导机关制发的指导性公文,也具有一定的宣传教育作用。正因为如此,所以党和国家的各级领导机关,常常以发布公文作为对广大干部和人民群众进行宣传教育工作的方式和手段之一,以动员、组织广大干部和人民群众去贯彻执行党和国家的路线、方针、政策,激发他们建设有中国特色的社会主义现代化的积极性;一些会议也常常 印发一些重要文件作为会议的学习材料,以提高与会者的认识,统一思想,协调行动;党和国家的宣传机构有时还将一些重要文件通过报刊等新闻媒介公布于众,让人们学习和了解,以使广大干部和群众认清形势,明确方向,坚定信念,把贯彻执行党的基本路线,完成各项工作任务的要求,变成他们的自觉行动。
四、知照联系作用
各级机关、各类社会团体或企事业单位的工作活动,往往需要同上下左右的机关单位发生联系;为了协调行动,又往往需要相互交流信息、通报情况。而公文正是一种上传下达、沟通上下左右之间的关系、联系和办理各种事项的有效工具。上级机关通过通知、决议、会议纪要等向下级传达指示、指导工作,下级机关通过报告、请示等向上级反映情况、汇报工作、请求批准事项或解决问题的办法。平级机关或不相隶属的机关之间使用通知、函等相互交流信息、商洽工作、处理问题。至于公告、通告、通报等公文,更是起着重要的知照作用。
五、凭证依据作用
作用概念论文 篇6
【关键词】函数;活动经验;抽象概念;自然对接
【中图分类号】G633.6 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009(2016)06-0000-00
【作者简介】张华,南京市科利华中学(南京,210008)副校长,六合区棠城学校校长,中学高级教师。
中学里从初二用变化的观点引入函数概念,到高中用对应的观点重新表达,其间的逻辑发展和抽象度有所提高,可以作为抽象概念教学的一个典型样本。在2009年之前笔者多次教过高中的函数内容,但是始终觉得函数是“难教也难学”的内容。在2010年,本人接触到了一些初中老师函数教学的课例后,才得以对函数教学从源头上开始思考。不久以后《义务教育数学课程标准(2011年版)》颁布,增加了“基本的数学活动经验”,使本人对函数概念的教学有了一些体会,并进而考虑推广到抽象概念的教学问题。我认为,抽象概念的教学关键在于利用学生的数学活动经验,降低抽象概念的教学难度。
一、在引入概念时借助学生的活动经验实现新旧知识的顺利对接
学习的过程就是要实现“新知”与“旧知”的顺应或同化。对于抽象概念而言,“新知”与“旧知”的距离较大,在同化或顺应的过程中要完成较大的跨度。因此,其学习的难度是客观存在的。教师的任务不是避开或隐瞒这个跨度,而是尽量缩小这个跨度,在旧知识和新知识之间构建一个顺利对接的通道,使得新知识的出现不再突然。怎样才能实现这一目标呢?我认为一个行之有效的方案是:利用学生已有的数学活动经验,缩小他们和新知识之间的能力差距和心理距离。
以“函数”概念的教学为例。虽然“函数”这个概念学生从初二就开始学习,并一直贯穿高中的全过程,前后历时5年,但由于此概念的抽象度高、层次性强,学习的困难始终存在。初二时的首次接触,是从常量数学到变量数学的飞跃;高一的再度相逢,是从变化到对应(隐含着连续变量到离散变量)的飞跃。再加上学生一进入高中首先碰到的集合内容就已足够抽象,在集合内容还没有完全弄懂的时候,紧接着就来了函数,这容易打击学生学习数学的信心,影响他们对数学的情感态度。
初中学习函数概念的最大难点是函数这部份知识的主要思想特点体现于一个“变”字。即研究的主要是“变量”与“变量”之间的关系,要求用运动变化的观点去看侍和接触相关问题。中学生的认知发展水平是以具体形象思维为主,形式逻辑思维不强,他们看问题往往是静止的、割裂的,不能很好地把抽象的概念与具体事例联系起来,导致学生在学习函数概念时遇到很大的困难。比如,在老师眼里,x-y=1和y=x-1的意义是非常明显的,前者是一个方程,后者是一个函数。既可以认为它们有完全不同的含义,也可以认为它们是可以相互转化的。但是对初二学生而言,这两个都是等式或者说都是方程,没有“函数”的概念。想让初二学生认识到y=x-1是一个函数,绝不是老师一句话的告知就能解决的。因为在初二学生的经验里,有代数式、有等式、有方程,丝毫没有函数的影子。那些等式和方程,都被认为是表示确定的值,而没有“变化”的含义。因此,“变化”以及“随之而变化”的观点是全新的,必须重新建立。怎么建立呢?从学生的经验开始。
学生已经有了求“代数式的值” 的经历,并积累了丰富的相关经验。比如对于y=x-1,给定一个x值就可以算出一个y值。由此出发,可以让他们多求出几对(x,y)来(做这样的事情他们的兴致很高)。可以放手让他们求,一直到他们自己认为“不需要求了”为止。所谓“不需要求了”,就是他们能说出这样的话:“你随便给一个x值,我都能求出y来”。到这时,“变化”以及“随之而变化”的观点就已经基本确立了。老师只要顺水推舟,加以明确和强化并给出规范的表述即可(初始的表述可以让学生尝试,最终的表述必须老师给出),至此函数的概念已自然生成。
二、在巩固概念时借助学生的活动经验实现新概念的自然同化
在上面用数式运算的经验促使“概念自然生成”后,就要变换角度巩固概念,我认为还是要从学生的经验出发。学生早已有了解二元一次方程的经验(那经验是丰富的),可以据此设计如下的教学过程:
老师问:方程x-y=1有解吗?
学生在思考、讨论后一般会回答有解,比如x=2,y=1就是解。
老师再追问:有多少解?(以下回归到y=x-1)……
在这里,由x值代入都可以求出相应x-y值,且在x的变化过程中,对于任意一个x值,y都有唯一确定的值与之对应,学生在此可以清晰地体验到“对应”的含义。这正是函数概念的核心所在。学生能把用“求值”来领会“对应”,就是实现了对函数概念的同化,在原有认知结构中加入了函数概念。
仔细盘点一下,初中学生曾经经历过的“随之而变化”经验还有一些,比如两个角互余、互补、互为相反数、互为倒数、平方、平方根,以及实际问题中的时间与行程、数量与总价、速度与用时等等,这些都是学生宝贵的数学经验,都可以选来作为函数概念的生长点。如果教师能注意把这些用起来,让函数概念从学生的经验中自然生成,学生生就不会感到陌生和突然,也就能顺利地接受函数概念,并把函数知识尽快地内化到自己已有的知识结构中去。
三、在概念的发展中借助学生的活动经验促进新范式的自然形成
教材在处理函数概念时,把函数概念分为两个阶段:初中阶段和高中阶段。常常遇到的疑问是:初中已经有了函数概念,而且花了很大的力气去学习它。到了高中为什么又要重新学这个概念?这样的学习有意义吗?
经过分析我们发现,高中与初中教材上的函数定义,其本质上是一致的,最大的区别在于两点:其一,用“集合”取代了“某一范围”;其二,用“对应”取代了“变化”。这样一来,教师就能把其中的奥妙看得清清楚楚了。第一,“范围” 是个习惯说法,基本上是指一个连续的区域,而“集合”则是规范的数学名词,既可以是连续集,也可以是离散集,更加规范也更加宽泛了。第二,“变化”并不是函数的本质特征(比如常函数中的y值就没有变化),新定义剥离了这个非本质特征以后,“随之变化”的说法也自然去除。
另一个疑问是:函数的表示法中为什么要有个列表法?它有用吗?
在而我多年的教学中,对列表法是很不在乎的。多数的学生也认为它“太小儿科”,有点不屑一顾。再想象我们在研究单调性、奇偶性、反函数时对解析式的重视,以及在利用数形结合思想时对图象法的重视,用“判若云泥”来形容也不为过。
难道列表法真的就这么没有价值吗?
其实不然,比如:
:y是x函数吗?
如果没有老师的讲解,初中学生很可能感到莫名其妙,或者去设法求一个表达式。只有高中的而且思维品质比较好的学生,才会想到用定义。与解析式法和图像法相比,列表法更直接地展现了“对应关系”,与集合和对应的观点最为接近,也与学生的生活经验最为接近。特别是把上面表格给出的函数辨认清楚以后,可以形成一个认知模式,对于理解常函数、分段函数、定义域为离散数集的函数、周期函数(多对一)等等都有重要的借鉴作用。对于后面这些复杂函数而言,前述表格给出的函数就可以看做是一个重要的经验。
再比如研究幂函数、指数函数、对数函数的性质时,都可以从前面研究函数性质的经验出发,类比地去研究函数的定义域、值域、单调性、奇偶性等等。如果不利用前面研究一次函数、反比例函数和二次函数的经验,则无疑是对数学认知体系的人为割裂。不但是浪费了学生的学习资源,也影响了他们完整的认知结构的形成,是很不应该的。
波利亚曾说过,教学要从最简单的做起;奥苏泊尔也说过,教育者最重要的事情是弄清楚学生已经知道了什么。因此,了解学生的实际水平,了解他们已有的经验,就是教师必须做好的工作。越是抽象的概念,越应当从学生的活动经验出发,把根扎在已有的认知体系上。
【参考文献】
[1]陶维林,“函数的概念”的教学设计.《中小学数学(高中版)》 2009年Z2期.
[2][美]莫里斯.克莱因著,张祖贵译,西方文化中的数学.北京:商务印书馆,2013.
举例在小学数学概念学习中的作用 篇7
一、正例教学帮助学生理解并掌握概念
好的例子不仅是学生学习新知的“敲门砖”, 更是学生认识和理解数学知识的桥梁。典型、生动、直观的正例, 如明镜般给学生以眼前一亮的感觉, 有助于学生对数学概念的理解。
1. 适当的正例素材是学生学习新知的支撑。奥苏伯尔曾说:“影响学生学习的唯一重要的因素是学生已经知道了什么。”因此, 在教学中, 教师要善于例举适当的正例素材, 激活学生已有的知识经验, 以学生掌握的知识、经验为新知的生长点, 为新知学习做好必要的支撑。
2. 适时的举例为学生的新知学习化解难点。适时的举例可使学生了解概念之间的联系与区别。如, 在学习计数单位、数位、位数等基本概念时, 除了给出其定义外, 适时的举例还能辨析概念, 化解难点。
二、反例教学帮助学生辨析概念, 有利于学生对概念的全面把握
小学生的思维还处在具体形象向抽象逻辑过渡的阶段, 他们看问题往往是片面的。有时, 他们对数学概念的认识是朦朦胧胧, 似懂非懂的, 无论教师用多么精湛的语言讲解都无济于事。此时, 运用反例教学会收到很好的效果。正如杜威所说:“真正思考的人从自己的错误中吸取的知识比从自己的成就中吸取的知识更多, 错误与探索相联姻、相交合, 才能孕育出真理。”
比如, 在教学“倒数”这一概念时, 学生最初可能对“倒数”的概念理解不是很到位, 为了突破这个难点, 可以设置以下的一组反例, 让学生找出关于“倒数”说法正确的一组 (其实都是错例, 先由学生诊断, 然后集体订正) : (1) 0.9+0.1=1, 0.9和0.1互为倒数; (2) 23×32=1, 23是倒数; (3) 1的倒数是1, 0的倒数是0。这种情况下, 学生通常会因为对“倒数”的概念理解不深而真的找出一个自认为正确的选项。这时, 我们并不要急于一一纠错, 而是让学生自己去讨论。然后, 强调以下三点:第一, 乘积是1而非得数是1;第二, “倒数”是两个数的关系, 互为倒数的一对数是相互依存的。即当a×b=1时, a是b的倒数, b是a的倒数, a和b互为倒数;第三, 1的倒数是1, 0没有倒数。三个反例的三个方面能使学生在辨别中更深刻、全面地掌握“倒数”的本质。可见, 当学生对内涵丰富的知识感知不全时, 可通过反例教学, 突出所学知识中易被学生忽视的本质属性, 以帮助学生更加正确、完整地理解概念。
三、利用举例的变式与比较使学生对概念的理解更透彻
变式指概念的肯定例证在非本质特征方面的变化, 它可以把概念的本质和非本质特征区别开来。如果变式不充分, 学生容易把某些非本质特征概括到概念的内涵中去, 或者没有把某些本质特征概括到概念的内涵中去, 从而缩小或扩大了概念的外延。概念的变式包括对图形、算式、语言等几方面的变化。教师在教学中要让学生体会语言叙述的变化和数学实质的不变。
例如, 在学习“角的认识”这一节内容时, 教师可出示各种有关角的图形让学生辨析, 然后归纳总结出:由一个顶点引出两条射线所组成的图形叫做角。把握这一概念, 教师要要求学生抓住三点:第一是由一个顶点引出的;第二是两条射线;第三是组成的图形。然后, 在此基础上和三角形的概念进行比较 (三角形是由三条线段围成的图形) , 这里也要抓住三点:第一是三角形有三个顶点;第二是三角形有三条线段;第三是三角形是由三条线段围成的图形。这里所说的一个顶点要与三个顶点做比较;两条射线要与三条线段做比较;“围成”要与“组成”做比较。通过比较, 学生不仅对角有了更清楚的认识, 而且对三角形也有了更进一步的认识。
作用概念论文 篇8
一、审计师声誉机制的概念
在建立一副经济世界的科学图像方面,定义扮演着重要角色(Walter Eucken,1950)。审计师声誉的概念是审计师声誉机制的研究基础,研究它能够帮助我们了解声誉机制在审计系统中的作用和位置,并有助于我们认识声誉机制在审计系统中的运行规律。
(一)审计师声誉
根据国际审计准则,“审计师”指的是执行审计业务的人或团队,即通常指参与项目的合伙人或团队中的其他人员,有时也指他们所在的会计师事务所。可见,审计师的概念有广义和狭义之分,狭义的审计师指审计师个人,广义的审计师既包括审计师个人又包括事务所,而从学者们的研究来看,与声誉有关的审计师主要指广义概念(Krishnamurthy et al.,2006;Nelson et al.,2008;Numata and Takeda,2010;等)。另外,“声誉”涵盖的内容较广,如经济学家认为声誉是“传递具有信号的特征”;战略学家认为声誉是“竞争的优势资源”;会计学家则把声誉看作“可感知的无形资产”;组织学者更是把声誉界定为企业“表明身份的标识”(Fombrun,2000),这些都体现了企业期望通过某种活动提高社会公众与利益相关者对他的整体认知与评价。
根据上述分析,“审计师声誉”应定义为:社会公众及利益相关者对事务所与审计师个人保护投资者利益和维护职业道德规范活动的整体认知与评价。首先,审计师声誉是一种认知和评价,属于主观范畴,做出这种认知和评价的主体是社会公众和利益相关者(即客户、股东、债权人等);其次,认知和评价的客体是事务所与审计师个人履行投资者利益保护和维护职业道德规范的活动。
(二)审计师声誉机制
根据Fudenberg and Tirole(1991)的研究,声誉是长期重复博弈的结果,它很难出现在短期关系中。“审计师声誉”在时间维度上经历的动态过程就是重复博弈的反映,也是一种内在有机联系,即“审计师声誉机制”。因此,审计师声誉机制是社会公众及利益相关者对审计师努力建立声誉、利用声誉获取溢价、毁损声誉以获得利润及付出艰辛重获声誉等活动的整体认知与反馈,其中声誉机制包括形成机制、作用机制、毁损机制与修复机制。
图1显示了这四种机制之间的关系及审计师与社会公众和利益相关者在声誉机制中的互动。从该图可以看出:(1)在形成机制中,审计师通过向社会公众和利益相关者发送声誉信号(一些有利于声誉形成的因素信号)帮助声誉形成,随后社会公众和利益相关者收到信号后对其进行整理并反馈认知信号作用声誉形成;(2)在作用机制中,社会公众和利益相关者根据审计师声誉提供额外溢价,这使审计师有动力提供与形成声誉有关的独立性、审计质量等;(3)在毁损机制中,当合谋收益大于声誉溢价时声誉毁损事件就会发生,一旦市场意识到这种现象就会反映在审计师的客户股价上并导致其溢价丧失与客户减少;(4)在修复机制中,与形成声誉相比修复声誉需要付出更多的努力,这些努力主要是与如何重获社会公众与利益相关者对审计师的整体认知与评价有关。
二、审计师声誉机制各阶段的特征
审计师声誉机制的四个阶段是一个动态、连续的运动过程,每个阶段都具有明显的特征。
(一)审计师声誉形成机制的特征
审计师在证券市场中常被誉为公共利益的守护神(Levitt,1998),但其“二手车”市场的特征使审计报告的质量无法直接观测,缺乏直观的衡量标准,明显存在信息不对称现象。显然,审计师需要一种向社会公众和利益相关者显示其信息不对称程度较低的信号显示机制,而Akerlof(1970)的研究表明声誉是一种信号显示机制,买者为了获得高质量的产品或服务愿意支付“声誉租金”。随后的研究表明,审计师声誉确实有助于提高审计收费(Allen T等,1996;Bandyopadhyay and Kao,2001;李连军和薛云奎,2007)。可见审计师声誉这种显性机制能够带来额外利益。
那么如何传递与声誉有关的信号使社会公众和利益相关者对其形成良好的预期就成为审计师形成声誉的关键。本文认为,这一过程的特征体现在:(1)在需要传递的信号方面,这种信号既可体现在财务与规模方面(如年收入与注册会计师人数等),也可体现在维持独立性方面(如诚信与遵守职业道德等)。(2)在传递信号的时间长度方面,由于声誉的形成是一种长期重复博弈的过程,这种过程能够持续的时间是声誉形成的关键。虽然几乎所有的审计师都曾经发生声誉毁损事件,但历史表明声誉较高的“四大”仍在较长的时间内传递了高质量的信号。(3)在社会公众与利益相关者对信号的接收、加工与反馈方面,利益相关者与公众对审计师声誉的认知不仅是一种被动的信息接受过程,同时也包含着信息的反馈,即他们在市场中通过信息传递了解审计师的行动,并获得与声誉影响因素有关的信号,形成认知后反馈给市场。
(二)审计师声誉作用机制的特征
审计师声誉能够传递审计质量高的信号(漆江娜等,2004;Bugeja,2006)。随着事务所规模的扩张与审计业务的复杂化,审计师声誉的作用也在不断延伸,主要体现在以下方面。
1. 提高投资者信任
提高投资者信任是信号传递最直接的延伸作用,审计师声誉传递质量信号的对象不只是客户,还有资本市场。换言之,在资本市场中具有较高市场份额的客户聘请高声誉审计师的原因就是投资者更加信任具有较高声誉的审计师。这主要是因为,投资者(代理人)拥有的信息比委托人多,而这种信息不对称会逆向影响委托人有效地监控代理人。这种信息不对称的解决依托公司与股东,特别是与投资者之间关系的会计信息利用。而聘请知名度较高的审计师能提供高质量的审计,这能使公布的会计信息更可靠,从而减少代理成本(Jensen和Meckling(1976)。此外,保险理论指出有声誉的审计师能够在诉讼中给投资者提供更多额外担保(通常称为深口袋)。在这种情况下,审计师也可以代表一个保险装置,对外部审计的需求不仅用于防止利益冲突及提高会计信息的质量,还用于解决民事诉讼中的审计师民事赔偿责任(Dye,1993)。可见,无论从节约监督成本的角度出发,还是从高声誉审计师更有能力承担赔偿责任的角度出发,投资者都更加信任高声誉的审计师,愿意为高声誉的审计师支付更高的成本(王帆,2011)。
2. 激励审计人员与事务所
在审计市场中,由于存在雇佣关系与委托—代理关系,声誉的激励作用主要体现在内外两个方面。一是对审计人员的激励。在事务所内部,审计人员与合伙人形成雇佣关系时,由于双方契约的不完备性,合伙人无法从契约与审计人员前期的职业经历中获得其素质、努力程度等私人信息,可以说相互信任是劳动雇佣契约双方履行职责的基础。对审计人员来说,多次重复博弈后形成的长期信任就逐渐构成了他们的声誉,这种声誉是获得长期收益的前提,因此即使在显性激励(如报酬)较小情况下,审计人员为了获得声誉,也会付出较高的努力水平,即声誉成为重要的隐性激励手段。二是对事务所的激励。在事务所外部,客户与事务所形成委托—代理关系时,客户往往考虑的是高声誉的审计能够减少信息不对称(Kanagaretnam et al.,2010)、降低会计信息不确定性(Autore et al.,2009)、削减代理成本(Numata et al.,2010)和增加保险价值(Asthana et al.,2003),因此愿意为高声誉的审计师付出溢价,这种声誉溢价激励了事务所建立声誉的信心。
3. 约束审计师行为
审计师的声誉(一种有价值的资产)是独立性的附加约束,从早期的商业行会审计到今天的审计,审计师的声誉似乎都在扮演这种角色(Watts and Zimmerman,1986)。国内外许多学者都从声誉毁损的现象出发验证了Watts and Zimmerman的声誉对审计师行为约束的观点,并进一步表明审计师声誉具有防止审计合谋与审计失败问题发生的功能,这种约束往往会引起审计师客户的丧失(Barton,2005;Weber et al,2008)与收入的减少(方军雄,2009),从而使他们在执业时更加谨慎。
(三)审计师声誉毁损机制的特征
最近几十年来发生了许多声誉毁损事件,这不仅使人们对审计师的独立性产生了怀疑,还使审计师遭受了巨大损失。如2011年发生的中国南融通财务欺诈事件就使德勤的声誉受到损害,甚至Oppenheimer&Co.的分析师格林在一份报告中提出对德勤审计的财务报表不太信任,因此下调了德勤审计过的其他两家中国IT服务企业的投资评级。但这两家公司没有被指控有任何过错,也没人指控德勤有错。该事件表明审计师声誉毁损给客户带来了负面效应。这一特征在世界范围内得到了验证,如在安然事件、德国的Com ROAD公司的会计丑闻、日本嘉娜宝会计欺诈案、银广夏事件和科龙电器案件发生后,他们审计师的其他客户在一定时间内均遭受了负的市场反应,且一些审计师的客户数量也有所下降。
此外,一些研究还发现了声誉毁损机制的另外一个隐性特征———声誉溢出效应。主要分为两种情况:一是如果同一网络内的一家事务所遭受声誉毁损,网络内其他事务所的客户同样也会遭受损失,如Hecker(2006)和Cahan等(2009)发现当安达信的声誉受损时,不仅休斯顿分所的客户遭受了负的市场反应,其美国以外分所的客户同样遭受了负面反应;二是当一家事务所遭受声誉毁损时,其他与其审计质量类似的事务所也将会受到影响。如一些学者发现当安达信宣布销毁与安然有关的档案时,其他“四大”客户的股价也随即下跌(Autore et al.,2009),但损失的程度有很大差别,其中休斯顿地区和能源行业所遭受的损失最多(Huang and Li,2009)。
(四)审计师声誉修复机制的特征
声誉修复是公司声誉研究领域最重要的问题之一,应将声誉修复作为全新环节置于整个声誉塑造过程的突出地位(Ross,2009)。事实上,世界著名企业几乎都曾经历声誉修复过程,他们的经历值得借鉴,如当麦克林公司遭受财务审计欺诈行为后采取建立一种以价值为中心的企业文化,用以重建利益相关者对公司管理层及内部文化的信心;网络泡沫破灭后花旗集团的声誉受挫,该集团分析师成为华尔街利益冲突和可疑交易的反面教材,随后公司通过投资2亿美元用于全球财政教育计划重获声誉。但目前鲜有学者研究审计师声誉修复机制的方法,仅Krishnan(2004)从盈余稳健性的角度考察了大事务所对审计师声誉的修复,他认为审计师可以采取减轻诉讼风险和增强其客户盈余稳健性的战略来重建声誉。虽然他的研究仍未跳出财务理论框架,但已发现审计师声誉修复的一种方法。因此,本文认为审计师声誉修复将会与企业声誉修复一样,体现出修复方法多样化的特征。
三、审计师声誉机制的作用机理
在审计市场中,审计报告可以被认为是一种委托人(股东或投资者)购买的用以约束代理人(管理者)的商品。但由于其信用商品的特质,很容易造成委托代理关系中出现“逆向选择”与“道德风险”问题,这些性质决定了审计师声誉机制之间作用机理的特殊性。本文借助声誉机制发展过程(如图2所示)对作用机理进行解释。
从该图可以看出审计师声誉机制共存在三种作用机理:
(一)长期博弈
当一个参与人有耐心并且他的计划比较长远时,他最可能愿意用短期成本去建立他的声誉,而一个计划不长远的参与人就会对进行这样的投资比较勉强(Fudenberg and Tirole,1991)。因此,可以预期在声誉上的投资更有可能出现在长期关系中,而不是短期关系中。审计师声誉也遵循这一普遍规律,其形成机制经历了长期的历史沉淀,一旦声誉被认可后就可作用于股票市场,帮助审计师与管理者获取额外利润。但与形成机制相比毁损机制经历的时间非常短暂,有些甚至在一瞬间完成并导致事务所的消亡或审计师个人离开该行业,随后审计师必定要根据声誉毁损的程度,花费较长的时间来恢复声誉。一个极端的例子就是安然事件的发生导致安达信结束了89年的审计业务,这个过程仅经历了1年的时间,即从2001年10月美国证监会(SEC)宣布对安然进行调查开始到2002年10月美国休斯敦联邦地区法院对安达信妨碍司法调查做出判决为止。虽然在安然事件后安达信做出各种努力试图挽回声誉,但由于安达信的休斯敦事务所在SEC宣布调查后的两个星期中销毁了数千页安然公司文件这一事件性质的恶劣,对声誉造成了无法挽回的损失。这表明审计师与利益相关者的长期博弈加深了公众对其审计质量的认识并逐渐给予较高的评价,这种评价会随着某一毁誉事件的发生而改变,审计师必须根据声誉损坏的程度采取措施重新获得社会公众及利益相关者的信任,而这一过程又需经历长期博弈。
(二)价值波动
审计师声誉和大多数无形资产一样都存在价值波动。正因为这些价值波动规律,审计师声誉机制的发展规律才逐渐被认识。从图2可以看出,形成机制与修复机制都是审计师声誉价值上升的过程,且在这两个阶段声誉均是由小变大的过程,即声誉由全国性向全球性扩大的过程,在这个过程中声誉也会体现出不同程度的作用。如在中国,具有全球声誉的“四大”的中国分所的声誉溢价(达到23.12%)远远超过具有全国声誉的本土“四大”的溢价幅度(达到7.57%)(李连军和薛云奎,2007)。与此相对应,毁损机制是声誉价值下降的过程,它的价值跟声誉毁损的程度成正比关系,即与财务欺诈事件造成的危害、性质及审计师在欺诈中的作用相关。
此外,由于声誉机制需要经历较长的发展过程,我们很难对其价值进行测量,也很难预测声誉机制发生转折的时点,但拐点的出现都会伴随标志性事件的发生,特别是声誉形成与毁损阶段之间的拐点更是容易为人们所观察,如著名的为安然事件(安达信,2002)、施乐事件(毕马威,2002)、雷曼兄弟事件(安永,2007)等。这些标志性事件为我们测量声誉价值的转折点提供了条件。因此,本文认为今后可利用这些特殊事件并结合无形资产价值计算的方法,采用下阶段审计费用溢价或溢价损失的折现值来计算审计师声誉在转折点的价值。如上图2所示,B点的价值就可用毁损阶段声誉溢价损失的折现值计算,C点的价值就可用修复阶段重获溢价的折现值计算。
(三)不规则运动
作用概念论文 篇9
语言学家Wilkins曾经说过:“我们不能接受语法比词汇更重要的说法。事实是, 没有语法就只能传递有限的信息, 然而, 如果没有词汇, 则什么也传达不了。”由此可见, 词汇学习在外语教学中占有重要地位, 如果学生对于词汇量掌握的不足, 尽管语法以及所掌握的第二语言极其出色, 那么第二语言的交流也不能以任何有意义的方式进行。
在中国这样一个缺少第二语言环境的国家, 词汇学习始终是众多英语学习者的巨大障碍, 如何帮助学习者高效习得词汇, 掌握词汇学习的策略成为许多语言学家和学者的研究课题。随着20世纪80年代以来认知语言学的发展, 对词汇学习的认知研究也日趋引起人们的广泛关注。本文从认知语言学视角出发, 探讨概念隐喻理论在英语词汇教学中的作用, 通过大量实例证明概念隐喻理论能够帮助学习者培养积极的词汇思维方式, 激发学习者的学习动机, 提高词汇学习效率。
概念隐喻理论中隐喻是一种普遍现象, 人们每时每刻都在使用大量的隐喻。英国修辞学家理查兹 (I.A.Richards) 曾经说过:“我们日常会话中几乎每三句话中就可能出现一个隐喻。”有些语言学家、哲学家和心理学家甚至认为, 可能所有的词都源自于隐喻。隐喻研究可以追溯到两千多年前的亚里士多德时期, 传统修辞隐喻理论构成了20世纪30年代之前隐喻理论的主要内容。系统论述隐喻认知理论的代表人物当属莱考夫和约翰逊, 他们在1980年出版的《我们赖以生存的隐喻》一书, 成为隐喻研究中的重要里程碑。
认知隐喻理论认为, 隐喻不是一种语言现象, 而是一种认知现象, 它是人类抽象思维的最重要的特征。莱考夫在其著作中提出“隐喻的本质是以另一件事或经验来理解和经历一件事或经验”, “是从一个概念域 (conceptual domain) 或认知域 (cognitive domain) 向另一个概念域或认知域的结构映射 (mapping) ”。将认知域与映射概念引入隐喻研究, 提出了一种新的隐喻认知机制, 即用源域 (source domain) 中我们比较熟悉的、具体的经验或概念的语义特征映射到目的域 (target domain) 中较陌生、抽象的概念上, 隐喻是使抽象概念具体化的重要认知工具。“隐喻无处不在, 在我们的语言中、思想中。其实, 我们人类的概念系统就是建立在隐喻之上的。”按照莱考夫等人的理解, 语言使用中的隐喻只是一种表层的现象, 真正起作用的是深藏在我们概念系统中的概念隐喻。例如, TIME IS MONEY导致了一系列我们语言使用中的隐喻现象, I cannot afford the time. (我赔不起时间) Time is precious. (时间是宝贵的) 英语词汇的概念隐喻解读学者们通过观察大量语料后发现日常语言中70%以上的词语表达源自概念隐喻所体现的隐喻思维过程, 隐喻把一个概念结构或意象投射到另一个概念结构或意象上去, 从而人们可以用一个概念领域方面的词语去谈论另一个概念隐喻。
英语是一个多种语言的混合体, 学习单词的词源为探索隐喻语义变化和发展提供了一个窗口。语言使用通常反映了我们对所生活的世界基本领域的内在隐喻理解。例如, 词汇“snake”和“mountain”的首字母都与其所指称物体的形象颇为相似。在“Mount”中, “M”象征山的形状, “o”象征石头, “u”象征河流, “n”象征山洞, “t”象征树木。一些学生很疑惑, 表达“区别与其他个体的综合品质特征”的“character”一词如何能代表“汉字”这一意义。这是因为汉字是象形字, 它们的书写起源于自然界事物的品质特征, 如:山, 田, 火, 日, 月, 鱼, 网。再如英语中表示花名的两个单词“daisy” (雏菊) 和“dandelion” (蒲公英) , “daisy”起源于“day's eyes”, 因为花的形状如同圆盘, 形像太阳。“dandelion”起源于法语“lion's tooth”, 因为这种花的叶子上的荆棘如同狮子的牙齿。历史的发展使人们忘记了这些单词的起源, 但是这些花名的单词却是以隐喻方式构建起来的。以PEOPLE ARE PLANTS为例, 从这一概念隐喻出发, 就可以轻松了解“grow”一词既可表达“生长” (指植物) , 又可表达“成长” (指人) ;“trunk”既表达“躯干”又表达“树干”之意;“root”既有“根茎”又有“原籍”之意;“bear”既表达“结果”又表达“生孩子”的意思;“cultivate”有“耕种”又有“培养”之意。通过对这一概念隐喻的理解, 学习者看到Age withered her.He is a green hand.之类的表达时就会明白这是以植物来隐喻人的衰老和不成熟, 体会学习语言的乐趣。再以TIME IS MONEY为例解读一些关于时间的表达, “Thank you for spending time with me.”“It costs time to learn a foreign language.”“It's a waste of time to chatter about the useless things.”在上述句子中, 关于时间的谓语动词分别是“spend”、“cost”、“waste”, 而这些词的原始词义都是用来表达金钱的, 学习者了解“时间是金钱”这一概念隐喻之后会深刻明白英语中这些惯用表达的内涵并牢牢掌握。
通过分析可见, 用概念隐喻理论来指导词汇教学具有实际意义:第一, 由于思维和语言在本质上是隐喻性的, 隐喻性思维在词汇构成的过程中起重要作用, 所以追溯词源有利于分析词的构成和对词形的学习掌握;第二, 概念隐喻理论有助于帮助学习者系统地扩展词汇, 理解词义的变化和一词多义等现象;第三, 概念隐喻有助于帮助学习者理解不同语境中词汇的意义, 做到领会式的长久记忆。在具体的教学过程中, 教师可以根据教授对象的实际水平和认知能力, 将概念隐喻理论同传统词汇教学方法结合起来, 从而提高词汇教学的效果。
摘要:隐喻作为语言中普遍存在的现象, 影响着人类的思维方式。认知语言学的发展促进了概念隐喻理论, 这一认知和语言的桥梁在英语词汇学习中起着不可或缺的作用, 启发学习者通过概念隐喻的认知功能学习词汇, 提高词汇习得的效率。
关键词:概念隐喻,认知,词汇教学
参考文献
[1].Michuel Lewis, 《Implementing the Lexical Approach:Putting Theory into Practice》[M], Language Teaching Publica-tions, 1997
[2].束定芳, 《隐喻学研究》[M], 上海外语教育出版社, 2000[3]
作用概念论文 篇10
关键词:概念设计,悬挑梁,基础,抵抗距,抗弯刚度,结构力学等
在结构设计中,常强调“概念设计”。“概念设计”是指结构工程师,在项目初始时对结构体系布置、结构形式的简化;在设计过程中,结构传力途径的优化、对荷载和构件截面的取用、材料性能调整、施工可操作性等方面的考虑。
以下针对设计过程中常出现的几个概念问题,浅谈自己的理解和建议。
1 悬挑构件受力变化对整体结构受力的影响
建筑设计中,为了充分利用空间,或者因为造型的考虑,经常要求悬挑空间,结构设计利用一般用布置悬挑梁的方式来处理。因为悬挑构件一般属无多余约束构件,为了保证强度及挠度要求,一般采用增大荷载、加大截面和配筋来保证构件安全度。但是往往容易忽视不同荷载条件下对整体结构受力的不利影响。
以一个简单的单跨简支悬挑梁来说明悬挑端受力变化对整体结构的影响(图1)。
可以看出:悬挑梁上均布力减小一半,则内跨梁梁端弯矩减小一半,内跨跨中弯矩增大1.5倍;A支座压力由变为,增加了近一倍。由此看出,设计中在保证悬挑构件的安全度的同时,更要重视其在不同荷载作用下,对整体结构体系带来的影响。
2偏心基础的应用
在工程中,经常存在传至基础的轴力较小,弯矩较大的情况。对于这类上部结构传至基底的偏心力矩方向比较固定的结构,采取将基础几何中心与柱中心相对偏移一定数值的方法以抵消偏心荷载对基础的影响,是一种比较有效的处理措施。
此时,《建筑地基基础设计规范》中所给出的确定偏心荷载作用下的基底压力分布公式(5.1.5-2)及(5.1.5-3):
其中:,式中x为柱中心与基础几何中心之间的偏离值,y1、y2为受力中心距边缘距离。
实际工程中,如:落地的拱形屋面的基础、加油站的雨篷柱、悬臂灯杆、门式刚架的基础等,如采用偏心基础,可以有效地利用基础截面的抵抗距,基础平面尺寸可以减小,基底压应力分布更加均匀,受力性能也更好。这是采取合理力学概念,技术可行又获得一定的经济性效益典型代表。
3混凝土悬挑梁,梁端立柱的结构作用
3当多层悬挑间有外墙的时候,应在梁端设置结构柱,它可以和墙体构造柱一并考虑,以减小对外观的影响。
。虽然在施工时所填充的墙体是密实的,然而随着时间的推移,在墙体及地面等长期荷载作用下,由于混凝土的徐变,悬挑梁还是要产生可观的后期挠度,对于单筋截面梁,参考《混凝土结构设计规范》第(8.2.5)条,荷载长期作用下的长期挠度为荷载初始使用时初期挠度的2倍(顺便指出,在悬挑梁的受压区配置一定数量的受压钢筋后,后期挠度可以减小,所以在悬挑梁下部应该配置适量的受压钢筋,绝不能因为该处不受拉而只配少量钢筋甚至不配筋)。如果相邻层悬挑梁的长期挠度不等,就可能使外墙产生水平裂缝。
梁端设置了立柱之后,使得上下层悬挑梁连在一起,构成一个体系而协同工作。在使用阶段,所有各悬挑层活荷载之和可以按各梁的刚度分配给各悬挑梁;在极限状态下,所有各悬挑层的总荷载之和可以按各梁的根部截面及配筋实行塑性铰内力重分布,从而大大减轻了重荷载梁的负担,使得截面及配筋更加合理。
4 刚度无穷大是多大
在刚架或排架分析中,常常会碰到抗拉刚度“EA=∞”和抗弯刚度“EI=∞”的提法。所谓“EA=∞”是指相应杆件在轴向荷载作用下不会产生变形,“EI=∞”,则指某根杆件在横向荷载或力偶荷载作用下不会产生弯曲变形。实际上,结构的任何构件在外力作用下或多或少都会产生相应的变形,只不过为了简化计算,在一定条件下可以忽略结构的某些部分的某种变形,或者说,将某些构件的某种刚度假定为“无穷大”。这里的“一定条件”,归根到底是要求,在作了这些简化假定之后,其计算结果的误差被限制在可以接受的范围内。这也就是在结构力学中计算简图的选取原则的问题。那么,EI到底要多大就可以认为是无穷大呢?
以刚架说明这个问题(见图2):设梁柱的线刚度比为k(假定EA=∞)。
不难得出
得出初步结论:当k→0时,此时柱顶弯矩趋向于零(图b);当k→∞时,柱顶弯矩为,柱的弯矩零点位置趋向于柱的中点(图c);一般情况下,柱的弯矩图有零点,此弯矩零点在柱上半部范围内变动。
假定问题的精度要求是杆端弯矩与无穷刚下的弯矩的相对误差不超过5%,分别可得:
当k→0时,此时柱顶弯矩趋向于零,这是工程中的排架结构受力模型;当k=3时,零点位置与柱中点位置已很接近,因此,在刚架受水平力的近似计算中,当k≥3时,既可视为横梁刚度EI→∞,这也是框架结构计算中反弯点法的理论来源。
结语
结构力学是结构设计的基础知识,通过力学概念的应用,可以优化结构方案、改善构件受力、减少结构投资,对于工程建设有着非凡的意义。希望通过以上提出的几点问题和解答,能抛砖引玉,促进结构力学概念更多、更广在实践中应用,在设计过程中实现安全、适用、经济性的统一。
参考文献
[1]单建.趣味结构力学[M].北京:高等教育出版社,2008.
[2]周献祥.品味钢筋混凝土——设计常遇的混凝土结构机制机理分析[M].北京:中国水利水电出版社,2006.
[3]朱聘儒.混凝土结构设计:实践与探索[M].成都:西南交通大学出版社,2002.
作用概念论文 篇11
关键词:重力场强;学习进阶;科学方法;比较思想
学生的认知发展过程一直是科学教育界普遍关心的问题.基于知识碎片理论,教学论专家们认为“学生的认知思维发展过程具有进阶的特点”,并据此提出了“学习进阶”教学理论[1].目前“学习进阶”的研究主要集中在两个方面:一是认知发展的路径;二是认知发展中用以“踏脚”的具体“脚踏点”.
重力作为中学阶段最常见的三大力之一,历来在力学的知识网络中扮演着极其重要的角色,是学生受力分析及后续学习重力势能、能量守恒定律的基础.其中,关于重力常量g存在着不同层次的理解,由此构成了学生关于g的学习进阶.
一、重力常量g的三种理解层次
在实际教学中,G和g的关系共有三种表达形式,即G=mg、g=△S/T2=G/m和G/m=g.显而易见,三种表达式间的区别并不是简单的数学变换,而是有着不同的物理含义.进一步,主导这三种表达式建立的科学方法也是大相径庭的(如表1所示).具体而言,G=mg由比例系数法得出,表明G与mg在数值上存在相等的关系,g只是一个意义不大的常数;g=△S/T2=G/m实际上是算式a=△S/T2=F/m的变种,依靠物理实验,利用留痕法、逐差法得到,g在其中代表了加速度(即重力加速度).在这两种表达式中“等号”只代表了“数值上的相等”;而G/m=g中“等号”的含义则发生了微妙的变化,除了代表数值上的简单相等外,还有着“赋值于”的含义,即将g赋给比值式G/m.换句话说,G/m是一个具有实际意义的物理量,是一个整体,并非表达简单的正反比例关系.类比电场强度公式F/q=E可以推知,g和E类似,也是代表着一种场的强弱,译为“重力场强”.
就目前教学而言,g的前两种含义(即重力常量与重力加速度)已得到明确显化,为学生熟练掌握,但对于后一种含义(即重力场强),由于各版本教科书均未能予以显化,故而导致重力场强不为广大学生(甚至包括一部分中学教师)所知晓.但是就知识结构的完整性与整体性而言,重力场强的切入是必要且必需的.这是因为,力、场、能、熵作为基础物理教育中的四个核心概念[2],在中学物理教学中涉及了三个,然而在力学、电学各知识结构的编排上却未能形成对应,有所差异.即电学完全囊括了三个核心概念,而力学则仅有两个,这一缺憾直接导致力学、电学在随后的比较教学中丧失了一个必要的融通门径,有碍于学生整体式认知风格的形成.
其实,上述窘境的出现主要源于两点,一是高一学生的认知水平和自身知识有限,教师不便于讲解重力场强的概念;二是高三阶段教师迫于高考压力,大都无暇顾及此概念,悉心钻研其引入方式者寥寥无几,至多只是提一提名称而已.可想而知,这种隐晦的处理方式必然导致学生对重力场强“一头雾水”,无法顺利完成重力常量g的学习进阶.历经思忖,我们认为破除这一问题的门径在于:为重力场强概念的引入选择恰当的时期,并安排合理的导入方式.
依据皮亚杰的认知发展阶段理论,学生从高一到高三其心理机能在逐渐成熟,相应的认知水平也在不断提高,由此为学生彻底厘清g的概念,完成相关学习进阶提供了生理上的准备,同时高三阶段将对学生大脑中的物理知识进行梳理、整合,使之系统化,而不断丰富的物理知识正好为学生提供了学习重力场强的“脚踏点”.鉴于此,我们认为重力场强的概念放在高三复习时介入是比较合理的.
在确定重力场强引入的时机后,我们接下来的任务便是确立重力场强建立的教学路径.方法主线论代表人物赖格卢特曾说:教学设计应着力于教学过程的改进,最终找到能够达到最优目的的科学方法.故而诸如重力场强这类抽象的概念就要借助于合理的科学方法去引入,以便实现教学模式与学生认知路径的合理对接[3].
二、重力场强引入的教学路径研究
问题驱动教学法是一种以问题为学生学习起点的教学方法,这里教师由知识的传授者变成了问题的提出者,该方法能很好地提高学生学习的主动性,激发他们的求知欲.众所周知,力作为物理学的核心概念,在学生的认知结构中起着举足轻重的作用,物理概念的建立往往以分析受力、比较受力为切入点.因此,重力场强的介入就应立足于“比较”物体受力“大小”这种朴素的动机.
(一)渗透比较思想 创设认知冲突
比较是重要的物理思想,著名教育家乌申斯基曾高屋建瓴地指出:比较是一切理解和思维的基础[4].比较思想统摄着两种思维方法,即对比和类比.其中,类比为异中求同,对比为同中求异.物理思想和思维方法均属于缄默知识,不能靠简单地口口传授为学生领悟与习得,须设法将其完美地融入到日常教学设计之中,通过积极地设问与训练,才能内化为学生的能力.
鉴于高二期间学生已充分接触过电磁场的概念,在大脑中对“场”这种物质有了较为深刻的印象.于是为进一步促进“力场”概念的形成,教师可通过类比的方法,为学生指明:“电荷在电场中会受到电场力的作用,小磁针在磁场中也会受到磁场力的作用.这些作用实际上是通过‘场这种物质来实现的,同样除了存在电磁场外,在地球周围还存在着一种重力场,不同位置的重力场强弱是不同的,如:两极的重力场就要强于赤道的.”并且借机发问:我们该如何判断物体所在位置重力场的强弱呢?进行受力分析往往是解决问题的突破口.大家都知道,在场中的物体必然会受到力的作用,因此我们是否能够通过比较物体在重力场中受力的大小,从而间接判断重力场的强弱呢?
对此,学生一般都会存有疑虑,但一时却难以用精准的语言进行表述,于是教师可引导学生采用归谬法进行反驳,如:在同一地点上,物体会因自身质量的不同而所受重力不同.进一步而言,在月球上100kg的物体受到的重力有163N,而10kg的物体在地球上受到的重力仅有98N,完全与人们平时的经验“地球的重力场强于月球”相悖.可见,单纯比较物体的自身重力是无法从定量的角度判断重力场强弱的,即直接比较物体所受重力的做法是不科学的!那么该怎样修改先前的假设呢?这就为下一步教学做好了铺垫.
(二)针对谬误根源 重新修改假设
在随后的教学环节中,教师应顺势启发学生去找寻谬误产生的根源,并尝试修改原先的比较方法.谬误的产生源于比较时没有选取相同的标准,即未能考虑到物体质量这一关键因素,因此解决问题的方法就是对物体的质量予以“控制”.汲取“物理遵循简洁之美”的特点,我们选用了除法这种数学工具来对物体的质量进行统一:用物体受到的重力G除以相应的质量m,得到“单位质量物体所受重力的大小”,也就是用比值G/m的形式进行比较.
那么借助比值G/m进行比较能否得到我们期待的结果呢?以地球和月球的重力场为例,经计算可得:地球的G1/m1值等于9.8,而月球的G2/m2值则为1.63,正好与“地球的重力场更强”这一事实相吻合.但这种比较方式却与我们直接比较物体自身重力的初衷相悖,这个比值的含义究竟是什么,又具有什么特点?由此整个教学步入了一个新的阶段.
(三)温故而知新 诠释比值内涵
针对比值G/m内涵的诠释,教师应再次对学生进行点拨:这种用一个比值的形式来表述一个物理概念的做法,我们在前面的学习中早已有过广泛的接触,如:密度、电场强度、磁感应强度等,类比这些物理量的特点,我们想一想,能否进一步推理出比值G/m的意义呢?
借助这样的类比,学生便可轻松得出结论,比值G/m也是一个常数,和物体受到重力G的大小及物体自身质量m均无关系.它是重力场本身的一种属性,反映了重力场的强弱,该比值越大,重力场就越强.在此,我们将比值G/m称为重力场的“重力场强度”,简称“重力场强”,用字母g表示.由此从“场”的角度对g的物理意义做出了新的诠释,将学生对g的理解提升到了一个新的层级.可见,学习物理并不是为了发现定律,建立概念,而是为了解决问题,待问题解决之后自然会获得新的知识.
回溯重力场强建立的整个心路历程,我们可以发现,这种比值定义的方式犹如一条丝线,把知识点一一串接起来,形成了“一方多知”的教学链条(如图1所示),使学生在厘清比值式内涵的同时,充分起到温故而知新的效果.
(四)把握教学契机 实现力电融合
力、电专题的分科设置虽在一定程度上可以避免知识的混淆,但亦造成了学科知识的割裂.在实际问题解决中,往往会看到学生由于不善于科间综合,而导致问题不能被顺利解决的情境.耗散结构理论就指出,一个系统若要有序,须先开放,即保有物质交换的通道.受此启发,物理学的各领域之间也势必要有所融通,要求物理教师帮助学生适时且及时地总结力、热、光、电各领域间暗含的普遍性联系.
据此,在最后的教学环节中,教师要“趁热打铁”,以“场”作为力、电融通的契机,帮助学生对相关知识进行梳理与整合,这里可继续采用比较的方法,配合直观的图表(如表2所示),对电学与力学知识展开恰当的类比与对比,从而促进学生大脑中力学和电学知识的融通,达到消弭疏离对峙,冰释方枘圆凿的目的.
三、结语
理解核心概念中每一层次所需的认知水平是不同的,因此学习进阶并不是由一个理解层次简单地跃迁到另一个理解层次,需要依托一定的教学路径去完成,但教学路径却是多种多样的,有的是遍布荆棘的羊肠小径,有的是周道如砥的康庄大路,对教学路径选择的准确与否决定着学习进阶的成败.
现代教学论研究表明,集体经验的获取过程并不等同于个体经验的获取过程,物理知识是数百年来人类科学文化的结晶与积淀,需要学生在相对较短的时间内吸收并同化这些知识.因此教师在教学中必须为学生铺设出获取知识的逻辑通道,这种逻辑主要靠特定的科学方法来表达.换言之,正如每一次知识、科技的革新都是技术、方法的革命一样,每一次知识的进阶、深化,也必须借助科学方法的演进去完成.因此,选择适当的科学方法作为学习进阶的教学路径,就可以使学生不必彷徨于“荆棘”之中,从而快速且高效地同化新知识,顺利完成学习进阶.具体而言,教师不能直接把重力场强的定义式硬生生地抛给学生,这样只会造成学生死记硬背数学表达式,而不去关心知识间的联系,无法形成认知结构.而我们在重力场强学习进阶的教学设计中,以揭示物理意义为教学目标,综合运用比较方法,合理创设认知冲突,巧妙串联新旧知识,最终圆满定义了重力场强这一物理量,并成功诠释了其含义.
综上所述,学习进阶不是简单地显化知识点的每一层含义,期间还涉及方法的更新以及思维的拓展.物理概念进阶的背后实质上是科学方法的进阶.科学方法有效消除了学生认知水平与物理概念自身难度间的剪刀差.在科学方法的辅助下,学生的思维便可拾级而上.
参考文献:
[1]翟小铭.构建学习进阶:本质问题与教学实践策略[J].教育科学,2015,31(2):47-51.
[2]石尧.以科学方法的逻辑展开“磁感应强度”概念教学的高端备课[J].湖南中学物理,2013(4):1-3.
[3]石尧,邢红军.以科学方法为中心实施因材施教的物理教学途径研究[J].课程·教材·教法,2016(3):98-102.
作用概念论文 篇12
一、有利于加深学生对词汇的理解和记忆, 提高词汇记忆效率和质量
英语是外来语言, 长期处于汉语语言环境中, 使得学生学习英语的难度非常大。而词汇能力的强弱在很大程度上决定着学习者语言学习水平的高低。传统词汇教学存在很多问题, 如学生机械地记忆词汇的音、形、义, 记忆程度浅, 没有对词汇的本质进行深入挖掘, 等等, 这些问题使得英语词汇教学水平难以提升。为了提高高中英语词汇教学水平, 可以将概念隐喻适当应用于词汇教学中, 通过概念隐喻来提高学生的词汇记忆效率, 从而实现英语词汇教学的重要目标。
在简单介绍明喻和隐喻之后, 教师引导学生对一系列英语例句进行分析, 例如, “some books are to be, others to be swallowed, and few to be chewed and digested”和“he ate another bowel”, 要求学生分析例句中隐喻的意义, 并找出隐喻的单词。通过对例句的分析, 学生得出第一个例句的隐喻词汇为“books”, 将这个单词和“tasted”, “swallowed”, “chewed”以及“digested”相联系, 把“books”比作“food”。而第二个例句中, “he ate another bowel”显然不可能是吃碗, 在这里“bowel”就等同于“job”。在分析之后, 学生对隐喻有了更深刻的认识, 同时在分析的过程中, 学生对词汇也有了更深刻的理解, 有利于学生记忆词汇。
由此可见, 通过隐喻分析过程, 既可以加深学生对隐喻的认识, 也可以促使学生对词汇产生更加深刻的印象, 对提高学生的英语词汇记忆效率和记忆质量具有十分重要的作用。
二、有利于拓展学生的知识范围, 提高学生的英语学习水平
隐喻应用于高中英语词汇教学中, 难免会涉及对词汇的拓展和延伸, 在对词汇本质进行深入探索和分析的过程中, 学生会学习到更多的词汇、语法, 这对于拓展学生的知识范围, 提高学生的英语水平具有重要意义。因此, 高中英语词汇教学应该充分发挥概念隐喻的这一重要作用。
如在对“conflict”这个单词进行教学时, “conflict n.矛盾、冲突;vi.冲突、争执”, 教师先引导学生对其词性进行分析, 用作动词时, 它的用法为“Your tale conflicts with what I have on the paper in front of me.你的说法与我从面前报纸上看来的说法不一样”, 用作名词时为“Brothers Conflict, 兄弟战争”。接着, 教师再引导学生按照逻辑释义, 根据牛津词典的解释, “conflict”指的是人与人、国家与国家以及团体之间的冲突。最后, 利用概念隐喻分析词义之间的关系, 通过分析发现这个词汇是先从修饰具体的人或物再到抽象感情的表达, 如“conflict is a problem”。在分析过程中, 涉及了例句的应用, 而英语单句是由多个词汇构成, 这就使得学生的知识范围得到有效拓展, 有利于提高学生英语水平。
所以, 高中英语词汇教学中, 适当应用概念隐喻教学理念对词汇的本质内涵进行深入探究, 有利于学生掌握更多的英语知识, 能不断提高学生的英语水平, 从而实现高中英语教学目标。
三、有利于提高学生的英语应用能力
英语是一门语言学科, 英语教学的最终目的是让学生可以使用英语进行沟通和交流。要提高学生的英语应用水平, 针对当前英语教学中学生英语应用水平差的现状, 可以从词汇教学出发, 在高中英语词汇教学中充分应用概念隐喻理论, 促使学生正确使用词汇, 从而逐步提高学生的英语应用能力。
仍以“conflict矛盾、冲突”这个单词为例, 这个单词可以用作名词, 也可以当作动词, 在对其进行深入分析的过程中, 得出名词用法为“Brothers Conflict, 兄弟战争”, 学生在描述邻国之间战争的时候, 就可以直接用“Brothers Conflict”来形容, 使得词汇描述更加准确。
由此可见, 应用概念隐喻对词汇进行深入分析, 可以确保学生词汇应用更加准确, 对提高学生的英语应用水平具有十分重要的作用。
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