相关概念与作用

相关概念与作用（精选11篇）

相关概念与作用 篇1

一、情势变更原则的含义

所谓情势变更, 是指合同在有效成立后, 履行完毕前, 合同赖以订立的客观情势发生了当事人订立合同时不可预见的异常变动, 当事人对这种情势的发生没有过错, 而且这种变更会导致合同订立时的基础动摇或丧失。这种情况下, 如果继续维持合同那么就会导致显失公平的后果发生, 因此就赋予当事人通过协商或者是司法程序来解除合同或变更合同的权利, 这就是情势变更原则。

二、情势变更与相关概念的关系

(一) 不可抗力与情势变更的关系

不可抗力, 是指单凭人的力量所不能够抗拒的力量, 也就是我们不会预见、不能够避免并且也无法克服的各种各样的客观情况。在合同关系中所说的不可抗力, 是被限定了的, 即在订立合同时当事人不能够抗拒的力量。

1.不可抗力与情势变更的联系

不可抗力和情势变更都是当事人在订立合同的时候不能够预见的各种客观情况, 都可能造成合同不能履行或导致合同的变更或合同解除, 而且都是一方当事人的免责条件。

2.不可抗力与情势变更的区别在于

(1) 客观方面表现不同。情势变更主要表现为社会事件, 这种社会事件的发生会影响合同的履行, 如物价的急速上涨、金融危机的爆发、货币的严重贬值以及国家有关政策的变化等事由。情势变更的情况与不可抗力相比更为复杂, 它不是一般大众凭感官就能够感知的, 它需要依靠法定的公平裁量才能加以认定。而不可抗力的情况较为简单直观, 可以是自然力, 比如地震、海啸等, 也可以是社会事件, 比如战争。普通大众可以凭借感官就做出判断。

(2) 造成的影响是不同的。在发生情势变更的情况下, 合同仍然能够继续履行, 只是, 如果继续履行就会对合同一方当事人造成严重的不公平的结果。而如果发生不可抗力事件, 将可能导致合同部分不能履行、履行困难或者是全部不能履行的后果。

(3) 当事人享有不同的权力性质。如果发生情势变更, 若是要需要变更合同或者是解除合同, 当事人必须向法院或者是仲裁机构提出申请, 由他们做出是否变更或撤销合同的决定, 而不能由当事人自己决定。当事人享有的是请求权。在不可抗力发生的情形下, 当事人享有形成权。当发生不可抗力事件后, 一方当事人只需要对对方当事人做出通知即可。

(二) 情势变更与商业风险的关系

商业风险是指商业经营者在商业经营的过程中理应承担的在正常范围内的可能会发生的风险。

1.情势变更与商业风险的联系

在实际操作中, 商业风险经常会被当事人当作是情势变更的事由而主张援用情势变更原则, 两者具有很大的相似度。它们两个都是出现在合同有效成立后履行完毕前, 若发生以上两种情况, 都会导致不公平的后果。

2.情势变更与商业风险的区别

(1) 主观方面, 商业风险在当事人订立合同时就可以或者能够预见得到的, 但是当事人依然订立合同, 显然是对这一风险的默认承担, 或者是对可能存在的风险心存侥幸, 而对不可抗力的发生, 当事人双方是不能预见的, 而且是不存在过错的。

(2) 从归责方面来说, 由于双方或一方当事人对风险应当或可能预见, 依然选择订立合同, 他就应当承担订立合同后若发生风险所带来的不利后果。而情势变更的双方当事人对不可抗力的发生不具有过错, 不能预见也不可预见, 因而, 不能将过错归责于双方当事人。

(3) 从结果方面说, 当事人签订合同后, 即使出现了商业风险, 合同也应该继续履行。而情势变更出现后, 当事人可以向法院申请变更或者解除合同。

为了保障司法的公平、正义, 我们在实践中必须严格区分两者的概念, 以有效避免情势变更和商业风险的混淆而带来的真正不公平。

(三) 情势变更与显失公平的关系

显失公平是指一方当事人在自己面临紧迫情况或者对某一事项缺乏经验的情形下, 实施了对自己非常不利而对对方明显有利的行为, 而给自己带来的不公正结果。

1.情势变更与显失公平的联系

显失公平规则以存在显失公平的情况作为要件之一, 而情势变更也已客观情况导致显失公平的结果的出现为构成要件之一, 这就是两者的联系之处。

2.情势变更与显失公平的区别

(1) 产生的原因是不同的。显失公平产生的原因主要是主观原因, 即一方利用自己的优势或者对方的弱势, 导致合同双方承担的义务、享有的权利明显失衡。而情势变更则主要是受客观因素的影响, 双方当事人在主观上都是没有过错的。

(2) 产生的时间是不同的。显示公平是在订立合同的时候就已经产生了;而情势变更则是在合同成立后履行完毕前也就是合同存续期间产生的。

(3) 产生的法律后果不同。在出现显失公平的情况下, 其中的一方当事人有权提出对合同进行变更或者撤销的要求, 如果合同被撤销, 那么合同自开始时无效;而情势变更将发生导致合同变更或者解除的后果, 合同解除的效力一般不溯及既往。

参考文献

[1]魏振瀛.民法[M].北京:北京大学出版社, 2000.

[2]王利明.民商法研究 (第四辑) [M].北京:法律出版社, 1999.

相关概念与作用 篇2

聆听了小学数学《“数与代数”领域相关概念，目标与核心概念》这门课使我懂得了：数与代数部分是小学数学课程的重要内容。在小学数学学习中占的比例是最大的，更重要的是这部分学习内容是整个数学学习和学习其他的学科的基础，可以说它是学习数学的主线。对于课程的10大核心问题，我对“符号意识”有了初步的认识和领悟

所谓符号就是针对具体事物对象而抽象概括出来的一种简略的记号或代号。数字、字母、图形、关系式等等构成了数学的符号系统。教学中，教师要关注学生已有的符号经验，将数学教学设计成看得见、摸得着的物质化实践活动。

如教学“找规律”时，课件出示：路边这排树有什么规律？生：是按照紫色、绿色、紫色、绿色……这样的规律排列的。师：我们能不能想办法把这排小树的规律表示出来呢？这样，老师给了学生自主探索、实现自我的空间，他们有的摆，有的画，有的用数字表示，有的用拼音代替（生1：△□△□△□……；生2：●○●○●○……；生3：□■□■□■……；生4：121212……）多么富有个性的创造！这正是已有的符号观念在起作用，他们惊喜地发现自己也是一个“研究者、探索者、发现者”，体会符号给数学学习带来的无限乐趣。

再例如我们用符号表示运算律、计算公式和数量关系： 加法结合律：三个数相加，先把前两个数相加，再同第三个数相加；或者先把后两个数相加，再同第一个数相加，它们的和不变。用字母表示：（a＋b）＋c=a＋（b＋c）

由此看出，用字母表示运算定律比用文字叙述运算定律更简明、易记，也便于学生灵活运用

浅析拒绝履行与相关概念的区别 篇3

一、拒绝履行与履行不能

履行不能，是指作为债权的客体的给付不可能的状态。作为一种合同履行的障碍，履行不能可分为广义的履行不能与狭义的履行不能，前者是指本来的履行、给付的目的全部或者部分不能够实现的状态，而不问债务人对于此种不能的发生有责任还是无责任。而后者则仅指债务人对不能的发生有责任的情形。一般意义上，履行不能是指广义的履行不能。履行不能作为法律上的一个概念，并不仅指物理上的不能，而且还指依社会上或法律上的观念，不可期待债务人履行其债务。履行不能与拒绝履行的区别主要有：首先，广义上的履行不能与当事人的意思无关，其事由并非总是可归责于债务人。相反，拒绝履行，通常是基于债务人的故意而表示不愿为之，故常可归责于债务人。其次，履行不能是因有履行不能的事实而不能达到履行债务的目的，而拒绝履行则是能履行而不履行，以致于其履行行为不可期待。再次，拒绝履行，在债权人行使其救济权之前，原则上可以撤回其表示，一般第三人可代为清偿，履行不能则不存在这些。英美法上的拒绝履行与大陆法上的履行不能有交叉重叠之处，英美法上的拒绝履行包括明示拒绝履行、默示拒绝履行以及主观上无能力履行等三种类型，其中主观上无能力履行相当于大陆法上的嗣前履行不能，这是由于两大法系法律观念上的差异所致。

二、拒绝履行与迟延履行

迟延履行，是指合同当事人的履行违反了履行期限的规定的违法现象。迟延履行在广义上包括债务人的给付迟延和债权人的受领迟延，狭义上仅指债务人的给付迟延。构成履行迟延的条件有四：一是须有有效的债务存在；二是能够履行；三是债务履行期徒过而未为履行；四是未履行不具有正当理由。我国台湾地区还规定须有可归责于债务人的事由而未为给付作为迟延履行的构成要件。关于迟延履行和拒绝履行，历来争议颇多。否认拒绝履行为为独立的债的不履行形态者认为债务人应为给付却拒绝给付，其即为给付迟延，其责任应依履行迟延之规定。然主流观点认为，拒绝履行为独立的债务不履行形态，其和履行迟延的区别有二：一是二者发生的时间不同。拒绝履行不仅可能发生于履行期届至后，期前和期中均有可能。而迟延履行系于履行期届至后，债务人未为履行的样态。二是是否履行不同。在迟延履行的情况下，违约当事人已经作出履行并且愿意履行，而只是履行不符合期限的规定，而在拒绝履行的情况下，违约当事人不仅没有作出履行，而且明确表示不愿意履行合同义务，可见拒绝履行是一种公然的违约。当然，在迟延以后，违约当事人不愿意继续履行也可转化为拒绝履行。

三、拒绝履行与不完全履行

不完全履行，是指债务人虽然履行了债务，但其履行债务不符合债的本旨，在我国立法中称为“履行合同义务不符合约定”（条件），我国《民法通则》第 111 条、《合同法》第107条指的就是这种情况。此种债务不履行形态，在德国一般称为积极侵害债权，在台湾一般称为不完全给付，在日本称不完全履行。其间的差异在于着眼点的不同，积极侵害债权着眼于作为履行的积极行为方面，而不完全履行则着眼于所作出的履行的不完全性方面。不完全履行一般包括瑕疵履行和加害给付，瑕疵履行是指当事人交付的标的物不符合合同规定的质量要求或合同虽然履行，但履行在数量上存在着不足，即不适当履行和部分履行。加害给付是指给付损害了履行利益以外的一般法益（如履行利益以外的债权人的生命、健康、所有权等）的情形。其与拒绝履行的区别在于：(1)主观方面，债务人在不完全履行时有履行的意思；而在拒绝履行时则没有履行的意思，且有有意不为给付之消极的因素。(2)客观方面，债务人在不完全履行时有履行行为，只是其履行不符合债的本旨；而拒绝履行意味着没有履行行为。关于没有履行，拒绝履行可能与履行迟延、履行不能相同，而拒绝履行和履行不能则与不完全履行不同。

四、拒绝履行与预期违约

预期违约是起源于英国普通法的一项制度，是指在履行期限届至前，合同一方当事人表示他将不履行或者自己无能力履行。对于预期违约的解决办法，可以引用英国法官科恩在创立预期违约的主要判例之一 Frost v. Knight 中的话概括：“债权人如果乐意，可以视对方的意思通知为不生效，并等到合同的履行期，进而令其对所有不履行的结果负责，……另一方面，债权人如认为合适的话，可以视对方拒绝履行为对合同的非法终止，并且可以立即基于违约提起诉讼；并且在该诉讼中，他将有权要求于约定时间不履行合同会产生的损害赔偿，当然，损害赔偿要按照客观环境提供给他减轻其损失的措施加以减少。”拒绝履行与预期违约相比，二者之间有联系但又有区别。其区别主要表现在：(1)发生的时间不同。拒绝履行既可以发生在履行期限届至前，又可以发生在届至时或之后；预期违约则仅仅只发生在履行期限届至前。(2)预期违约所涵盖的范围比期前拒绝履行要广，其中的 renunciation 可以与期前拒绝履行相当（renunciation 既可以是明示的，也可以是默示的），另外还有 disablement 的案型，相当于不能履行。(3)主观归责不同。拒绝履行要求违约一方主观上出于故意或重大过失，而预期违约既可能是主观故意，也不排除客观的履行不能。

通识教育与相关概念关系辨析 篇4

关键词：通识教育,自由教育,专业教育,素质教育,思想政治教育

通识教育日益成为我国教育改革的重要话题。自上世纪90年代以来, 我国许多高校都开始实施通识教育, 在有关高等教育的相关研究文献中, 自由教育、通识教育、通才教育、素质教育、思想政治教育等概念频繁出现, 但对于这些概念与通识教育在内涵及关系上存在模糊不清的现象。有些研究者认为通识教育等同于自由教育、通才教育、素质教育;有些学者认为通识教育是除了专业教育以外的那部分教育;有的认为通识教育是实施素质教育的一个重要途径。在概念的内涵和外延没有明确界定和区分的情况下, 存在将上述几个概念相互替代, 随意使用的现象。因此, 有必要对通识教育及其相关概念的内涵, 通识教育与相关概念之间的关系进行梳理和明确的界定。只有概念和关系清晰明了, 才能有利于构建高等教育学概念体系, 才能有利于高等教育理论对高等教育实践发挥更好的指导作用。

一、通识教育的概念

英文General education通常被译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”。在英语中, 一般将General一词解释为普通、全面、全体、广泛等意思。在台湾一般把General education译为通识教育。《现代汉语词典》中认为:“通”有通晓、疏通、融会贯通之意[1];“识”有知识、见识、识别、辨别的意思[2]。通过对中英文解释予以比对, 可以得出General与汉语“通、识”的意思有相通之处。将通识教育与大学联系起来的是1828年美国鲍登学院的帕卡德教授。他曾说:“我们学院预计给青年一种通识教育, 它是学生进行任何专业学习的准备, 为学生提供所有知识分支的教学, 这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”[3]现代意义的通识教育首次呈现于美国哈佛大学委员会在1945年发表的《自由社会中的通识教育》 (俗称红皮书) 。该书将通识教育定义为:通识教育是指学生在整个教育过程中, 首先作为一个成员和一个公民所接受的那部分教育。台湾学者黄俊杰教授认为, “所谓通识教育就是一种建立人的主体性, 以完成人之自我解放, 并与人所生存之人文及自然环境建立互为主体性关系的教育, 也就是说是一种完成‘人之觉醒’的教育。”[4]通识教育思想自20世纪90年代引入我国以来, 受到我国教育界的广泛重视, 国内很多高校如北京大学、华中科技大学开始探索实施通识教育实践活动。经过我国学者多年的理解和诠释, 使通识教育逐渐与我国的高等教育相融合, 成为具有中国特色的通识教育。我国学者李曼丽和林小英认为, 就其性质而言, 通识教育是高等教育的组成部分, 是所有大学生都应该接受的非专业性的教育;就目的而言, 通识教育旨在培养积极参与社会活动的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就内容而言, 通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育[5]。这一表述得到了国内很多学者的认可。

二、通识教育与相关概念关系辨析

1. 通识教育与自由教育

英文“general education”与“1iberal edtlcation”相联系, 一般将“general education”译为通识教育, 也有人把它译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等, “1iberal edtlcation”通常被译为“自由教育”、“博雅教育”。从字意上看二者存在一定的相通之处, 但实际上二者之间存在着明显的不同。其一, 历史时间上存在不同。古希腊亚里士多德最先提出自由教育思想。而通识教育盛行于西方发达国家高等教育大众化的阶段, 它源于亚里士多德的自由教育, 是对自由教育的发展和延续。其二, 服务对象不同。通识教育是面向所有学生的大众化教育, 自由教育是专为有闲阶级和统治阶级而设立, 是面向少数学生的, 享有特权的, 闲暇的贵族教育。其三, 内容涵盖范围不同。通识教育并不排斥或贬低专业教育, 通识教育与专业教育是相互补充的。通过科技与人文的对话、沟通, 达到人文精神与科学精神之间的和谐统一, 相互融合。而自由教育则反对和蔑视专业教育和职业教育, 认为大学教育唯一内容应是人文教育, 只有人文学科才是那一时代完整的、内在的、使人臻于完善的自由学科。通识教育与自由教育虽然处于不同的历史情境、在教育对象、培养目标上存在差异, 但是, 二者并不是相互排斥、相互对立的关系。通识教育从自由教育思想中汲取营养, 承继了以个人身心展为目标的自由教育理想, 舍弃了只为少数有闲阶级服务的贵族教育色彩, 逐渐成为面向社会多数公民, 与当前社会问题联系紧密的, 与专业教育有机结合的大众化教育, 它是对自由教育思想的继承、超越和发展。“从某种意义上说, 通识教育是适应现代化的土壤, 对自由教育的现代化改造, 是自由教育与民主化社会思潮相结合的产物。”[6]

2. 通识教育与通才教育

通才教育思想在我国源远流长, 最早在《典论·论文》中就曾出现“通才”一词。所谓通才, 通常是指文理兼备的、学识渊博的、多样才能兼备的人, 即是我们人才学、教育学中所称的横向型人才。通才教育是一种博雅教育, 注重对人理智的培养、情感的陶冶和广博知识的传授。其目标是培养情操高尚的、学问高深的、思维高级的, 能够自我激励的、自我发展的人才。它侧重于对人的知识结构的现代化培养, 不仅要求具备知识, 而且还要求能够有能力去掌握知识。通识教育通过对学生进行非功利性的基本知识、技能和态度的传授, 使他们能够积极参与社会生活、富有社会责任感、成为全面发展的人。它的目的在于通“识”而不在于通“才”。通识教育同样也追求知识的广博, 但又不仅仅局限于客观知识的广博性, 而是透过知识文化内涵的渗透, 海纳百川汇聚于此, 从知识海洋中不断汲取营养, 从而提高人的智慧, 形成宽广的视野与开阔的胸怀, 又通过知识财富的不断熏染, 不断内化为自我的思想, 陶冶人的心灵, 从而达到渊博的学识、高尚的情操。因此, 可以说通识教育是达到通才的重要途径。

3. 通识教育与专业教育

专业教育是指根据一定时期学科发展和行业分工的要求, 将学业分成一定门类, 对学生进行的教育。它源起于工业社会的专业化, 是社会分工、知识分类不断细化的结果。通识教育概念一般有广义和狭义之分。广义的通识教育既包括非专业教育也包括专业教育;狭义的理解, 只包括不直接为学生将来的职业作准备的那部分教育, 即非专业教育。通识教育与专业教育是一对联系密切的概念, 对于怎样界定和评价通识教育与专业教育一直以来就是大学本科教育改革中最为棘手的问题。对二者关系的看法目前主要存在以下三种观点:“一、通识教育是对专业教育补充、纠正;二、通识教育是作为专业教育延伸、深化;三、通识教育是对专业教育拓展、统帅。”在高校开展通识教育实践, 怎样正确认识和处理通识教育和专业教育的关系, 这是我们必须面对和解决的重要问题。而培养适应现代化需要的复合型人才, 不仅应学习本专业的知识和技能, 而且更应广泛涉猎除专业知识之外的其他学科领域, 才能不断丰富大学生各方面的知识素养和学科结构, 才能使自己的综合素质不断的提高。通识教育并不排斥和反对专业教育, 二者可以是相互共存的。它强调综合能力基础上的专业教育, 既注重对学生的专业教育, 更注重对人心性的培养和文化的熏染, 力图打通人文与科学间, 专业与专业间, 人与人之间的一扇门, 融通文理知识、将科学与人文精神相融合, 既而开阔学生的视野, 丰富学生的知识结构, 拓展学生知识的广度与深度, 培养更符合知识经济时代合格的人才。

因此, 通识教育与专业教育并不是相互分离的, 二者应遵循并行不悖的原则, 通识教育中应包括专业教育的内容, 是通识教育的一部分。在时间上和内容上都应该将二者有机结合起来, 互为补充、相互交叉、相互交融, 使学生即“学会做人”又“学会做事”, 才能使学生朝着全面和谐的方向发展, 同时这也是我们教育所追求的终极目标。

4. 通识教育与素质教育

素质教育是一个有中国特色的教育理念。“素质教育”是针对中小学“应试教育”而提出的。它旨在培养学生的创新精神和实践能力, 提倡学生在知识、能力、情感、态度等各方面获得全面、均衡、协调而又富有个性的发展。在教育目的上, 素质教育立足于学生的全面发展, 尊重学生的个性发展以及注重学生的主体地位;在教育内容上, 把培养学生“做人”放在首位, 强调学生德、智、体、美、劳等各方面的全面发展;在教育评价上, 素质教育把培养学生“合格、全面”的综合素质的放在首位。作为一种全新的教育思想, 对它进行准确、全面的理解与实施需要一个渐进的、不断深化的过程。而通识教育是针对知识的分裂 (尤其是人文与科学的割裂) 导致人的目光局限、视野狭窄而提出的, 它通过对学生进行人文科学、社会科学、自然科学三大知识领域的传授, 拓宽学生的知识面, 培养和训练学生独立思考能力、分析判断能力、思维创新能力、掌握方法的能力等等。它旨在培养富有责任感的、有教养的、全面发展的人。素质教育与通识教育虽然存在不同的历史背景, 但二者在培养目标上却有着相通之处, 都倡导提升“人之为人”的基本素养, 以培养“健全的人格”“整全的人”为目标, 采取不同的教育手段和方法从而达到教育的真正目的, 在具体的实施途径上也存在着可相互借鉴之处。素质教育的内容主要包括思想道德素质、科学文化素质、业务素质、身体素质、身体心理素质, 通过这些内容的教育从而促进学生个性生动活泼、积极健康的发展。素质教育并不只是单纯的知识传授, 它更是一种将知识升华和转化为内在品质和外在能力与气质的教育。特别重视挖掘学生的潜能和启迪学生的心智的教育活动。而通识教育也并不仅仅只是一般的知识教育。它的特点正在于“通”字———强调文理知识兼备、会通古今中外文明, 注重培养德、智、体、美全面发展的人。虽然二者发端于不同的思想体系, 存在一定的差异, 但它们彼此之间并不是相互对立、不可调和的。二者都侧重于对人的培养, 拥有共同的“以人为本”的教育理念、思想内容及历史使命。因此, 两者是可以合而不同, 相互促进的。而教育的成功与否, 要靠培养出来的学生能否适应社会的需要, 能否促进社会的进步, 并在此过程中能否满足自身的发展来检验, 进而实现人的发展与社会发展的和谐统一。因此, 从这个层面来看素质教育与通识教育二者是殊途同归、体异质同的。 (下转245页) (上接225页)

5. 通识教育与思想政治教育

“思想政治教育是一定的社会政治集团或政治组织机构, 为实现其特定的政治目标, 通过一定的精神方式和相应的物质载体, 对所辖区域内的民众施加有计划和有组织的意识形态影响, 使之具备较高思想政治素质的社会教育活动。在内涵上, 思想政治教育存在广义与狭义之分。广义的思想政治教育涵盖了思想、政治和道德教育等内容;狭义的思想政治教育包括思想教育和政治教育。它的根本目是促进人的发展, 为社会主义培养“四有”新人, 进而提高全民族的思想道德素质、科学文化素质。它具体的工作对象是人, 始终把人作为其工作的出发点和落脚点, 着重以解决人的思想观念问题, 从而实现人的价值观念的升华。而流行于西方的通识教育思想同样倡导以人为本的教育理念, 以培养完整的人 (又称全人) 为目标, 即培养具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人。由此可以看出, 在“人的全面发展”这一层面上来说, 思想政治教育与通识教育思想在教育理念和培养目标上是相通的, 都是以培养健全的、适应现代化建设的合格人为目标, 都注重追问人的存在意义, 都致力于追求“完整的人”, 都注重对人生命质量的提升。

通过对通识教育及相关的概念的内涵进行系统全面的梳理, 分析了通识教育与自由教育、通才教育、专业教育、素质教育、思想政治教育等相关概念之间的关系。认为, 通识教育与自由教育二者并不是相互排斥、相互对立的关系;通识教育源于古希腊的自由教育思想, 是对自由教育思想的继承和发展和延续;通识教育是实施通才教育的重要途径;它与专业教育遵循并行不悖的原则, 并不排斥专业教育, 而是强调专业教育基础上的通识教育, 力图通过科技与人文教育之间的对话、沟通、融合, 不断拓宽学生的知识视野, 教会学生既会做人又会做事的能力;它致力于“全人”的培养目标, 注重探索人的存在意义, 提升人的生命价值, 这与我国的素质教育和思想政治教育在教育理念和培养目标上是相契合的。

只有概念、内涵清晰明了, 才能为我们如何实施通识教育及怎样正确看待通识教育有进一步清晰准确的认识, 才能让通识教育在我国高等教育的土壤上生根、发芽、开花、结果。

参考文献

[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京:商务印书馆1998:1144-1261.

[2]陈向明, 等.大学通识教育模式的探索——以北京大学元培计划为例[M].北京:教育科学出版社, 2008:10-89.

[3]黄俊杰.大学通识教育的理念与实践[M].武汉:华中师范大学出版社, 2001:27.

[4]李曼丽.林小英后工业时代的通识教育实践——以北京大学和香港中文大学为例[M].北京:民族出版社, 2003:15.

[5]李曼丽.通识教育:一种大学教育观[M].北京:清华大学出版社, 1999:18-211.

相关概念与作用 篇5

建模与仿真VV&A相关概念、定义和术语研究

在国外,尤其是美国,建模与仿真(Modeling and Simulation, M&S)及校核、验证与确认(Verification, Validation and Accreditation, VV&A)相关概念、定义和术语的研究已趋于成熟.我国目前在该领域的研究仍是空白.通过研究国内外大量相关资料,深入分析了建模与仿真VV&A概念、定义和术语研究的`重要意义;根据建立定义和术语的一般原则,为部分概念撰写定义,并赋予每个概念指称,同时也分析了常见的一些不恰当的术语.这不仅有助于人们对建模与仿真VV&A概念性研究引起重视;而且也有助于人们进行建模与仿真VV&A相关概念、定义和术语的研究.

作 者：许素红 吴晓燕 作者单位：空军工程大学导弹学院,陕西,三原,713800刊 名：计算机仿真 ISTIC PKU英文刊名：COMPUTER SIMULATION年，卷(期)：21(2)分类号：NO32关键词：建模与仿真 校核、验证与确认 概念 定义 术语

相关概念与作用 篇6

關键词：婚姻法；家庭暴力；概念；质疑；相关研究

一、婚姻法中家庭暴力的主体

我国学者认为，家庭暴力中的主体一般为家庭成员，即侵害者以及被侵害者在一个家庭中共同生活，且具有一定的倾述关系，如父母子女、祖孙、兄弟姐妹、配偶以及婆媳等，其中配偶之间发生的家庭暴力最多，且被侵害者一般为女性。因此在婚姻法中，对于家庭暴力的主体的解释也沿用这样的观点。国外的法律在界定家庭暴力中的主体时，有一个非常明显的特征，即注重实际的共同生活，而不仅仅是以亲属关系作为界定的必要因素。例如英国有关法律中对家庭暴力的解释为：家庭暴力主要是指个人为了支配以及控制与其曾经存在，或者仍然存在的某种亲属关系中另一人，而采取的虐待行为或者任何的暴力行为。这种行为就包括了肉体的、情感的、心理的、经济、性的以及语言等。因此可以看出，英国的有关法律中，家庭暴力的主体就包括了同居者、配偶、前配偶以及前同居者等。婚姻法中，对于家庭暴力主体的解释与界定，其民族性很强，国外的法律界定的家庭暴力的主体，与其国家民族的文化和观点非常的符合，但是根据中国的文化传统以及道德伦理，怎很难将同居关系以及同性婚姻等，一同纳入到法律调整的范围内。因此本文认为，婚姻法中因该将家庭成员规定为家庭暴力的主体。

二、婚姻法中家庭暴力侵害的对象

在现实生活中，各种家庭暴力并不是独立存在的，即性暴力与身体暴力存在一定的交叉关系，并且精神暴力、性暴力以及身体暴力之间的内在联系也非常的难以割断。但是针对这三种暴力，除了注重其联系之外，还应该重视它们之间存在的区别。其中性与身体上的暴力在内涵上存在非常大的区别，因而在此基础上，本文所认为家庭暴力侵害的对象具体包括精神、身体、性者这三个方面，且身体暴力与性暴力两者之间应该是独立存在的。因此下文就将对这三种暴力行为进行内涵上的阐述。

1.身体暴力

国内的一些学者认为，家庭成员之间发生的殴打伤害如果比较轻微，则不包括在家庭暴力的范畴内。一般认为，家庭暴力必须具有报复性的动机、延续性的时间、严重性的后果、恶劣性的情节以及残酷性的手段等。同时根据目前的有关法律，对身体上的殴打伤害，要致残或者致伤，最少也必须是轻伤，这样才能界定为家庭暴力。本文认为具备报复性的动机、延续性的时间、严重性的后果、恶劣性的情节以及残酷性的手段等行为的无疑属于家庭暴力行为。但是家庭成员之间发生的殴打行为即使是轻微的伤害，也应纳入到家庭暴力的范畴内，且法律也应对其进行相应的调整。主要的原因有以下三个方面：一是轻微的殴打伤害对家庭成员的尊严与人格造成了一定伤害。二是尽管大多数情况下这种伤害不会致残、致伤，但是会给被侵害者的身体造成一定的痛苦，且由于致残、致伤与轻微的殴打伤害之间还存在较大的空间，一些施暴者就会利用这一空间对家庭成员进行无休止的伤害。三是在社会上，对他人进行殴打伤害属于违法行为，即侵害到了他人的权利。但是在家庭中这一行为却并不违法。因为法律对于这种行为的性质界定的尺度存在很大的不同。

2.性暴力

在家庭暴力行为中，性暴力是一种隐秘而又非常特殊的家暴行为，其一般包括强迫的性接触、发生性行为，以及故意伤害性器官等。国内外学者对于婚后夫妻之间的强奸行为定性存在非常大的分歧。国外对于这一行为定性为犯罪行为，而国内则持有两种截然不同的态度。而本文认为，应将这一行为纳入到家庭暴力中。从法律意义上讲，双方男女之间的婚姻缔结关系，仅仅表明他们互相承诺承担在法律上的配偶义务，但是在性关系以及情感上并不承担一定的义务。另外国内的婚姻法中，规定了男女的婚姻家庭权利是相互平等的，这不仅体现在夫妻家事决策权、经济决策权的平等，还体现在性权利的平等。因此婚后夫妻之间发生的强奸行为对妻子的性权利以及人格权利造成了严重的侵害，法律应予以禁止。

3.精神暴力

国外学者在解释精神暴力时，通常用心理伤害来进行替代，由于伤害与暴力各自存在的内涵具有很大的区别，因此在一问题上国内外的学者之间也会存在较大差异。本文认为，由于情感伤害、精神伤害以及心理伤害等不如性伤害以及身体伤害那样客观，因此不容易进行界定，因此需要对这一方面的解释存在一定的限制性。同时暴力的定义指的是对他人的人身权利发生了侵害的一种强暴行为，因而其必要的条件就是强制性的武力行为，如果只是对他人造成精神压力或者心理伤害等，还不足以界定为暴力行为，而对妇女有可能造成的痛苦或者心理伤害的潜在的或者直接的暴力行为则能被界定为精神暴力。

三、总结

综上所述，本文认为的家庭暴力指的是家庭成员通过胁迫手段、暴力手段以及其他手段等对家庭其他成员的精神上、身体上以及性方面等产生的侵害权利的行为。这种暴力行为的主体一般为家庭成员，且其侵害的客体主要包括精神、身体以及性方面等，且施暴者客观上使用了一定的胁迫手段、暴力手段以及其他手段等。

参考文献：

[1]卢文捷.反思·借鉴·重构——关于完善我国家庭暴力概念的思考[J].行政与法，2011，10：117-120.

[2]薛宁兰.家庭暴力专项立法与妇女权益保障研究述评（2000—2012年）[J].中华女子学院学报，2014，03：5-14.

[3]王礼仁.我国家庭暴力内涵的立法定位与构想——以家庭暴力类型化分析为视角[J].中华女子学院学报，2012，04：45-51.

[4]周安平.《反家庭暴力法》亟须解决的几个问题——对《反家庭暴力法（草案）》的分析[J].妇女研究论丛，2015，02：49-56.

护理工作量相关概念阐述与分析 篇7

护理工作和护理工作量有时用来描述相同的概念, 而事实上他们有不同的含义。护理工作通常描述的是护士功能性的工作, 例如代表病人实施的行为[1], 而护理工作量是在一段特定时间内需要实施护理活动总量[2]。评估护理工作量是确定足够的护理人力资源水平的先决条件, 是困难和复杂的一项工作内容。护理工作量的内涵外延的界定一直存在很多争议, 许多概念, 如病人依赖性、护理强度、病人危重情况、照护复杂性、疾病严重度都与护理工作量混淆[3,4,5], 现将相关研究综述如下。

1 护理工作

护理工作直接与护理功能相关, 通常以其功能形式被定义。Henderson[6]认为, 护理活动是由护士实施的行为、工作或者活动, 护士的独特功能是支持个人 (无论健康或疾病) 促进健康或健康恢复 (或平静的死亡) 的行为, 在其有必要的能力、意愿和知识的情况下, 使其能无需辅助地尽快获得独立性。美国护士协会 (American Nurses’Association, ANA) [7,8]在2003年重新从功能的角度定义了护理, 即“保护、促进、优化健康和能力, 预防疾病和损伤, 通过诊断和治疗减轻痛苦, 倡导的个人、家庭、社区和总人口的照护。”以护理功能形式描述护理工作以及护士的功能是基于护士工作所处的卫生保健领域和实际环境。随着时代的变迁, 现在护理工作包含非病人特异性的行为, 例如护士教育和病区管理。国际护士协会 (The International Council of Nurses, ICN) 认为护理包含了所有年龄段的个人、家庭、团体和社区, 无论他们身处健康或疾病, 护理包括健康促进、疾病预防和遭受疾病、残疾、临终病人的照护, 提倡和促进安全的环境、研究和卫生政策的制定, 住院病人及卫生系统的管理及教育也是关键的护理角色[9]。

2 护理强度

Prescott认为护理强度是提供的护理数量和技能水平的结合, 包括:病人的疾病;病人依赖性;任务复杂性、过程和护理程序;实施护理照护的时间[8]。Fager-strom等[10]认为护理强度是病人的照护需要与可获得的护理人力之间的关系, 基于护士能满足病人照护需要, 护理强度是病房的护理工作负荷。Caplan等[2]认为护理强度则涵盖了病人依赖程度、疾病严重程度、照护复杂程度、护理工作时间等内容, 护理强度由针对病人的直接护理和间接护理活动构成, 详见图1。Mor-ris等[11]定义护理强度为实施护理功能的直接和间接护理的量, 并且影响护理水平的因素。虽然护理活动是多维度的, 但是常被认为是一个线性的构造, 被作为是护理单元的工作量, 护理工作量可以通过以下形式评估:即护理活动的数量、护理的时间、护理活动的范围和复杂程度或者要求的知识组合。为了评估护理照护强度, 病人分类系统被用来连接护理人力和病人的需求、急缓度[11]。综合以上研究者的观点, 护理强度与病人特定的护理工作相关, 不包括非病人相关护理活动。护理强度由直接和间接病人相关护理活动水平决定, 护理强度直接影响着护理工作量, 同时护理强度由护理依赖性、疾病的严重程度、照护病人的时间和照护病人所需的护理复杂性所影响。

3 护理依赖性

护理依赖性是一种特殊的依赖状态, 任何人都可能面临疾病或者残疾, 因此, 可能是一个临时的、长期或者永久的状态[12], 通常护理人员选择测量工具对病人进行依赖性的评估, 通过评估病人的依赖程度来评估病人所需要的护理工作量是进行护理工作量测量的一项必不可少的步骤, 排泄、移动能力、饮食、认知功能是最为常见的依赖性项目调查[13,14,15], 部分量表被开发作为自护能力评估量表, 例如Lorensen自护能力评估量表 (Lorensen’s Self-care Capability Scale) [16], 康复综合评定量表 (The Rehabilitation Complexity Scale) 被用来评估病人高度复杂的康复需求[17]。Jen-kins-Clarke等[18]认为, 工作量基于病人对一定数量护理照护的依赖性, 这些照护是为了满足日常生活活动。现在通常认为依赖性仅仅反映护理工作量的一个方面。依赖性的评估的金标准是日常生活活动量表, 例如Katz指数[19]和Bathel指数 (Barthel Index) , 这些量表仅仅关注病人的生理需求, 近年来荷兰护理研究者Dijkstra开发研制的护理依赖量表 (Care De-pendency Scale) 在多国展开应用和推广, 主要针对康复机构和护理院, 护理依赖量表更多地关注生理、心理和社会能力[20]。护理依赖性的评估是一项关于社会关系的主观评估, 是针对某种特殊支持的次要的需求 (护理) 来补偿自我照护缺陷。护理依赖性从照护给予者或者照护接受者的角度, 反映了照护接受者应该得到的支持的种类和程度, 双方可能从不同的方式对护理依赖性进行评估, 照护给予者通常会比接受者对需求程度有更高的评分。病人的依赖性、护理工作量和护理质量之间的关系, 国外护理学者称之为DAQ (De-pendency-acuity-quality, DAQ) [21]。Proctor[22]认为病人依赖性在决定护理工作量、护理人力配置和护理质量的主导地位, 对病人进行依赖性评估是最好的估算护理工作量的方法。北美研究者Cambell等[23]基于DRG对病人进行分类, 从而对护士进行人力配置。英国研究者根据ADL评分将病人从最低依赖至最高依赖程度进行分类。DAQ配置公式中一个主要的变量为护士面对面照护病人的时间, 通常认为直接护理时间占总护理工时的35%左右[25], 如占50%以上则认为为高质量的护理[26,27,28]。

4 护理工作量

相关概念与作用 篇8

有些教师在实施国家课程中,以国家制订的现行课程标准为依据,结合地方和学校的特点与学生的兴趣和需要,积极开发和利用课程资源,研制国家课程在自己学校的具体实施方案或计划,并把这一过程称之为“国家课程校本化”或“校本课程开发”。但有些教师对此持有不同的看法,认为这是“从实际情况出发,创造性地实施现行课程标准”、“国家课程和校本课程是不同层次的课程,各有各的课时安排,各有各的功能和价值,不能把国家课程改造成校本课程”。这两种不同的看法,对课程与教学改革的实践影响不大,主要是说法不同而已。但是,如果片面强调学校的特殊性和学生个体的兴趣爱好,置现行课程标准而不顾,或淡化现行课程标准,仅仅根据学校的需要开发自己的“校本课程”,却又利用国家课程的课时来实施“校本课程”,这就可能会削弱国家课程的权威性和规定性,影响现行课程标准的贯彻实施与课程目标的实现。上述问题在《义务教育体育与健康课程标准(2011年版)》(以下简称《课标》)实施中也有不同程度的反映,值得我们关注。笔者认为上述问题的出现主要与一些相关概念界定不清有关。为此,笔者试图对“校本课程”及相关概念作一些粗浅的解析,与老师们共同商榷。

一、“国家课程、地方课程与学校课程”解析

我国义务教育阶段的课程是由国家课程、地方课程与学校课程组成的。《义务教育课程设置及比例》规定:国家课程占总课时量的88%~90%;地方与学校课程占总课时量的10%~12%。体育与健康课程属于国家课程,占总课时量的10%~11%。

国家课程:国家课程是国家根据时代和社会发展的需要,面向全国,根据国情和义务教育培养目标的要求所开设的必修课程。

地方课程与学校课程:“地方课程和学校课程是课程层次化、多样化的体现”;是学校“综合本地人文、自然的优势和传统,针对学生的兴趣和需要,充分利用各类的课程资源”所开发的课程(参见《义务教育课程设置及比例》)。

教育部制订的《教育部学校课程管理指南》(以下简称《指南》)指出:“国家课程、地方课程和学校课程构成了学校课程的有机整体,它们拥有共同的培养目标,实现不同的课程价值,承担不同的任务,履行不同的责任”。在学校课程管理中“应根据有关的课程文件,正确处理好这三类课程的关系,保证各类课程的合理比例,充分发挥它们对学生发展的不同的价值”。

由此可见,国家课程、地方课程与学校课程各有各的位置,各有各的课时,各有各的价值,各有各的任务,各有各的责任,它们既相互联系,构成义务教育课程的有机整体,又相对独立,不能相互代替。

二、“校本课程”解析

在我国义务教育课程设置中没有“校本课程”的提法,只有“学校课程”的提法。在教育部制订的《指南》中提出了“校本课程”的概念。实际上学校课程与校本课程是同一概念的不同表述。

百度百科解释:“‘校本课程’是一个外来语,最先出现于英、美等国,已有20多年的历史了”。“校本课程(school—basedcurriculum)即以学校为本位、由学校自己确定的课程,它与国家课程、地方课程相对应”。《指南》指出:校本课程“是指在《课程计划》规定的范围内由学校自主开发的课程”。这就是说,校本课程是在《课程计划》规定的占总课时量10%~12%的时间范围内由学校自主开发的课程。

三、“三级课程管理”解析

《基础教育课程改革纲要(试行)》提出,基础教育课程改革的具体目标之一是“改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性”。《指南》指出:“三级课程管理是我国基础教育课程权利的一次再分配。通过改革,学校拥有了一部分课程权利,同时也承担着相应的责任。所以,学校及其相关人员要形成权力分享、责任分担的观念,明确在学校课程管理中的相应角色,履行所承担的课程职责,确保国家课程、地方课程的有效实施,合理地进行校本课程开发”。

三级课程管理主要包含两个方面:

一是将基础教育的课程划分为国家课程、地方课程与学校课程。国家、地方、学校各司其职,共同完成课程计划。《基础教育课程改革纲要(试行)》在课程管理中明确了各自的职权:“教育部总体规划基础教育课程,制订基础教育课程管理政策,确定国家课程门类和课时。制订国家课程标准,积极试行新的课程评价制度”。“省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况,制订本省(自治区、直辖市)实施国家课程的计划,规划地方课程,报教育部备案并组织实施。经教育部批准,省级教育行政部门可单独制订本省(自治区、直辖市)范围内使用的课程计划和课程标准”。“学校在执行国家课程和地方课程的同时,应视当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要,开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督,学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题”。

二是对国家课程实施三级管理。以体育与健康课程为例:教育部制订《课标》,指导体育与健康课程的实施;省级教育行政部门根据国家制订的《课标》的精神与要求,结合本地区实际情况和课程发展的需要,制订本地区的地方体育与健康课程实施方案(参见《课标》),督导本地区体育与健康课程的贯彻实施。我们不能将地方《体育与健康课程实施方案》称之为“地方体育课程”;学校依据国家制订的《课标》与地方制订的课程实施方案的要求,结合学生健康发展的需要、学校体育整体发展需要和体育与健康课程的教学实际情况,制订本校的学校体育与健康课程实施计划(参见《课标》),并具体组织实施。我们不能把学校《体育与健康课程实施计划》称之为“体育校本课程”。

四、“校本课程开发”解析

校本课程开发是指“在《课程计划》规定的范围内”(参见《学校课程管理指南》),“学校在执行国家课程和地方课程的同时”,根据“当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要”(参见《义务教育课程设置及比例》),“充分利用当地社区和学校的课程资源”,开发或选用适合本校,富有特色的,“多样性的、可供学生选择的课程”(参见《山东省青岛第五十七中学校本课程开发指南》)。百度百科也说:“校本课程是开放的、多种多样的”,并举例说,“如,研究型课程、自愿报名开设的体育课选修(乒乓球、篮球等)”。

《学校课程管理指南》还阐明了校本课程开发的程序、类型与所涉及的文件撰写格式和要求。这说明校本课程开发的重要性、规范性和严肃性。为此《学校课程管理指南》强调:“学校应严格执行国家基础教育课程计划和《课标》,严格执行地方各级教育行政部门的有关规定,并根据自身实际情况,形成相应的实施方案,报上一级教育行政部门备案;同时,按照校本课程开发的要求形成课程开发方案,并报县级教育行政部门审议,县级教育行政部门应在规定的期限内,向学校反馈审议意见”。

相关概念与作用 篇9

上述指导学校卫生工作的相关文件或文献, 出现了健康教育、健康促进、健康管理3个不同的概念, 这3个概念所传递的内容是否相同;学校卫生工作 (包括学生体质健康工作) 应主要是健康教育, 还是健康促进或健康管理。如果不对其进行认真分析和理解, 就容易导致学校卫生工作思路混乱, 影响学校卫生工作的健康发展。

1 健康教育、健康促进与健康管理的概念

1.1 健康教育与学校健康教育

季成叶[3]认为, 健康教育是通过有计划、有组织的系统教育活动向个体或群体传播健康知识, 使人们树立健康意识, 并促使人们自愿采纳有益于健康的行为和健康的生活方式, 达到消除或减少健康的危险因素, 降低发病率、死亡率, 促进健康, 提高生活质量。也有学者认为, 健康教育是通过信息传播和行为干预, 帮助个人和群体掌握卫生保健知识, 树立健康观念, 自愿采纳有利于健康行为和生活方式的教育活动与过程。强调健康教育的形式是健康信息传播, 实质是一种有计划、有组织、有评价的行为干预活动与过程, 核心目标是通过教育帮助人们形成有益于健康的行为和生活方式, 即终止危害健康的行为, 实践有利于健康的行为, 强化已有的健康行为[4]。

健康教育与卫生宣教不同, 具有传播对象针对性强, 目标定位重在行为改变, 信息流向以双向为主, 传播途径是多渠道、多方法, 重视传播对象“注意、知晓、理解、接受”4个方面的心理过程, 行为作用特点表现为自愿改变、主动采纳, 有系统的学科体系等诸多特点。

而学校健康教育是健康教育的重要组成部分, 是以学生为对象, 针对其学习、发育特点和对健康的需求而进行的有目的、有计划的健康知识和技能的传播, 使儿童青少年获得必要的卫生科学知识, 树立正确的健康价值观, 养成健康行为和良好的生活方式, 从而预防/减少疾病, 增强体质, 促进身心发育和健康。

学校健康教育主要形式为健康教育课、健康咨询与个人劝导、讲座、同伴教育、利用媒介技术、参加社会性的健康教育活动等。

1.2 健康促进与学校健康促进

1986年世界卫生组织 (WHO) 在《渥太华宪章》中指出, 健康促进是促使人们维护和改善他们自身健康的过程。这是一个包括社会和政治综合性的过程。它不仅仅是加强个人的技能和能力, 还包括改变社会、环境和经济的条件来减少他们对大众和个人健康的影响。健康促进是增强人们对健康决定因素的控制能力, 从而改善其健康的过程。

1995年世界卫生组织 (WHO) 西太区办事处《健康新地平线》指出:健康促进是个人和家庭、社区以及国家一起采取措施, 鼓励健康的行为, 改善促进人们实施健康行为的环境, 增强人们改善和处理自身健康问题的能力。其内涵包括了健康教育及其他能够促进行为和环境向有益于健康方向改变的一切支持系统。

2000年6月, 世界卫生组织总干事布伦特兰在第五届全球健康促进大会对健康促进作了更为清晰的诠释:健康促进就是要使人们尽一切可能让他们的精神和身体保持在最优状态, 宗旨是使人们知道如何保持健康, 在健康的生活方式下生活, 并具备作出健康选择的能力。健康促进所阐述的就是做决定。健康促进的核心就是增权, 使人们得到更大控制其影响健康的决策和行动能力的过程。

学校健康促进是在学校健康教育的基础上发展起来的, 强调通过学校、家长和学校所属社区内所有成员的共同努力, 给学生提供完整的、积极的经验和知识结构, 包括设置正式和非正式的健康教育课程, 创造安全健康的学习环境, 提供合适的健康服务, 让家庭和更广泛的社区参与, 共同促进学生健康。学校健康促进的目标人群可以分为一级和几个次级。一级目标人群指学生 (包括大学、中学和小学) 群体。次级目标人群包括学校领导、教职员工、学生家长、社区领导。

健康促进的基本策略是制定健康公共政策、创造支持性环境、强化社区行动、发展个人技能、调整卫生服务方向等5个方面。而学校健康促进的实施涵盖了学校健康教育、学校健康服务和学校卫生环境三大范围。学校健康促进的实施内容包括学校健康政策、学校健康教育 (健康课程教学、健康活动、健康咨询) 、学校健康社会环境 (人际环境、事物环境、学校物质环境) 、社区关系、个人健康技能、学校卫生服务等6个方面[5]。

1.3 健康管理与学校健康管理

1986年世界卫生组织 (WHO) 在《渥太华宪章》中重申:“应将健康看作是日常生活的资源, 而不是生活的目标。健康是一个积极的概念, 它不仅是个人身体素质的体现, 也是社会和个人的资源。”缘于对健康内涵的新的认识, 考虑到所有的资源都是有限的, 资源需要管理, 由此诞生了“健康管理”的概念。

目前对健康管理的概念尚未形成一个统一的认识, 陈君石等[6]认为:健康管理是对个体或群体的健康进行全面监测、分析、评估、提供健康咨询和指导以及对健康危险因素进行干预的全过程。其宗旨是调动个体和群体及整个社会的积极性, 有效地利用有限的资源来达到最大的健康效果。健康管理的具体做法是为个体和群体 (包括政府) 提供有针对性的科学健康信息并创造条件采取行动来改善健康。陈建勋等[7]则认为, 健康管理是对个体及群体的健康危险因素进行全面管理的过程。即对健康危险因素的检查监测 (发现健康问题) → 评价 (认识健康问题) → 干预 (解决健康问题) 循环的不断运行。其中干预 (解决健康问题) 是核心。其目的是调动管理对象的自觉性和主动性, 有效地利用有限的资源来达到最大的健康改善效果, 保护和促进人类的健康, 达到预防控制疾病的发生, 提高生命质量、降低疾病负担的目的。该概念更准确地概括了健康管理的实质及特点, 认为健康管理就是认识风险、评价风险和管理风险。

关于学校健康管理的概念目前只在《健康管理师》一书中有所提及, 认为:“学校健康管理是通过学校健康促进、健康监测和常见疾病预防, 教学过程和健康教育为一体的管理, 积极动员学校、家长和学校所属社区所有成员的共同努力, 给学生提供完整的、积极的经验和知识结构, 包括设置正式和非正式的健康教育课程, 创造安全健康的学习环境, 提供合适的健康服务, 让家庭和更广泛的社区参与, 共同促进学生健康。”

2 健康教育、健康促进与健康管理的区别

2.1 健康教育与健康促进

从上述健康教育和健康促进的概念可以看出, 健康促进远远超出了以通过信息传播和行为干预帮助个人和群体采纳有利于健康行为和生活方式的健康教育, 要求调动社会、政治和经济的广泛力量, 改变影响人们健康的社会和物质环境条件, 从而促进人们维护和提高自身健康的过程。

健康促进可以看成是一切能够促使行为和生活条件向有益于健康改变的教育和环境支持的综合体, 或使人们得到更大控制其影响健康的决策和行动的能力的过程。也有人认为健康促进或可简单看成:健康促进=健康教育+健康政策。

从内容体系上看, 健康促进缘于健康教育, 又大大超出了健康教育的范围, 是构建在行为学、教育学、心理学、传播学、预防医学、社会科学和政治学等多学科基础上的一门跨学科的综合性学科体系。

健康教育重在健康信息传播和行为干预, 是实现教育对象形成有益于健康的行为和生活方式的内在动力, 而健康促进则在实现健康教育功能的基础上, 调动更广泛的资源, 强调学校领导、教职工、社区、家长的积极参与, 营造更有效实现健康信息传播和行为干预效果的外部条件。

2.2 健康促进与健康管理

从健康管理的概念来看, 健康管理就是认识风险、评价风险和管理风险, 其更看重对个人或群体健康危险因素的识别、评估, 并通过干预减少危险因素可能对个人或群体健康的不利影响, 强调运用管理学手段实现健康资源的高效利用, 其干预部分更具有针对性, 体现出健康管理对个人或群体健康的维护效果的高效性。

从健康管理和健康促进的实施内容上看, 健康管理实施的内容是根据管理群体的年龄结构、环境因素、经济社会条件及存在的健康问题的不同, 而表现出较大的差异, 其内容更注重针对性、时效性, 尤其是健康资源的合理配置 (注重管理效率原则) 。健康管理的重点是通过健康体检和监测, 发现并评价可能危害健康的危险因素, 而后针对危险因素开展健康教育为主要手段的健康促进或干预活动, 以减轻或消除危险因素可能造成的健康危害。而学校健康教育与健康促进则是学校教育的重要组成部分, 其内容则更注重基础性、全面性和教育性, 主要是针对在校学生的学习、发育特点和对健康的需求而进行的有目的、有计划的系统健康知识传播和技能培训, 使儿童青少年获得必要的卫生科学知识, 树立正确的健康价值观, 养成健康行为和良好的生活方式, 从而预防/减少疾病, 增强体质, 促进身心发育和健康。

由此, 可以将学校健康管理看成是建立在对健康资源实施高效管理基础上的, 主要针对学生个人或群体健康危险因素或健康问题所进行的健康促进活动。

3 学校卫生工作新思路

通过对上述健康教育相关概念的辨析, 笔者认为, 健康教育、健康促进、健康管理3个概念相辅相成, 均是开展学校卫生工作的重要手段。结合多年来从事学校卫生工作实践, 笔者提出今后学校卫生工作开展可以遵循以下思路。

3.1 以健康教育为学校卫生工作主体

学校卫生工作是学校教育工作的有机组成部分, 学校卫生工作的主体是学校健康教育, 承担着培养学生健康意识和公共卫生意识, 掌握健康知识和技能, 促进学生养成健康的行为和生活方式的教育职责。

鉴于此, 国家教育部体卫艺司于2009年9月颁布实施了《中小学健康教育指导纲要》, 强调:“健康教育是以促进健康为核心的教育。通过有计划地开展学校健康教育……, 促进学生自觉地采纳和保持有益于健康的行为和生活方式, 减少或消除影响健康的危险因素, 为一生的健康奠定坚实的基础。”纲要指出:“学校健康教育要把培养青少年的健康意识, 提高学生的健康素质作为根本的出发点, 注重实用性和实效性……, 做到突出重点、循序渐进, 不断强化和促进健康知识的掌握、健康技能的提高、健康意识的形成、健康行为和生活方式的建立。”

纲要按照《中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》 (中发[2007]7号) 对健康教育提出的工作要求, 依据《中国公民健康素养-基本知识与技能 (试行) 》及新时期学校健康教育的需求, 将中小学健康教育内容涵盖了“健康行为与生活方式、疾病预防、心理健康、生长发育与青春期保健、安全应急与避险”等5个领域。并根据儿童青少年生长发育的不同阶段, 依照小学低年级、小学中年级、小学高年级、初中年级、高中年级5级水平, 把5个领域的内容合理分配到5级水平中, 5个不同水平互相衔接, 完成中小学校健康教育的总体目标。

《中小学健康教育指导纲要》无论从其指导思想、原则目标, 还是内容体系, 均体现了学校健康教育在学校卫生工作中的主体地位。因此, 只有将学校健康教育作为学校卫生工作的主体, 才能真正发挥学校的教育主导作用。

3.2 以健康促进为学校卫生工作理论指导

由于健康教育只注重健康信息传播和行为干预, 如果缺乏健康促进的环境支持体系, 健康教育的效果将大打折扣。因此, 学校卫生工作必须在健康促进理论指导下以健康教育为主体开展工作, 才能取得事半功倍的效果。

学校健康教育开展的条件相对比较简单, 但学校健康教育要有效地开展起来, 并将健康教育的内容真正转化成学生的健康意识和健康技能却并非易事, 没有教育行政部门、学校行政、师生员工、社区、家长的共同参与, 很难实现健康教育的目的和学校卫生工作目标。

因此, 学校卫生工作一定要以健康促进理论为指导, 强化健康教育支持环境的营造, 充分利用各种健康教育资源, 才能保障学校卫生工作各项目标任务得以实现。

3.3 以健康管理为学校卫生工作重点

学校卫生工作的主要任务表现在2个方面:一个是学生的健康教育任务, 另一个是学生的健康保障任务。以健康教育为主体的健康促进工作能很好地实现学生的健康教育任务, 而健康管理则是实现学生健康保障任务的重要手段。

在当前的学校卫生工作中, 很多学校常常重视学生的健康教育任务, 而忽视了学生的健康保障任务。表现为学校一方面积极地对学生开展以健康教育为主体的健康促进活动, 而另一方面又缺乏对学生健康问题或健康风险的识别、干预和有效管理, 导致学生健康得不到有效保障。

因此, 学校卫生工作在实施以健康教育为主体的健康促进活动过程中, 应重点加强学生健康管理工作, 即加强对学生健康问题或健康风险的检测与评估, 并开展有针对性的健康促进活动, 有效改善学生群体中存在的主要健康问题或降低学生群体中存在的主要健康风险, 以完成学校卫生工作中学生健康教育和健康保障两大任务, 促进学生健康水平的整体提升。

综上所述, 健康教育、健康促进和健康管理均是指导学校卫生工作的重要概念, 学校卫生工作要健康发展, 一定要依据《中小学健康教育指导纲要》, 以健康教育作为学校卫生工作的主体, 以健康促进理论指导学校卫生的全面工作, 并重点通过健康管理实现对学生健康问题或健康风险的有效管理, 开展有针对性的健康促进活动, 全面促进和提升学生健康水平。

目前我国各级各类学校均广泛实施了《国家学生体质健康标准》, 但在具体实施过程当中普遍存在“重测试而轻服务与管理”, 以及缺乏对体质弱势群体进行必要的管理与干预。这也是导致《国家学生体质健康标准》实施的效果不佳, 学生体质健康问题得不到根本性扭转的重要原因。通过上述健康教育相关概念的辨析, 可能为学校学生体质健康管理工作的开展提供了新的思路和理论支持。

关键词：健康教育,健康促进,学生保健服务

参考文献

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[6]陈君石, 黄建始.健康管理师.北京:中国协和医科大学出版社, 2007:1.

相关概念与作用 篇10

关键词：概念图认知发展阶段论,智力三元理论,有意义学习,创造性思维

在阅读了相关资料之后, 笔者得出以下结论:将概念图作为教学中的一种有益补充这一论断的提出主要是以皮亚杰的认知发展阶段论、斯滕伯格的智力的三元理论、奥苏贝尔的有意义学习理论和戈登的创造性思维理论为基础的。

一、皮亚杰的认知发展阶段论

瑞士心理学家皮亚杰 (J.Piaget) 及其日内瓦学派对儿童的认知发展进行了深入而系统的研究。皮亚杰认为智慧是有结构基础的, 而图式就是他用来描述智慧 (认知) 结构的一个特别重要的概念。皮亚杰对图式 (Schemes) 的定义是:“一个有组织的、可重复的行为或思维模式。” (陈琦、刘儒德2007) 随着年龄的增长与机能的成熟, 在与环境的相互作用中, 儿童通过同化、顺应及平衡化作用, 使得图式不断得到改造, 认知结构不断发展。他认为, 所有的生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向 (陈琦、刘儒德2007) 。一方面, 由于受环境影响, 生物有机体的行为会发生适应性的变化。另一方面, 这种适应性的变化不是消极被动的过程, 而是一种内部结构的积极建构过程。个体对环境的适应机能包括同化 (assimilation) 和顺应 (accommodation) 两个过程。皮亚杰认为:“同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。”“顺应是指同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的变化。”也就是改变主体动作以适应客观变化, 也可以说改变认知结构以处理新的信息 (本质上即改变旧观点以适应新情况) 。当已有的图式不能解决面临的问题情境时, 就产生了皮亚杰所说的不平衡状态。个体很自然地会试图通过各种方式调整这种不平衡。皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡 (equilibrium) 的过程, 个人也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构, 实现认知发展的。

皮亚杰依据个体从出生到成熟的发展过程中, 其认知结构在与环境的相互作用中不断重构从而表现出具有不同质的不同阶段, 把人的发展分为四个阶段:感知运动阶段 (sensorimotor stage, 0-2) 、前运算阶段 (preoperational stage, 2-7) 、具体运算阶段 (concrete operational stage, 7-11) 、形式运算阶段 (formal operational stage, 11-成人) 。形式运算阶段, 儿童的思维已经超越对具体可感知的事物的依赖, 使形式从内容中脱离出来, 进入形式运算阶段 (命题运算阶段) 。本阶段中个体推理能力得到提高, 能从多种维度对抽象的性质进行思维。他们的思维是以命题的形式进行的, 并能发现命题之间的关系;能够进行假设性思维, 采用逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题;能理解符号的意义、隐喻和直喻, 能做一定的概括, 其思维发展已接近成人的水平。这种摆脱了具体事物的束缚, 利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形式运算。

综上所述, 可以总结出皮亚杰的基本观点是:个体是在建构自己的见解, 学习是一个建构的过程。学生必须把老师提供的信息并入他们已有的图式中去。要求学生制作概念图的过程, 正是让学生建构知识、建构理解的过程, 在建构概念图的过程中遇到困难, 学生通过与老师讨论、与同学讨论、翻阅书籍、查找资料, 实现师生互动、生生互动, 完成知识的建构过程。同时, 老师制作的相对完善的概念图为学生提供了新知识建构的良好支架, 能够引导学生在已有知识的基础上建构新知识, 教师完善的知识提供了旧知识与新知识之间有机的连接。概念图正是帮助个体完成知识建构的有效组织者。

二、斯滕伯格的智力的三元理论

美国耶鲁大学的斯滕伯格 (R.J.Sternberg, 1985) 提出了智力的三元理论 (triarchic theory of intelligence) , 试图说明更为广泛的智力行为。他认为, 人的智力是由分析性能力 (analytical ability) 、创造性能力 (creative ability) 和应用性能力 (practical ability) 三种相对独立的能力组成的。多数人在这三种能力上存在着不平衡, 个体的智力差异主要表现在这三种能力的不同组合上 (陈琦、刘儒德2007) , 如下表所示:

不同能力组合学生的特征分类为研究概念图应用于不同类型学生所产生的效果提供了参考依据, 也对实际操作中可能出现的情况做出了预测, 便于教师在教学准备、教学实践及教学结果上有备而战, 战果辉煌。依据此理论, 教师更易于因材施教、因地制宜、辅助学生个性化发展、发挥学生的主观能动性和协作交流能力, 继而充分释放概念图在教学实践中的有益补充功能。

三、奥苏贝尔的有意义学习理论

20世纪60年代初期, 行为主义理论还在北美盛行, 由于行为主义理论不能很好地解释区别于低级动物的人是如何获得知识的, 奥苏贝尔于1962年第一次提出关于人的学习的认知理论, 并在第二年发表的《有意义的言语学习心理学》一书中对该理论作了精辟的论述。奥苏贝尔 (1994) 认为, 人的学习应该是意义学习, 影响学习的最主要因素是学习者已掌握的知识, 当学习者有意义学习的意向, 并把所要学的新知识同原有的知识联系起来时, 意义学习便发生了。

奥苏贝尔 (David P.Ausubel) 提出有意义学习 (meaningfu learning) 过程的实质, 就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的 (nonarbitrary) 和实质性的 (substantive) 联系。

要想实现有意义学习则需要具备以下标准及条件。

1. 有意义学习必备的两条标准:

(1) 新旧知识的非字面联系。新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系也就是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象和已经有意义的符号、概念或命题的联系。 (2) 新旧知识的非任意的联系。即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。

2. 有意义学习实现的条件:

(1) 外部:学习材料的性质。材料本身必须合乎非任意的和实质性的标准即材料必须具有逻辑意义。 (2) 内部:学习者自身因素。 (1) 学习者具有有意义学习的心向, 即学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。 (2) 学习者认知结构中有适当的知识, 以便与新知识进行联系。 (3) 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用, 结果, 旧知识得到改造, 新知识获得实际意义, 即心理意义。

有意义学习表现为以下几种类型: (1) 表征学习 (representational learning) :学习单个符号或一组符号的意义或者说学习它们代表什么。 (2) 概念学习 (concept learning) :掌握同类事物的共同的关键特征。 (3) 命题学习 (proposition learning) :命题以句子的形式表达, 分两类 (非概念性命题, 只表示两个以上的特殊事物之间的关系;概括性陈述, 表示若干事物或性质之间的关系) 。命题学习包含表征学习, 且以概念学习为前提。

奥苏贝尔的理论受到了社会的广泛关注, 其中诺瓦克教授根据其理论开发了概念图工具, 并首先在研究儿童能够理解诸如能量、细胞和进化等抽象概念的过程中进行了应用。很快他们发现, 该工具同样可以用于教学设计和帮助学生进行有意义的学习, 由此对概念图有更深入的研究。

在实际教学过程中, 在收集和整理资料时, 可使用概念图将多个零散的知识点集合在一起, 帮助学生从纷繁的信息中找到信息间的联系。学生可以利用概念图分析复杂知识的结构。学生制作概念图, 能够激发他们的学习兴趣, 促使学生积极思考, 增进对知识的理解, 增强他们的成就感, 促进学生学习能力的提高。另外, 也使他们在制作概念图的过程中体会、观察知识间的关系, 甚至发现自己从来没有注意和意识到的各个知识间的关系, 从而产生一些具有创新性的理解, 达到创新性的学习目的。

四、戈登的创造性思维理论

创造性思维 (creative thinking) 是发散式思维 (divergen thinking) 和聚合式思维 (convergent thinking) 的统一 (陈琦、刘儒德2007) 。其特点为流畅性 (fluency) 、灵活性 (flexibility) 和独创性 (originality) 。他提出四种类比方法:狂想类比 (fantasy analogy) (尽量列举) 、直接类比 (direct analogy) (有与问题相类似的实际生活情境) 、拟人类比 (personal analogy) 及符号类比 (symbolic analogy) (直指人心, 立即感悟。如漫画人物眼睛里画上$符号以刻画人物贪婪刻薄的形象) 。

创造性思维可以采用以下三种常用方法进行训练: (1) 脑激励法brainstorming (鼓励、班组讨论) 原则:不需评价 (要到脑激励法会议结束时才对观点进行评判) 、异想天开 (说出想到的任何主意) 、越多越好 (重数量而非质量) 和见解无专利 (鼓励综合数种见解或在他人见解上进行发挥) 。 (2) 分合法 (戈登Gordon1961提出的一套团体问题解决的方法, “使熟悉的事物变得新奇, 使新奇的事物变得熟悉”) 。 (3) 联想技术 (定向联想和自由联想) 。

概念图技术正是充分运用创造性思维辅助学生开阔视野并鼓励想象, 通过这种方式, 学生能够获得尽可能多的想法以便他们选出最合适的知识内容, 形成最恰当的结构概念。比如:在讨论中, 学生可以将观点用概念图表达出来, 以引导和激发讨论。将学生的注意力全部集中到讨论的中心话题上来, 这正是概念图解决的问题, 同时利用适合的软件, 还可以及时记录下讨论结果, 体现集体思维的成果。

参考文献

[1]奥苏伯尔, 等著.佘星南, 宋钧译, 邵瑞珍, 皮连生校.教育心理学——认知观点[M].北京:人民教育出版社, 1994.

相关概念与作用 篇11

1 资料与方法

1.1 一般资料

1.1.1 恶性肿瘤患者(研究组)120例所有病例均来源于2012年3～5月间在我院肿瘤科住院治疗的患者和门诊就诊的患者。纳入标准:①经细胞学、病理组织学确诊患者有恶性肿瘤;②年龄≥20岁;③小学文化程度以上,无语言沟通障碍;④无精神病史;⑤同意参与此研究。其中男72例,女48例,平均年龄(50.52±11.28)岁;文化程度:小学16例,初中32例,高中或中专52例,大专及以上20例;职业:工人45例,农民40例,干部35例。肿瘤类型:胃癌19例,食道癌15例、肺癌14例、肝癌18例、乳腺癌14例、膀胱癌6例、甲状腺癌4例,妇科恶性肿瘤20例、其他癌10例。

1.1.2 健康志愿者(对照组)120例按照1 ∶ 1配对的原则,选取与肿瘤患者年龄、经济状况等对应情况相似,无重大急、慢性躯体疾病及精神疾病的健康成人志愿者120例作为对照组,对照组年齡、文化程度、职业、婚姻状况等与研究组相当,经统计学处理,与对照组差异无统计学意义(P>0.05)。两组对本研究均知情同意。

1.2 方法

1.2.1 调查工具

田纳西自我概念量表(Tennessee Self-Concept Scale,TSCS)[3] TSCS由美国H.Fitts于1965年编制、林邦杰在1978年修订的第3版,共70个题目,每个题目分5级评分,从“完全相同”、“大部分相同”、“部分相同或部分不同”、“大部分不同”、“完全不同”分别赋1～5分。包含结构维度:自我认同、自我满意、自我行动;内容维度:生理自我、道德伦理自我、心理自我、家庭自我、社会自我;综合状况:自我总分与自我批评等10个因子。前9个因子得分越高自我概念越积极,而自我批评得分越高,自我概念越消极。

1.2.2 健康问卷(Short From 36 health Survey Questionnaire,SF-36)[4]

SF-36是美波士顿健康研究所研制的简明健康调查问卷,被广泛应用于普通人群的生存质量测定、临床实验效果评价以及卫生政策评估等领域。SF-36作为简明健康调查问卷包括生理机能、生理职能、躯体疼痛、一般健康状况、精力、社会功能、情感职能、精神健康8个因子,另外还包括1个健康变化条目,用于评价过去1年内健康状况的总体变化情况。因为每个因子包含的问题数不同,因此对8个因子评分进行标准化:因子标准分=[(因子实际得分-因子最低可能得分) /(因子最高可能得分-因子最低可能得分)]×100,每因子标准分为0～100分,得分越高,健康状况越好。

1.3 测试方法

测试前,首先向被测试者说明调查的目的,征得被试者的知情同意。本课题研究人员向产妇发放问卷,并且讲解填写的具体要求及注意事项。量表由被试者按统一指导语自行填写,要求被试者对评估量表和问卷内容按照自己的实际情况和自我感受而独立完成答卷,对部分不能自行填写的被试者,由本课题研究人员逐项读给被试者听, 被试者自行选择答案由评估者填写。问卷填完后当场收回,并装订在一起。

1.4 统计处理

应用SPSS 16.0统计学软件对数据进行χ2检验、t检验,Pearson相关分析。P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组自我概念评分结果比较,见表1。

表1结果显示,两组伦理自我因子评分无明显差异(P>0.05)研究组自我批评因子评分明显高于对照组,TSCS中的其他因子评分均显著低于对照组,差异均具有统计学意义(P均<0.01)。

2.2 两组生存质量评分结果比较,见表2。

表2结果显示,研究组SF-36评分明显低于对照组,差异均具有统计学意义(P均<0.01)。

2.3 恶性肿瘤患者生存质量与自我概念的关系,见表3。

表3 结果显示,SF-36与自我批评因子呈负相关,与自我认同、自我满意、自我行动、生理自我、心理自我、家庭自我、社会自我等因子呈正相关。

注“-”表示负相关,*P<0.01

3 讨论

近年来,自我概念和心理健康的关系研究日益受到学者们的广泛关注和重视。自我概念是一个人在社会化过程中逐步形成和发展起来的,是个体对自己的生理状况、心理特征、社会属性等方面的认知和评价,是个体对自我所有的思想、情感和态度的总和,具有评价性且可以与他人分别开来,它对人的的心理活动、行为起着明显的调节作用[5]。国内外研究表明[6],自我概念是心理健康的重要指标之一。本研究结果显示,恶性肿瘤患者TSCS评分明显低于健康人群,表明恶性肿瘤患者自我评价较正常健康人群低,存有不同程度的认知心理障碍,心理健康水平较低,须引起临床医护工作的重视,应对肿瘤患者低度的认知评价心理进行心理治疗与干预。

生活质量是一个人在社会生活和日常生活中的机能能力和主观感受,是一个包括生物医学和社会心理内容的综合概念。生活质量评估涵盖了患者躯体感觉及功能、心理状态、社会职能及疾病本身和治疗所致的症状和体征等多方面的评价,是一个多层次的动态概念,它的研究正日益受到国内外学者的关注[7]。本研究结果显示,恶性肿瘤患者生存质量明显低于正常人群。究其原因是由疾病因素以及社会心理因素导致。

本研究结果还显示,生存质量与自我概念存在相关性,表明心理因素是影响生存质量的重要因素之一。有研究表明[8],心理干预能显著提高癌症患者的生活质量。提示,在临床治疗与康复中,加强心理干预,帮助恶性肿瘤患者提高自我认识及评价,有助于提高患者的生活质量。

参考文献

[1]梁婷,侯伟,刘辉.癌症患者生活质量研究现状及中医药的特色和优势.辽宁中医药大学学报,2011,13(7):92-94.

[2]刘桂香,黄雪薇.心理干预对癌症患者存活期及生存质量作用的研究现状.中国肿瘤,2009,18(3):197-199.

[3]刘兴华,孟长治,陈文君.大学生觉知与自我概念、应对方式关系的研究.中国健康心理学杂志,2011,19(1):98-100.

[4]汪向东,王西林,马弘.心理卫生评定量表手册(增订版).中国心理卫生杂志社,1999:76-79.

[5]王维,张伟,丘昌建等.自我概念研究进展概述.精神医学杂志,2008,21(1):68-70.

[6]李凤梅.藏族大学生自我概念与心理健康的相关研究.中国健康心理学杂志,2009,17(6):710-712.

[7]孙红婷,党海红.癌症患者的生存质量研究现状.中国健康心理学杂志,2009,17(6):658-660.