中学化学概念的教学论文

中学化学概念的教学论文（精选12篇）

中学化学概念的教学论文 篇1

化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识, 它是已经剥离了现象的一种更高级的形态, 反映着化学现象及事实的本质, 是核心学科知识体系的基础。化学概念是化学课堂教学的重点和难点, 也是学好化学的关键。如何突破化学概念教学, 是每个化学教师备课时一个重要的着力点。

一、预估学生思维障碍, 疏通学生思路

学生经过课前预习, 已对化学概念有了初步的认识, 但对于一些较难理解的概念, 认识却不一定深刻, 学生阅读后仍茫然不知其义。

教师在备课中, 要充分估计到学生可能的思维障碍, 想方设法消除障碍, 以接通学生思路。

学生在化学概念学习上的思维障碍多数是由于不能抓住概念的本质所产生的。为此, 在课堂上应引导学生抓住概念特点, 揭示概念内涵, 洞察概念外延, 使学生深刻理解概念本质。

如在“化学平衡”教学中, 由于概念的知识层次多且较难理解, 学生往往抓不住概念的实质及叙述的关键, 易引起学生思维混乱。若教师能估计到学生这一障碍, 在教学中就应对概念逐字逐句剖析, 归纳提炼出其内涵的四大要素:

(1) 一定条件;

(2) 可逆反应;

(3) V正=V逆≠0;

(4) 组分含量不变。

经过这样剖析, 可以消除混乱思想, 疏通学生思路, 并通过纠错练习, 巩固概念要点。

二、预测学生思维走向, 拨引学生思路

在概念教学前, 教师若能预测出学生可能的思维走向, 超前预估到学生的种种想法, 特别是错误想法, 设计出有针对性的教学方案, 便可在课堂教学中有计划、有目的地引导、调控学生思维走向, 堵塞思维漏洞, 防止学生思维走入歧途、误区, 错误理解化学概念。因此, 在备课时, 要想学生之所想, 思学生之所错, 结合概念内容及学生认知水平, 充分估计学生可能出现的认识漏洞及偏差, 胸有成竹地在课堂教学中巧堵学生思维漏洞, 妙纠学生思维偏差, 拨正学生思路, 使学生准确掌握概念。如在学习醇的概念时, 学生极易形成“烃基与羟基相连的化合物叫醇”, 超前估计到这一点, 讲定义时就要强调指出:“醇是链烃基直接与羟基相连”, 如果理解概念忽略了“链”字, 就会与酚的概念混淆起来, 这样就能纠正学生的认识偏差, 使学生能正确理解醇的概念。

三、分析学生思维特性, 激活学生思路

将化学概念进行迁移运用是加深理解概念、巩固概念最有效的方法。在迁移运用概念时特别要讲一个“活”字, 要根据具体问题, 灵活地进行迁移运用。因此在备课时, 要精确分析学生思维特性, 评估学生迁移运用知识的能力, 根据学生思维能力情况, 有层次地安排应用练习题。在处理练习题目时, 重点要放在激发学生思维, 活化学生思路上, 以培养提高学生思维能力。

在应用练习中要特别注意防止概念知识“负迁移”。由于学生没有把概念的条件、使用范围, 概念中的关键字词及概念之间的内在联系与本质区别搞清楚, 以至于在应用概念时常常出现错误。如学生学习了“饱和溶液”和“不饱和溶液”、“浓溶液”与“稀溶液”这些概念后, 由于分辨不清它们之间的关系, 极易形成“饱和溶液一定是浓溶液, 稀溶液一定是不饱和溶液”的错误认识, 因为在一定条件下, 饱和溶液不能再溶解溶质了, 而不饱和溶液还能继续溶解溶质。要有效地防止这一概念性错误, 在复习时应把问题具体化, 可巧妙地设计如下两个有针对性的思考题让学生分析判断:

(1) 20℃时Ca (OH) 2饱和溶液的质量分数是多少?这时的溶液是浓溶液还是稀溶液?

(2) 在100℃时将23 g KNO3溶解在10 g水中, 得到的溶液是浓溶液还是稀溶液?该溶液是否达到饱和状态?

这样做能帮助学生捕捉概念的模糊点, 搞清概念的本质及概念之间的联系, 为防止化学概念的“负迁移”奠定基础。

四、预知学生的思维需求, 深化拓展学生思路

化学知识有阶段性, 学生学习概念时, 往往会提出一些用现有知识还解决不了的问题。对一般学生可用“由于知识局限, 现在还不能解答”来避免学生思维钻牛角尖;但对优秀学生, 这样的回答往往会压抑学生思维的积极性, 若根据概念内容适当对知识进行扩展和深化, 向学生展示解释这些问题的思考方向, 却能调动这些学生思维的积极性, 拓宽深化学生思路, 有利于培养学生思维的创造性。

历年来, 我在讲“催化剂”概念时, 一些优秀学生总是提出:催化剂是否参与了化学反应?若参与了反应, 为什么它的质量和性质在反应前后始终保持不变?我向学生解释道, 要搞清楚这个问题, 就要涉及催化原理, 而催化原理相当复杂, 有兴趣的同学可于课余时间上网查询相关内容。我只向学生浅显地介绍“中间产物”“表面吸附”原理, 却引起了学生极大的兴趣。从效果来看, 这些学生不仅初步接受了这些扩展知识, 而且深化了对催化剂概念的认识, 同时满足了学生的思维要求, 增强了学生的创新意识。

总之, 对于中学化学概念教学, 教师在备课中不仅要备好概念内容本身, 还要深入了解学生心理状况、智能水平、思维特征, 超前预测学生在学习过程中可能遇到的障碍和问题, 预先设想有效对策, 以便在教学中, 能从学生实际出发, 有的放矢地实施化学概念教学, 提高化学教学质量。

中学化学概念的教学论文 篇2

化学概念的教学不单纯是化学知识的教学,它还能让学生主动参与教学过程,激发学生学习的兴趣,培养学生科学的态度以及训练学生科学的方法。加强概念教学,对学生认识、理解、掌握并深入探究化学、增强学生的创新精神和实践能力有着积极而深远的意义。

每一个化学概念,都有特定的名称和定义,是在化学科学的发展过程中因需而生的,其形成背景、应用条件、限制范围、变化历程皆有不同。千篇 一律、一成不变的教学方法是概念教学所忌讳的。应针对不同概念的各自特点,探寻相应合适之法,以获求直观、通俗、简洁、趣味、自然的教学效果。

一、顾名思义法

直接从概念的名称上解读概念的内涵是最简捷的途径,谓顾名思义。如同位素(元素周期表中居于同一方格位置上的元素)、同素异形体、同分(分子式)异构体、同系(系列)物、酸碱中和滴定、气体摩尔体积、元素周期律、价(化合价)电子、共用电子对、析氢腐蚀、吸氧腐蚀、催化氧化反应、铝热反应、官(管,管理、决定)能(功能,化学特性)团(集团,原子或原子团)等。

有些概念通过名称直接解读尚有困难,可辅加点拨以帮助理解。如原电池,经剖析“原”为原始之意,结合起来即最初始的电池装置。那么,现今的电池与初始的`电池有何联系?教师点拨:(1)原理相同,均是把化学能转化为电能; (2)结构相同,均由正、负电极组成,且电流由正极流向负极。学生通过联系日常生活中关于电池的已有认识,对新概念必然由名称上的陌生转为亲近,进而萌发对原电池原理探究的兴趣与欲望……

通过顾名思义法学习概念,主动权交予学生,让学生自主探究,教师起引导、提示的作用,不再浪费口舌和占用课堂时间。学生感到这种方法的妙处,进而享受到概念学习的乐趣,必然激发探究学习的情感。

二、按图索骥法

根据概念定义的内容要求,亲自去做一做(动笔演算或动手实验),让学生在亲历中自然形成概念,要比教师单纯口头讲解效果好。这种教学方法,谓按图索骥。

如在摩尔的教学中,教师先给出 12C的质量数据,试求 0.012kg 12C中的碳原子数。学生通过课堂亲笔运算,得到了 6.02× 1023这个数字,印象亲切又记忆深刻。当指出在科学上规定 1mol物质的粒子数为 0.012kg 12C中所含有的碳原子数,而这个数就叫做阿伏加德罗常数,学生对阿氏常数必然有了感性上的认同,同时对 6.02× 1023为什么是阿氏常数的“近似值”也明明白白。当然,对摩尔概念的教学也做了自然的过渡。至于阿伏加德罗常数为什么用 0.012kg 12C所含有的碳原子数来定义,联系初中定义相对原子质量的时候,也用到了 12C这个微粒和 12这个数字,这便给了学生探究的欲望和机会。类似此例的还有质量数、元素的平均原子质量和近似原子质量、质子数、中子数、溶质的质量分数、溶液物质的量浓度等。有些来自于实验或通过实验有助认识的化学概念,可通过实验获取对概念的认识与理解。如盐类的水解、原电池、电解等,教材的处理即是如此。教学时师生同步互动进行实验,有助于学生个体的发展以及创造才能的激发。其它如萃取、电解质、非电解质、强电解质、弱电解质、放热反应、吸热反应等皆可尝试。

中学化学概念的教学论文 篇3

摘要：以“化学平衡”为例，梳理德国教科书《今日化学SⅡ》中核心概念的编写特色。有以下五点可供教材编写与教学实践借鉴：选择真实的情境并一以贯之；突出图像的直观作用使抽象内容具体化；充分运用实验活动助力概念形成；利用数据分析，调动逻辑数理智能促进概念同化；精心设置实践型作业，在综合应用中理解概念。

关键词：德国教材；化学平衡；核心概念；编写特色

文章编号：1005–6629（2016）8–0017–06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

加德纳提出课程应围绕核心概念来组织，使核心概念以不同的方式、从不同的角度、适应不同的智能组合而反复呈现。德国教材素以重教育现代化和实用技术著称，教材重视与生产生活实际及科学前沿联系、加强化学学科知识微观本质的揭示，在与其他学科的联系、综合能力的培养以及学生的实验技能等方面均有显著特色。本研究以德国莱茵兰-普法尔茨州的高中化学教材《今日化学SⅡ》（ChemieHeute-sekundarbereich SⅡ）[1]中的“化学平衡”知识板块为例，关注德国教材对核心概念这一重要内容的编写特色，以期为我国的教材修订及教学实践提供借鉴。

1 核心概念的界定与教学功能

1.1 核心概念

核心概念是位于学科中心的概念性知识，包括重要概念、原理及理论等基本理解和解释，内容能够展现当代学科图景，是学科结构的主干部分[2]。依据课程标准和教学实际，确定中学化学平衡内容有以下核心概念：可逆反应的限度，化学中的平衡，平衡常数，勒夏特列原理。

1.2 教学功能

核心概念是学科的灵魂，是经过高度提炼概括后形成的超越事实的思考方式，具有统摄性和概括力。核心概念可以为新知识的获取提供组织结构，从而使学生于在校期间和毕业后能够运用这些核心概念迅速获取新知识[3]。奥苏贝尔提倡，教师要教给学生学科和教材的基本结构，即那些最有“解释力量”的高度抽象和概括性观念，从而以有效的方式促进学习和迁移。核心概念的体现方式反映了学习进程。

2 德国教材核心概念的编排特色

2.1 德国教材中“化学平衡”内容

在德国教材中，化学平衡各部分内容采取了多样化的呈现方式，见图1。

国内教材将化学平衡与溶液中的离子反应分列两个单元，德国教材则由化学平衡统领，采用“总-分-总”的方式呈现，从四大平衡事实的分析研究中总结出平衡学习的基本观念，再提炼上升为核心概念，最后回归到实际应用中深化理解。

通过“事实提炼→基本观念→核心概念→应用”的编排特色，呈现出认识发展趋向而非知识解析取向，核心概念的“核心性”正是在这种认识发展的过程中得以体现。在知识点的具体呈现方式上，存在情境素材、图表图像、实验设计等特色，不同的内容有着不同的引入方式，同一主题也采用多样的方式方法，采用归纳式的教材生成路径，实现化学核心概念的理解、迁移、应用和创造。而且，不同概念的生成路径相同，这对于进行方法教育无疑会很有好处。

2.2 “化学平衡”的核心概念编排特色

2.2.1 真实的情境引入概念并贯穿前后，激发探究热情

化学概念的产生本身就是从感知具体的物质和现象开始，经过由表及里、由感性到理性的概括和抽象形成的[4]。化学史实、化学现象、生活场景、自然现象、化学技术发展等真实具体、生动丰富的情境素材，在德国化学教材中被高频度使用，如化学平衡的引入部分，提供了这样的情境素材：高原训练，家务中的钙沉积，由氨制造的肥料和炸药，食品香料，工业炼铁，尿结石等。通过这些真实的熟悉的生活场景，学生体验到化学平衡在生活生产中广泛存在。同时，以知识的重要性与实用性，让学生感觉到自己认识上的不足，激发出学生求知的原动力：工业上怎样做到大规模合成氨？一氧化碳还原氧化铁，为什么不能进行到底？可用什么办法更快更少花费地完成反应？草酸钙什么情况下能结晶出来？学生的质疑意识一旦苏醒，他们必定会积极地寻找证据，在探索的过程中解决问题。

附录部分，典型的情境素材有：水垢的形成与处理方式，高山病、潜水病、血红蛋白和高铁血红蛋白、氰中毒的治疗等。不仅如此，教材的作业设置，也依托真实情境。如，双效催化法生产硫酸、氨的合成、合成气和转化等。注重真实情境的全程性和发展性，可为学生提供检验和运用科学知识的载体，引领学生开展学习过程，体验将科学运用于解决实际问题的乐趣，同时形成清晰的知识体系，获得对知识的更深层次的理解。

2.2.2 突出图像图片设计认识概念，促进思维加工

德国教材的化学平衡内容，有着丰富的图片信息，尤其在模型表达和微观问题方面有着明显的优势。丰富的插图有利于调动学生的多感官参与学习活动，以感性思维促进理性思维的加工，促进核心概念的形成。图片使用情况统计如表2。

平衡建立的过程和平衡状态的动态性是化学平衡的核心概念之一，因为概念的抽象性，学生理解十分困难。平衡建立模型实验图（如图2），用粗细玻璃管分别表示正逆反应速率，模拟了瞬间速率的变化，直观地表达了从两个方向建立平衡的过程，为学生画出速率时间图、浓度时间图提供了直观的素材。随着反应物和生成物浓度的变化，正逆反应速率也在逐渐变化，二者差距逐渐缩小，当ν正=ν逆时，各物质的浓度都不再变化，达到平衡状态；如果继续加入反应物或生成物，ν正≠ν逆，平衡被打破，通过调整浓度再次达到ν正=ν逆，新平衡建立。用直观的模型图，以形象思维演示抽象的概念，这对我们的教学实践有着重要的指导意义。

在氨的合成内容中，为了消除学生的理论分析与化工生产的认识差距，把陌生、复杂的生产场景以简明清晰的工艺流程方式加以展示（见图3）。

氨的生成是一个放热反应，反应中粒子数减少。根据勒夏特列原理，在较低温度和较高压力下更有利反应的进行。催化剂层之间连有热交换器，用以带走气体混合物在生成氨时释放出来的热能。合成在循环操作方式下进行：生成的氨用液化的方式不断从混合物中除去，没有反应的气体和新加进去的合成气一起重新通入反应器。分析反应特征，应用勒夏特列原理，结合生产实际，选择有利于反应转化与速率的合适条件。学科能力的发展目标，是在事实知识的学习中形成观念与方法，在实际应用中以有效的方式迁移。这同时也是核心概念的教学价值。

用不同长度的箭头，直观表示反应在低温和高温时的转化程度（2000K、2700K），反映不同温度对平衡的影响。突出表现了温度决定了平衡的位置；温度变化时，平衡向“对抗”的方向移动。

2.2.3 在实验活动中生成概念，形成科学方法

苏教版教材在相关内容中设计了5个实验活动，而德国教材中有11个实验活动，统计如表3。

从实验数量上看，苏教版教材与德国教材对实验的重视程度没有大的差异，从内容与形式上来看，苏教版教材多安排探究实验与方案设计，德国教材中，实验活动安排在每节内容之后，设计严谨，对实验步骤、材料与作业，均有明确要求，实验的目的就在于指导学生运用自然观察智能，进行思维加工，促进概念形成与同化，见以下案例。

亚铁离子与银离子的反应及其逆反应

材料：漏斗，滤纸，塑料注射器（5mL），硝酸银溶液（0.1 mol·L-1，稀），硫酸亚铁（0.1 mol·L-1）在稀硫酸中的溶液，硝酸铁Fe（NO3）3在硫酸（稀）中配成的浓溶液，盐酸（稀）。

步骤：

正反应：

1.在试管中放置5mL硝酸银溶液，加入5mL硫酸亚铁溶液。将混合物放十分钟后立即过滤。

2.在滤液中滴入盐酸。

逆反应：

1.将滤纸上的银用水彻底洗涤，直到滤液中不再能检验出银离子为止。

2.在银上加几毫升硝酸铁溶液。

3.将滴下来的溶液收集在干净试管中，加盐酸检验银离子。

作业：

a）写出反应方程式。在正反应中如果过早过滤有什么影响？

b）在正反应的滤液中溶入一些硫酸亚铁，提高Fe2+离子的浓度，会有反应发生吗？

相比苏教版设计通过检测少量反应物的存在来定义可逆反应，德国教材通过浓度变化来控制反应的方向，揭示可逆反应存在的普遍性和影响平衡移动的因素。在思维要求上有明显不同，侧重对确定结果的验证、解释，培养学生的实证意识。提供具体实验材料、明确的实验步骤，体现了严谨求实的特点，对学生的实验设计和相应的实验作业的完成有明确的导向和示范作用。不要求实验方案的设计，思维训练主要体现在实验过程中和实验结束后的作业中，实验作业在知识延伸和思维拓展上存在明显优势。

2.2.4 数据分析同化概念，调动逻辑数理智能

硫酸铅的物质的量浓度乘以硫酸铅的摩尔质量（M=303 g·mol-1），得到以质量浓度β表示的溶解度。

β（PbSO4）=0.039 g·L-1

通过归纳推理，将溶度积和溶解度关联起来，理解二者在表述物质溶解能力方面的异同，由此得出结论：盐的溶解平衡可以定量地用溶度积Kw来描述，Kw是由饱和溶液中离子浓度计算出来的。并没有限定难溶盐存在的溶解平衡，盐类只要达到饱和溶液，都存在溶解度平衡。根据离子浓度关系又回到“平衡常数是反应限度的定量描述，利用Q与K的关系可以判断反应的状态”的核心概念上来。同时，引入pKw分析方法，对于过小的数值，经过对数处理得出便于比较分析的数据，与用pH描述溶液的酸碱性相一致。经过数理运算和逻辑推理，这种方法指导有利于发展学生数据处理和应用、数形结合能力，对于思维能力的提高不言而喻。

2.2.5 实践类作业解答应用概念，促进系统理解

概念学习要遵循“应用至上”的原则，在应用中深化理解。德国教材中的作业设置更加灵活多样，除了章节末专门的复习练习题和扩展题，章节中在实验部分与概念提出之后都有针对性的作业，数量不等，形式多样。

从作业内容来看，相比我国教材设置的侧重概念辨析、知识理解为主的作业，德国教材提供大量的实践型作业，均指向生产生活中平衡类实际问题的解决，侧重理论指导下实践方案的优化组合或选择。如，冰面上的冰鞋效应，雾的形成与消失；平衡在自然界和工业中的重要性是什么？夏季长期炎热使海里和河里的鱼死亡，说明这一事实。从实验中认识到的平衡状态时各物质的关系在日常生活中有什么用处？学习了硫酸的合成路线之后，针对生产过程设计10个题目。

从解决方式来看，相比我国教材作业的直接应用概念分析、类比、推理等思维活动，德国教材中实践型作业设置侧重信息技能的培养。如查阅稀硫酸回收利用的可能性；查阅氨的最重要的应用领域；查阅工业上如何由煤得到氮；查阅德国最重要的基本化学产品的年产量，并用图表表示；查阅碘——直链淀粉包合物；查阅反应中，为了取得尽可能高的转化率，工业生产中采取了哪些方法？资源应用的多元化，是学生独立学习的基本素质，不仅有利于培养学生证据素材使用的意识，也突出表现了教材以认识发展为取向的价值观念，与核心概念的呈现方式统一起来。二者对比，德国教材作业更注重层次性与功能性，以针对性、实用性和系统性为特色，强调个体在解决实际问题的过程中，将知识和概念放在系统里理解，避免碎片化的事实知识的孤立记忆。

3 启示

（1）对于化学学科而言，构建出学科核心概念发展体系是摆在课程专家与一线教师面前的迫切任务[6]。教材设计要注意知识的前后联系和系统性，同时注意开发学生的多元智能，促进学生全面发展。研究德国教材关于核心概念的编排特色，从精选真实的情境素材、丰富的图片资料、严谨的数理分析、目标明确的实验活动、灵活多样的作业设置，都凸显了基于核心概念的“为多元智能而教，通过多元智能而教”的教材意义。

（2）教材和教学要通过问题与活动的设计激活学生原有知识，帮助学生建立事实、概念和核心概念间的联系。德国教材的优势对我国教材的改进或教学实践有着以下借鉴意义：运用类比模型展示、解析抽象概念，选择形象而生动的示意图都是注重学生心理、培养学习兴趣的切入点；内容选择要注意STSE理念的渗透，利用化学工作及知识的社会意义培养学生强烈的社会责任感；实验设置要强化情境真实、联系生活，在培养学生的环保意识和安全意识、评价方式等方面多加关注；作业注意要结合实践设置，通过归纳类比、数据处理、演绎证明、反思与构建等思维过程的作业有利于培养学生的理性思维。

参考文献：

[1] Wolfgang Asseblbornusw.Chemieheute-SekundarbereichSⅡ. BildungshausSchulbuchverlage，2010：95～120.

[2]艾里克森著.兰英译.概念为本的课程与教学[M].北京：中国轻工业出版社，2003.

[3]周玉芝.以核心概念为统领设计化学教学[J].化学教育，2012，（6）：27～29.

[4]郭睿.我国化学概念教学二十五年[J].教育科学研究，2006，（4）：47～51.

中学化学概念的教学论文 篇4

关键词：化学概念,理解困难,教学实践

一、如何更好的理解化学基本概念

1. 建立三个水平理解之间的关系

学生存在概念理解困难一直是众多老师十分重视的问题. 从表征方式角度看,对化学概念和现象的理解包括三个水平: 符号水平、微观水平、宏观水平. 符号水平包括图象式特征、代数式、术语符号表征等. 微观水平就是可以用于描述电子、电子、离子等运动的特定表征. 宏观水平,就是对学生日常经验的表征. 大部分中学生在这三个水平的转变上存在一定困难. 理解化学需要对比较抽象的事物进行意义指定,倘若要对化学反应进行适当的解释,就应当用形象具体的模型或者图片来展示给中学生. 但是,中学生往往会将物质的宏观性质联想到其微观粒子, 比如,硫是黄色的自然而然的联想到硫原子也是黄色的. 另外, 中学生对宏观水平的认识和掌握为微观水平更多更好,而微观水平的解释又比符号水平要多,因为在中学生更相信宏观水平上对化学现象的描述. 因此中学化学老师在教学过程中应当真正认真对待学生的经验以及认知水平,通过大量的正例与反例, 帮助中学生更好的理解和掌握这三个水平,让中学生能灵活学习化学基本概念,引导其找出实验现象之间的内在关系,在理解的基础上展开记忆[1].

2.注重化学实验,更好的理解概念

化学实验是化学课程必不可少的部分,通过选择好的化学实验可以为所讲解的化学概念提供宏观实例. 化学现象往往是通过微观以及符号水平来解释的,化学实验就成了最直观最形象的教学方式. 但是,由于化学实验并不是考试所考察的内容, 因此中学化学老师在教学过程中并不是很重视化学实验的教学. 中学生只是简单的根据老师的指令进行实验,并不理解其原理,从而实验失去了意义. 对此,老师在教学过程中必须做出改革,要让化学实验真正成为激发学习兴趣、理解化学原理、掌握化学概念、提高科学素养的必要方式. 老师在教学过程中应当允许中学生说说个人的见解,从而使得老师能够准确的了解学生的前概念,老师就能进行更好引导概念发展. 老师还可以提出具有挑战性的问题,引导学生能对实验的现象与结果进行预测,启发学生独立设计实验展开研究与相互合作. 这种教学方法可以增进学生的团队意识,培养其科学兴趣.

3.引导学生反思、总结

老师在做实验演示过程中,都是强调对实验现象的观察与对结果的记忆. 这的确是十分重要的,但是忽视了另外一个重要的方面,就是引导学生去反思为何在种条件下会产生这种现象? 引导学生去思考为什么自己没有理解到位. 这就关系到了元认知的概念. 元认知就是学生用自己的思考过程为进行认知与确定,自行研究怎么样“学会学习”的认知策略. 元认知主要包括利用检查、监督、规划等认知活动,来控制自己的思维与学习. 例如,老师可以在实验报告单上写一些让学生反思的话: 你在实验过程中尝试了哪些方法? 这些方法中哪些最有效? 你是怎么发现这个方法的? 老师应当在学生的实验过程中注意观察学生的实验进展,问学生进展的如何? 遇到了哪些问题? 这些问题是怎么产生的? 又是怎么样解决的? 中学生通过对老师提出的问题进行思考,能够将解决问题的最好方法固定在认知结构中,将对现象的宏观观测深入到对变化原因的理性探究中,从而形成对概念的实质性理解.

4.建立情境,促进理解

真正的学习,必须让学生成为学习的主体,老师应当努力建立促进学生自主学习的课堂情境. 那么什么样的课堂情境才是教学所需要的呢? 老师在教学过程中应当做到因内容而异、 因学生而异、因材施教.

二、“举三反一”教学方法

想要学生在学习概念过程中做到举一反三,那么老师在教学过中必须要做到“举三反思”. 受到中学化学知识的限制,在课本中化学概念的展现往往都是先精炼地向学生列出若干个比较经典的例题,从而概括出概念的含义与特点. 由于缺少实例,中学生通常只是记住概念的含义,而对其理解不是很透彻, 为了避免这个不良现象,中学化学老师在教学过程中可以在学生了解概念后,及时引导学生运用定义分析不同的题目,从而促进中学生能更好的理解概念,知道概念的应用范围. 例如,中学化学老师在讲解“燃烧”的有关知识时,倘若只是按照课本上的内容来讲解,学习依据自己已有的知识会认为燃烧都是需要氧气的,就会片面的认为只有可燃物和氧气反应才是燃烧,在这时老师可以列出一些不同的燃烧反应镁在二氧化碳中燃烧和铜在氢气中燃烧等,让学生明白不管可燃物是不是在氧气中, 只要是发光、放热的剧烈化学反应,它都属于燃烧,这样学生对燃烧就有了更加深刻的了解[2]. 在概念教学中,不仅要使用正面例子,还要使用反面例子,反面例子虽然不具有概念的关键特点,但是在其他方面却有着和正面例子的相同点. 例如,铁在纯氧中燃烧是燃烧的一个正面例子,而铁在空气中生锈是燃烧的一个反面例子,两者的反应物都是铁,而反应实质却不相同. 像这种例子,正是学生学习中感到容易混淆,需要老师加以指导的. 在教学过程中使用正反例子,并把它们进行比较分析,可以更好的突出概念的特征,加强概念学习的效果.

三、直观教学法

中学生由于年龄的特征,他们的思维主要以直观为主,因此中学化学老师在教学过程中应当尽量利用直观的方法. 例如,老师在讲解原子、分子概念过程中,由于它们是微观粒子,比较抽象,中学生往往想象不出来. 在这个时候老师可以利用形象的模型来促进中学生更好掌握原子、分子等微观粒子的知识,从而在脑海中形成原子分子的概念. 例如,老师在讲解质量守恒定律过程中,应当让学生自己亲自实验,这样可以使学生深刻的理解其概念. 饱和溶液和不饱和溶液,物理变化与化学变化等概念,都可以通过实验让学生建立起概念. 老师在教学过程中还可以利用多媒体进行教学,多媒体是一种有效的直观教学方式,因此在具体化的化学教学中,老师应当对其多加利用[3]. 比如,学生总是对“化学变化实质”这个概念不是很理解,大部分学生错误的以原子比分子小,中学化学老师在教学过程中运用用多媒体可以让化学反应过程清楚地展示给学生,让学生能够直观感受,并且掌握其概念.

四、理清概念中的关键字和词

化学概念中的字和词都是非常严谨的,为了让学生能够理解和掌握概念的含义,老师不但要关注对概念论述时用词严密、 准确,还应当及时纠正学生在用词不当以及概念认识上的错误, 这样做可以提高学生的严谨的思维逻辑能力. 例如,中学化学老师在教授“单质”与“化合物”过程中,必须要着重要学生注意概念中的“纯净物”三个字,因为单质和化合物本身是纯净物,然后再进行单质或者化合物的判断,不然中学生就很可能产生错误认识. 因此,中学化学老师在教学过程中应当重视对概念中关键字和词的讲解,促进中学生更好的掌握概念.

基于概念建构的化学教学设计 篇5

摘要：按照“问题―活动―知识―认知发展”的线索脉络，以问题线和活动线为主线，立足于概念的建构进行教学设计，在化学课程基地实施后得到一线教师的广泛认同，教学效果显著。

关键词：概念建构；教学设计；高中化学；电解质

文章编号：1008―0546（2017）11―0078―05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008―0546.2017.11.026

离子反应是电解质溶液中的核心知识，在中学基本概念、基本理论中占有很重要的地位。听课调研发现，在高一新学期讲解化学1“离子反应”一节内容时，不少教师一开始就过于关注离子方程式的书写方法和技巧，把很大篇幅都用在讲解离子方程式的书写方法上，开篇即是“写、改、删、查”的方法介绍，至于离子反应为何会发生？发生的本质是什么？学习离子反应有什么学科价值？等则很少涉及。经过反复训练，学生即使掌握了离子方程式的书写技巧，但由于缺乏对离子反应的深刻认识，并不知道为什么要写离子方程式；记住了哪些物质要“拆”，哪些物质“不拆”，但并不知道“拆”和“不拆”的本质是什么；强化记住了书写离子方程式的方法技巧，却不知道为什么要书写这些离子方程式。这种只重视技能训练而忽视概念建构的做法，对于学生树立学科观念、渗透学科素养、形成学科能力是极为不利的。

本文以鲁科版化学1第2章第二节第二课时“电解质在水溶液中的反应”为例，设计了一个基于概念建构、素养为本的教学案，在郑州市化学课程基地实施交流后，对一线教师的化学教学产生了很大触动，教师反响强烈。

一、本课题的基本观念

化学基本观念是事实、概念、原理等具体化学知识经思维加工后在学生头脑中沉淀下来的一种学科素养，这种素养一旦形成，就会支配和影响学生在获取知识、解决问题时的思维方式和方法选择。化学基本观念包括知识类核心观念（如微粒观、元素观、变化观）、方法类核心观念（如分类观、实验观）和情意类核心观念（如化学价值观）。本课题的基本观念包括微粒观、变化观、实验观和化学价值观，学习了本课题后，学生要能从宏观和微观相结合的视角分析与解决离子反应的实际问题。具体见图1。

学生在学习本课题中涉及到宏观、微观和符号的三重表征，其关系见图2。

二、教学设计

1.教学目标

（1）通过实验事实，感悟、认识离子反应及其发生的条件。

（2）通过类比，分析酸、碱、盐之间的反应，了解复分解反应类型离子反应发生的条件，认识离子反应的本质，初步学会书写一些简单的离子方程式。

（3）通过离子反应的学习，了解Cl-、CO32-、SO42-的检验方法。

（4）初步认识离子反应在生活和科研中的重要作用。

2.教学设计流程

依据问题线―活动线―知识线―认知发展线的线索脉络，设计了如下教学流程，见图3。

3.教学过程

一、离子反应

活动1观察?思考

[师]通过上一节课的学习，同学们已经知道硫酸和氢氧化钡都是电解质，那么它们在水溶液中分别能电离出哪些离子？这些离子之间能否发生反应呢？请同学们认真观察实验，并思考分析下列问题：

（1）稀硫酸与氢氧化钡在水溶液中分别能电离出哪些离子？

（2）溶液的颜色有何变化？变化的原因是什么？

（3）烧杯中还有什么现象？这种现象是什么微粒反应导致的？

（4）电流计的指针有何变化？这种变化是什么原因导致的？

实验：向0.01mol?L-1Ba（OH）2溶液中滴入几滴酚酞试液，然后向Ba（OH）2溶液中滴加0.2mol?L-1H2SO4溶液，请观察氢氧化钡与硫酸反应的现象。实验装置示意图见图4。

?O计意图：通过实验，直接观察电解质溶液反应过程中离子浓度变化所引发的一系列现象，让学生对离子反应有一个感性认识；通过问题链的设计，引导学生有针对性的思考离子反应的相关问题。

活动2 交流?研讨

设计意图：通过交流研讨，初步建构电解质溶液之间的反应是离子反应这一概念，引导学生根据电解质在溶液中电离出的离子发生反应来直接书写离子方程式。

活动3 归纳?总结

[师]请从电离的角度分析下列反应的实质，写出相应的离子方程式，并从离子浓度的变化和产物特点两个角度尝试归纳这些反应有哪些特点？

①盐酸与NaOH溶液反应

②NaCl溶液与AgNO3溶液反应

③盐酸与碳酸钠溶液反应

[师]从以上三位同学的分析，我们可以归纳出离子方程式的含义：

（1）揭示出了离子反应的本质。

（2）代表了一类反应。

设计意图：通过分析比较，归纳总结出离子方程式的含义。

[师]你书写上述离子方程式时经历了什么样的思维过程？

[生11]首先写出电离方程式，然后分析哪些离子可以发生反应生成什么物质，用化学式表示该反应并配平。

[师]书写离子方程式时一般经过三个步骤：首先分析反应物在水溶液中的存在形态，然后判断上述微粒中哪些能够相互作用生成沉淀、气体或水，用化学式表示这些物质，最后结合前两步，写出离子方程式，并配平（电荷守恒、微粒种类、原子守恒）。

设计意图：引导学生建构书写离子方程式的思维过程。

活动5 拓展?延伸

[生13]由于醋酸是弱电解质，在水中部分电离，主要以CH3COOH分子存在，写离子方程式时要写物质存在的主要形态，后者正确。

[师]电解质在水溶液中存在的形态有离子和分子两种形态，书写离子方程式时首先要考虑物质在溶液中存在的主要形态，以离子形式存在的就写离子形态，主要以分子形式存在的就写分子形态。通常情况下，水、弱酸、弱碱等弱电解质，难溶电解质，气体，氧化物，在离子方程式中都写成分子形态，强酸、强碱、中学阶段遇到的可溶性盐都写成离子形态。

设计意图：引导学生建构“书写离子方程式时写离子还是写分子，主要看电解质在溶液中存在的主要形式”的观念。

活动6 借石攻玉

[师]书写离子方程式时还有另外一种常见的书写方法，请同学们阅读教材P45的“方法导引”，然后尝试用这种方法书写我们前面学习过的离子反应。

[生]阅读、练习、比较、思考

设计意图：让学生了解书写离子方程式时还有另外一种常用方法。

活动7 迁移?应用

[师]有3种白色固体分别为氯化钠、硫酸钠和碳酸钠，你能用所学过的知识将它们鉴别出来吗？写出相应的离子方程式。

设计意图：建构学以致用的学科思想。

活动8 概括?整合

通过这节课的学习，请同学们课下把“电解质在水溶液中的行为”一节按照“电解质的电离一离子反应一离子方程式的书写一离子反应的应用”的程序梳理一下，形成学习这一节课的知识脉略。

[师]离子反应在生产生活、化学研究、环境保护等方面都有非常广泛的应用，在物?|鉴别、污水处理、溶液除杂等方面都会大显身手，我们要学好离子反应，将来更好地服务于社会。

三、教学反思

试析初中化学概念的教学 篇6

【关键词】化学概念；教学方式 ；教学策略

1问题的提出

化学概念是化学学科建立和发展的基础，是中学化学学习的主要内容。掌握概念是学生获取知识的重要途径，是学生形成能力和发展技能的基础。概念学习和掌握概念是学生学习的主要内容和主要目标之一。化学概念的学习影响学生的化学学科知识的掌握和学习能力的提高。当前，概念教学一直是中学化教学的重点，也是学生学习的难点。长期以来，死记硬背、机械记是学生学习化学概念的主要方式，对概念的内涵和外延只从概念定的字面意义去掌握，在实际应用中不能有效迁移，这种教学方式和学习方式已经严重滞后了。

2对化学概念与化学教学关系的理解

2.1化学概念的定义

化学概念是对一类事物的共同本质属性从化学科学角度的概括，是化学科学发展过程中建立起来的、系统的有关物质化学运动规律及本质属性。化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识。是人们对物质发生变化本质属性的认识，反映着化学现象及事实的本质，是化学学科知识体系的基础。

2.2对化学概念在化学教学中作用的正确理解

化学概念是中学化学课程学习的主要内容。中学化学课程学习的知识中化学概念约占80%。根据它们的学习属性，可以划分为具体概念、定义性概念、技能性概念。现行的化学教学理论根据概念的学科属性对化学基本概念进行了分类，即：化学基本概念分为知识方面的概念和化学技能方面的概念。因此，概念的学习和掌握即是学生学习的重要内容之一，也是教师教学中最为重要的教学目标，也是教学中的重点。

3对初中化学教学中化学概念教学策略的正确理解

3.1当前化学概念教学中存在的问题

在日常初中化学教学中，笔者经常遇到这样一类情形：一方面教师为了能把一个复杂的、陌生的概念讲得浅显易懂而绞尽脑汁，另一方面学生依旧是一听就懂、一用就错。其实这是由于学生常常不明白概念学习的目的和意义，也很难把握概念的真实意义，尤其在一些理论性较强、较为抽象的概念的学习中。并且教师在概念教学过程中也很少注意这方面的教学，他们简单地把中学化学的学习转化为“学概念、用概念”。

3.2对初中化学概念教学的策略的理解

3.2.1教师需要了解化学概念在学生头脑中建构的理论依据。根据同化理论的教学原则概念的形成主要依据同化机制，根据同化的两个前提（新学习的概念具有逻辑意义；学生原有认知结构中已具备同化新概念的适当前位概念）组织教学。如果我们把化学概念看成一个图式的话，构成化学概念的几个部分便是这一图式的变量或通道。在化学概念教学中，学生化学概念的形成是一个从对化学概念的感性认识出发，经过抽象、概括而达到对化学现象理性认识的过程。在这个过程中，它首先是建立在以往经验的旧概念和新知识联系的基础上，然后通过新知识与原有化学概念的相互作用，构建新的化学概念。

3.2.2充分利用各种教学手段加强概念教学的直观性。化学基本概念的抽象性是学生学习化学的一个心理障碍。概念教学时运用各种直观手段，为学生提供直观鲜明的感性材料十分重要。教师要善于选择和利用典型实验引入化学概念，引导学生通过观察、比较、分析，得出概念。这样不仅降低了教学难度，而且使学生加深了印象，也使学生清楚掌握每个概念的关键之处。此外，对一些难以用具体实物或实验来表达的概念，可借助于模型、挂图、投影、幻灯等教具使学生获得形象的感性认识；或结合学生已有的知识和生活实际，运用形象生动、比喻贴切的教学语言，帮助学生形成正确的概念。

3.2.3化学概念教学应该考虑学生学习化学的心理因素。对初中学生而言，从注意特征来说，有意注意已经成为主要记忆方式，但又很不稳定，极易受到学科局限、学习环境、个人好恶等不利因素的影响而发生转移。脆弱的心理因素，又使学生在学习化学概念过程中容易产生畏难情绪。因此，教师要善于通过各种途径创设问题的情境引导学生将在课堂所学的化学知识与周围的具体实例结合起来加深对概念的理解和掌握。

3.2.4要充分调动学生的思维积极性。要使学生真正理解概念，仅依靠积累一些感性认识，有时是不够的。在概念教学中，教师在感知材料的基础上，引导学生通过分析、综合、抽象、概括等思维活动，进行“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及理”的思维加工。

4结束语

中学化学概念学习模式研究 篇7

关键词：化学概念,学习模式,学习行为

在中学化学中, 化学概念一直是化学教学中最关键、最中心的内容。化学概念不仅是学生学习基本理论、定律、公式的前提和基础, 也是发展智力, 特别是培养科学思维能力的必要条件。但很多学生在学习过程中反映化学概念抽象、零碎、枯燥、难记, 究其原因, 很大程度上在于学生不能清楚地、准确地理解化学概念, 无法正确把握概念之间的联系和层次关系, 以至随着知识的扩展深化不能做出正确的判断和合理的推理, 难以形成全面正确的化学知识。而对于化学概念教学的研究又大多集中在“教”的阈限内, 对“学”的层面则较少涉及, 对学生的学习行为关注不多。教学是教与学的互动过程, 其中, 教是外因, 学是内因, 教师的教只有通过学生的学才能完成教学任务, 实现教学目标。因此, 研究学生学习化学概念的过程, 建构有助于学生学习化学概念的学习模式, 对提高化学概念的学习效果具有积极意义。

1 理论基础

本研究以认知学习理论为指导, 以学生的认知性学习为主要研究对象, 研究学生获得、保持和运用化学概念的过程。认知学习理论把学习过程看作是一个主动的、有目的的和有策略的信息加工过程。在认知学习理论看来, 获得知识的关键是理解, 是使输入的信息获得意义。有意义的学习就是要建立新旧知识之间的非人为的和实质性的联系。认知学习理论揭示的学习一般原理在具体的化学学习活动条件下演绎、应用, 有助于揭示化学学习活动的内部机制, 它的某些观点和研究方法可以作为化学学习研究的基础和借鉴, 因此, 可以为化学概念学习模式的研究提供理论依据。

2 研究方法

本研究主要采用“演绎——归纳”相结合的研究方法。这是基于查有梁先生对“理论↔模式↔实践”三者间关系的论述而确定的研究方法。即从理论到模式再到实践的过程与从实践到模式再到理论的过程同时存在。模式沟通理论与实践, 既能促进理论的提高, 又能促进实践的发展。所以, 在研究过程中, 我们先以认知学习理论为指导, 演绎出相应的学习模式, 再采用范达士的“学生课堂学习行为记录表”以一分钟为单位对学生课堂学习行为进行观察、记录、分析, 在此基础上归纳、提炼, 对演绎出的学习模式做补充、调整, 以建构出中学化学概念学习模式。

3 实验样本的选取

本研究以天津市南开区63中、河北区78中和和平区20中的学生为实验样本, 这三所学校分别为天津市的普通中学、区重点中学和市重点中学, 所以综合考虑其化学课堂的教学情况, 基本能够代表天津市中学化学教学活动的平均水平。

4 实验数据的分析及学习模式的建构

4.1 学生课堂学习行为时间分布

采用范达士“学生课堂学习行为记录表”以一分钟为单位对学生的课堂学习行为进行记录, 数据如下:在进行化学概念学习时, 学生静听28.2min, 占62.7%;静思3.2min, 占7.1%;提问0.7min, 占1.6%;回答3.6min, 占8.0%;练习3.9min, 占8.7%;操作1.2min, 占2.7%;讨论1.1min, 占2.4%;观察1.7min, 占3.8%;阅读1.4min, 占3.1%。

4.2 化学概念学习模式的建构

由以上的数据统计, 我们可以看出, 学生在学习化学概念的过程中, “静听”行为所占比例最大, 占课堂时间的62.7%, 而“操作”、“讨论”和“提问”三种行为分别仅占课堂时间的2.7%、2.4%和1.6%, 这说明在学习化学概念的过程中, 学生主要以静听教师讲解来获取知识, 而学生的实验探究学习则较少出现。这是因为, 化学概念是通过观察、实验、抽象、假说并经过实践检验而建立起来并用化学语言进行表述的, 一般较抽象和概括, 学生很难做出清晰准确的界定。所以, 宜采用“言语接受、主动建构”的学习模式。依据现代认知学习理论, 可建构出如下的课堂学习模式:

4.3 操作要领

4.3.1 明确学习课题阶段

这是学生学习化学概念的起始阶段, 学生认真听取有关学习课题的信息, 从而使自己的认知活动得到定向, 同时积极调动自己的思维活动, 尽快进入新的学习情境。教师则应开宗明义, 确定学习内容、学习目标, 语言要简单、明了、准确。

4.3.2 寻找新旧知识的契合点阶段

在此阶段, 学生在教师的引导下对已学过的知识进行复习, 从而意识到将要学习的新课题与自己原有知识之间存在着某种联系, 学生也许并不明确这种联系是什么, 但由于经过前一阶段的认知定向, 学生会努力寻求两者之间的联系。教师的主要任务是“以旧引新”, 激活学生原有知识, 使新的学习材料与学生认知结构中的有关知识清晰地发生联系, 增强新旧知识的相互作用, 以促进新知识的学习以及以后的保持、记忆。

4.3.3 感知言语、文字信息, 观察实验样例阶段

经过前一阶段的准备, 学生在新旧知识之间的碰撞中达到了“愤悱”状态, 于是认真感知言语或文字信息并进行语义分析, 理解关键字词, 但可能仍会处于一种似懂非懂的状态, 所以要寻求一种更直观、更感性的方式来促进自己的理解。此时, 教师可进行相关的实验演示或展示相关的实物、样例, 对概念加以说明, 学生则有针对性、有目的、有重点地观察实验现象或实物、样例。观察时, 要从众多现象中找到可能被掩盖的主要现象, 以此促进对刚刚得到的言语或文字信息的理解。同时, 要不断地与原有的相关知识进行对比, 从而使新知识得到确认。

4.3.4 同化新知识, 发展认知结构阶段

在这一阶段, 学生应积极调整自己原有的认知结构, “同化”新知识。在“同化”过程中, 要辩析新、旧知识之间的关系, 以便在“结构网”中找到“固着”新知识的正确的“结点”以避免认知结构出现混乱。心理学研究表明, 新的知识只有纳入到原有的相关系统并与系统中的相关要素发生确定的联系时, 才会被学生全面、深刻地理解、掌握, 并长时间地保持。

4.3.5 变式识别, 迁移应用阶段

这是学习过程的最后阶段, 学生积极进行识记性练习、辨认性练习以及应用性练习来巩固新学习的知识。同时要举一反三, 主动列举更多的变式拓展概念的外延, 为后续学习做好充分的准备。同时, 教师通过提供宽泛的变式促进学生对概念内含的理解和对概念外延的把握, 以避免学生在对概念的理解认识上带有片面性、局限性。

5 对研究结果的几点认识

(1) 该学习模式以“明确课题”为起点, 以“迁移应用”为终点, 说明学生的学习应从“认知定向”开始, 而以“实践”告终, 这体现了“理论指导实践, 实践检验理论”的辩证关系。

(2) 虽然化学概念抽象、概括, 主要以主动接受式学习为主, 但从实验数据的分析中可以看到, 学生的“提问”和“讨论”行为占课堂学习时间的比例较低, 这与新课程倡导探究学习的指导思想相悖。所以在课堂教学中, 可以适时安排一些讨论探究活动, 培养学生的科学素养和合作意识。同时, 应引导学生对学习的知识进行质疑, 不迷信权威, 敢提问, 会提问, 以此培养学生的求真精神, 提高学生的思维能力。

学习是一种灵活多样的、充满创造性和艺术性的活动, 我们很难也不应该试图用一种单一的、固定的模式去规范它。所以, 我们在此提供的概念学习模式是仅供参考的范式, 教师和学生可以依据不同的教材、不同的课型以及学生不同的特点对范式进行模仿和演变, 从而得到具备一定适应性的变式, 在学习过程模式化的基础上实现学习模式最优化。

参考文献

[1]查有梁.教育模式 (第1版) [M].北京:教育科学出版社, 1996, (7) .

[2]曹南燕.认知学习理论 (第1版) [M].郑州:河南教育出版社, 1991, (8) .

[3]吴俊明, 王祖浩.化学学习论 (第1版) [M].南宁:广西教育出版社, 1996, (11) .

中学化学概念的教学论文 篇8

化学概念在化学知识体系中具有重要的地位, 它充当着知识网络中的“节点”。学习者的认知结构中如果没有形成清晰的化学概念, 则谈不上真正掌握化学变化的内在联系及其规律。有关研究数据表明, 化学概念掌握差的学生头脑中的概念之间联系比较松散, 即使单个化学概念理解有时也会出现错误, 在解决问题时未能进行有意义的联系, 已有的相关组块较少, 不能表征出内在的关系和规则, 外在表现在解决问题的时间长而且容易出错。

当前, 教师不重视章节起始课的教学, 概念教学走过场, 以解题教学代替概念教学的现象比较普遍。在章节起始时, 许多教师没有把本章节要解决的主要问题、基本过程和主要思想方法等纳入教学任务中。概念教学常常采用“一个定义, 几项注意”的方式, 在概念的背景引入上着墨不够, 没有给学生提供充分的概括本质特征的机会, 认为让学生多做几道题目更有用。更令人担忧的是, 有些教师不知如何教概念。

“物质的量”在化学知识体系中具有重要的地位, 它充当化学概念体系的一个非常重要的“节点”。它是连接微观和宏观、定性和定量的桥梁, 让我们获得一个通向微观世界的视角。“物质的量”贯穿于高中化学知识学习的始终。掌握这一化学概念, 有助于学生定量表征化学反应, 促进相关化学知识的系统化。

人们认识事物的一般规律是由具体到抽象, 由简单到复杂, 学习具体的事物总比抽象的概念容易, 对于刚刚进入高中阶段的学生来说, 抽象思维将逐渐占主导地位, 但在很大程度上还属于经验型, 学生的逻辑思维仍然需要感性经验直接支持。然而, “物质的量”一下把学生的研究视野, 从宏观世界引入到微观世界, 在微观的世界里, 需要学生更多地使用发达的抽象逻辑思维来重新认识事物的本质, 学生在这方面学习过程中有一定的困难, 而且很多情况下教师在课堂上讲述“物质的量”, 只是提供解决问题的计算公式, 再通过习题加以训练, 而没有重视引导学生主动参与到概念的形成与建构之中, 让学生主动对新的概念原理进行构建, 从而达到对概念原理的理解。机械地背诵概念, 套公式计算, 结果是学生在“物质的量”的学习过程中不仅感到有难度, 而且很难感受到宏观和微观粒子之间的联系和在实验中的应用, 也影响学生对“化学的本质”的理解。

二、建构主义学习理论对概念教学过程设计的启示

针对上述存在的问题, 本文以“物质的量”概念教学为例, 探讨化学概念教学如何体现概念的形成过程。

建构主义理论认为, 科学概念的形成是建构与重新建构个人概念的过程, 学生不是被动地学习而是主动地建构对输入信息的解释, 在生成概念的意义时, 总是与其以前的经验相结合, 涉及其原有的认知结构和认知过程。

“物质的量”的概念抽象远离学生的生活实际, 又没有有趣的化学实验, 对于“物质的量”的概念学生没有听说过, 对于与该概念相关的科学事件, 学生了解较少, 所以先让学生接触化学事件是比较重要的, 否则先接触概念, 学生头脑中缺乏相应的产生联想的知识, 缺乏建构的基础, 学习起来自然困难。

在“物质的量”的教学过程中, 发挥启发、设置疑问的主导作用, 通过设置一些微粒表示过程中所遇到的困难帮助学生理解为什么要研究这个问题, 怎样研究这个问题。在学生建构“物质的量”概念体系的过程中, 对于“物质的量”采用类比、建立集合的方法进行教学, 减少学生的陌生感, 这些材料的内容介于新旧知识之间, 在学生对新知识的理解中充当桥梁作用, 使学生易于同化新材料。

教师应该创设问题情境, 给学生参与的空间, 让学生感受到概念产生、发展的基本过程, 体会到研究问题的基本套路, 进而提高提出问题、研究问题的能力, 教师设计时应考虑帮助学生建立一个新的概念“物质的量”, 考虑其在化学学科中的意义是什么, 对中学生来说学习它的价值是什么, 在课标中提出的要求是什么, 然后接着要考虑:概念建构、概念应用以及概念的辨析在新课程中如何处理。

三、教学过程概述

1.让学生感受引入概念的必要性

【引入】 水是大家非常熟悉的物质, 它是由水分子构成的。一滴水 (约0.05 mL) 大约有1.67×1023个水分子。如果一个个去数, 即使分秒不停, 一个人一生也无法完成这项工作。

【问题】 怎样才能科学又方便地知道一定量的水中含有多少个水分子呢?要解决这些问题, 我们需要架设一座从微观世界通向宏观世界的桥梁, 那么, 怎样去架设这座桥梁呢?这就是我们这节课要研究讨论的内容。

【创设问题情境】 曹冲称象的故事, 曹冲解决这一难题的主导思想是什么? (主导思想是化整为零, 变大为小。) 农科人员在研究水稻良种培育时, 需要测量一粒稻谷的质量, 请问, 如果在没有精密天平 (只有托盘天平) 的条件下, 如何称量一粒稻谷的质量?先称几百粒的粒重或几千粒的粒重, 求其平均值, 从而得到一粒的质量。解决这一问题的方法是:积小成大, 聚微成宏。

【思考】 用什么方法才能算出一个原子、分子或离子的质量? (用聚微成宏的方法)

【问题】 农科人员用1000粒为集体测量大米的千粒重, 那么化学家又用什么微粒集体作为衡量微观粒子的量才合适呢?这个微观的集体的具体个数是多少?这个微观集体的单位名称又是什么呢?

2.“物质的量”概念的形成

【教师】 物理量是在人类社会的发展过程中逐渐产生的, 没有物理量, 人们在描述很多东西时都感觉很不方便, 有了物理量就方便了, 我们需要建立一个物理量对粒子的数目进行精确描述, 这个物理量就是我们今天要介绍的“物质的量”。

【教师】 每一个物理量都有单位, 物质的量也不例外, 因为物质的量是描述物质所含粒子多少的物理量, 所以我们最先想到的单位可能是“个”。

【启发】 如描述一个人的身高时, 为什么单位不能用“光年”? (“光年”是长度单位, 1光年=3×105 km/秒×3600秒/小时×24小时/天×365天=946080000 km) , 衡量地球的质量时, 为什么单位不能用“克”?

【视频】 短片中, 出现了很多的单位, 这些单位都可以用来表示什么?它们又有什么样的共同点呢?

【小结】 表达多少的单位不一定是“个”, 还有“卷”、“捆”、“袋”等, 这些单位的共同特点就是把许多个个体看成一个整体

【引入主题】 物质的量的单位参考了这种思想, 不过, 物质的量的单位不叫“捆”、“袋”, 而是叫做“摩尔”。

【板书】 1.摩尔是物质的量的单位, 摩尔简称摩, 符号mol。

【投影】 国际单位制表。

【创设问题情境】 物质的量是描述微观粒子多少的物理量。我们可以借鉴一些宏观物理量, 如一打毛巾是12条, 一盒香烟是20支, 那么1摩尔的物质中究竟含有多少个微粒呢?有没有一个具体的数字来描述?这个数字是如何得到的? 12C指什么结构的碳原子?

【过渡】 把多少个粒子当作1摩尔?

【视频】 阿伏加德罗。

【教师】 刚才的短片中我们知道了科学家将12 g 12C所含的碳原子数定义为1 mol。

【投影】 保存于国际计量局的米原器和千克原器的图片。

【过渡】 这是长度的单位米的标准和质量的单位千克的标准, 那么物质的量的单位摩尔的标准呢?

“摩尔”起源于希腊文mole, 原意为“堆量”。

1摩尔:0.012千克12C中包含的碳的原子的数目。

【展示】 试剂瓶 (内盛有0.012 kg 12C) , 我们把12 g 12C所含的粒子数当作一个整体, 叫做1摩尔, 一试管水的物质的量是多少摩尔?只需要和这个参照物做一下对比就行了, 如果这一试管水所含的水分子数和这一试管碳所含的碳原子数相等的话, 我们就可以说这一试管水的物质的量是1摩尔, 为了纪念阿伏加德罗先生, (简单介绍阿伏加德罗事迹) 我们把12 g 12C所含的碳原子数叫做阿伏加德罗常数。这个常数具体可用很多种不同的方法进行测定, 其近似值为6.02×1023。

【板书】 2.阿伏加德罗常数:12 g 12C所含的碳原子数, 采用6.02×1023这个近似的数值。

【阅读课本】 “物质的量”:实际是表示含有一定数目粒子的集合体。这个标准微粒的集合指的就是12 g 12C所含的碳原子数。

【板书】 3.每摩尔物质含有阿伏加德罗常数个微粒。

3.深化运用概念

【演绎推理】 每摩尔物质含阿伏加德罗常数个微粒, 请思考1摩尔碳原子, 1摩尔水分子, 所含的微粒数各是多少?

【讨论】 使用“物质的量”概念的注意事项。

【投影】 思考题

(1) 1 mol H2O含NA个水分子, 含______个H, 含______个O。

(2) 2 mol H2O含2NA个水分子, 含______个H, 含______个O。

(3) 3NA个水分子的物质的量是______mol, 含______个H。

(4) 1个水分子的物质的量是______mol。

【提问】 如何用公式描述微粒个数和物质的量之间的转化关系?

讨论由学生得出相关公式及公式变型$n=\frac{{\rm N}}{{\rm N}{}_A}$。

通过对“一定数目、粒子、集合体”三个关键点的理解帮助理解“物质的量”这一概念。

【课堂练习】 在2 mol O2中含有的氧分子数目是多少?氧原子是多少?电子数目是多少?

【小结】

四、教学反思

1.让学生参与学习

让学生参与概念本质特征的概括活动是使概念课生动活泼、优质高效的关键。这就要求我们一方面充分利用新旧知识蕴含的矛盾, 激发认知冲突, 把学生融入其中;另一方面要让学生有参与的时间与机会, 特别是有思维的实质性参与。“物质的量”概念的形成过程充满矛盾冲突, 这是激发学生学习兴趣与热情的内在条 件也是学 生思考的过 程, “让学生参与到定 义概念的活动中来”, “以问题引导学习”, 在“追问 (质疑) ———反思”的过程中深化概念的理解, 使“概念的理解”成为学生自己主动思维的结果。

2.让学生体验学习

体验学习就是让学生“在亲身经历中学习”或“在亲身经验中学习”。体验是一种活动, 更是一个过程, “新课标”提出:“要让学生在参与特定的化学活动, 在具体情境中初步认识对象的特征, 获得一些体验。”本课的教学, 我们力求使学生了解“物质的量”概念的背景和形成过程, 了解为什么要引入这个概念, 怎样定义这个概念, 怎样入手研究一个新的课题。让学生经历学习过程, 充分体验学习, 从而达到学会学习的目的。

3.让学生主动学习

现代课堂学习观愈来愈强调学生在学习活动中的主体价值和能动作用, 认为学生不是被动的、消极的客体, 而是具有充分主动性和能动性的“自主人”。发挥学生主动性是课堂学习活动的首要特征。

在本节中通过概念的形成, 概念本质特征的概括活动, 充分调动了学生主动积极地参与, 在这个过程中, 学生不断地发现问题、思考问题, 通过引导让学生主动对新的概念原理进行构建, 从而达到对概念原理的理解, 进而发展智力和培养能力。这是概念教学中培养学生的创新精神和实践能力的必由之路。

五、结束语

在概念学习中养成的思维方式、方法, 迁移能力最强。所以概念教学的意义不仅在于使学生掌握“书本知识”, 更重要的是让学生可以从中学习如何获得研究的对象、如何提出研究的问题、如何找到研究的方法, 并从中体验科学家概括概念的心路历程, 学会用概念思维, 进而发展智力和培养能力。

参考文献

[1]李晓文, 王莹.教学策略[M].北京:高等教育出版社, 2000.

[2]王磊.化学教学研究与案例[M].北京:高等教育出版社, 2006.

[3]裴新宁.面向学习者的学习[M].北京:教育科学出版社, 2005.

[4]任红艳.中学生解决计算类化学问题的表征与策略的研究[D].南京:南京师范大学化学与环境科学学院, 2000.

对初中化学概念教学的初探 篇9

一、认识化学概念教学的重要性

学生学好化学概念, 对他们以后进行化学原理、实验、计算等方面的学习会有很大的帮助, 如果在教学中忽视学生对基本概念的掌握, 那么, 让学生真正学好化学是很难的。在新课程教学中, 很多老师能在课堂教学中, 广泛地开展探究学习、合作学习等活动, 但重视概念教学的确实不多。难道新课程教学真的不需要重视化学概念教学了吗?

二、做好化学概念教学的策略

1. 加强直观教学

初中学生由于年龄特征原因, 他们的思维主要以直观为主。因此, 在进行化学概念教学时, 要尽量利用直观的手段。比如, 原子、分子的结构, 它们是微观粒子, 看不见、摸不着, 学生想象不出来的。这时候, 老师可以用模型来帮助学生认识原子、分子等微观粒子的结构, 从而形成原子、分子等概念。

2. 帮助学生理解化学概念的本质

在具体教学中, 老师要对某些化学概念进行剖析, 才能帮助学生透彻的理解。尤其, 要帮助学生领会其本质意义。比如, 催化剂这个概念, 一定要让学生理解其中“改变”的含义, 它可以是加快, 也可以是减慢;“不变”的含义是指质量与化学性质, 很多学生将“改变”理解为只有加快, 讲“化学性质”被误认为是性质。事实上, 物质的性质包括化学性质与物理性质, 因此, 概念中的化学性质不能随便地理解为性质。又如, 氧化反应概念中的氧, 很多学生错误地理解为氧气, 事实上, 概念中的氧不只是指氧气, 它还包括含氧化合物中氧的意思。

3. 利用对比方法帮助学生形成正确的概念

化学中有很多概念具有对立性, 如果在教学中采用对比的方式, 可以帮助学生更好地领会概念的含义, 从而收到良好的教学效果。比如, 物理性质与化学性质、物理变化与化学变化、分解反应与化合反应、纯净物与混合物、单质与化合物等等, 在教学中加强对比就能有效地帮助学生理解、掌握它们。

4. 利用实验帮助学生建立化学概念

中学化学概念的教学论文 篇10

1 有机化学与超分子化学的关系

从19世纪中期正式成为一门学科, 有机化学在不断开拓中发展, 一直以来有机化学都是分子层次的研究, 有机化合物的设计也是以分子的组成和分子的结构为基础的。直至二十世纪六十年代, 有机合成方法、策略以及有机化合物鉴定手段的日趋完善使人们发现一些结构新颖的化合物成为了可能[3]。1967年7月美国杜邦化学公司的Pedersen博士在合成化合物 (双[2-邻羟基苯氧基]乙基) 醚时, 在所得的产物中, 发现除上述化合物外, 还有极少量的白色纤维状的结晶, 经过对该副产品纯化以及结构分析, 证明是一个大环多醚的化合物[4] (图1) 。

1969年Lehn等发现了一类新的具有三维结构的双环配体—穴醚[5]。接下来人们制备出了许多结构新颖的如冠醚、穴醚等有机大环分子, 并借鉴了配位化学的研究手段来探索这些大环配体对多种金属阳离子的络合能力。这些大环类配体在于金属离子络合前后分子构象常常发生变化, 激发了人们的研究兴趣, 涌现出大量结构各异的单环、双环、多环以及含有各种不同配位原子、配位原子数目的环状化合物[6]。

随着对多个系列的大环化合物研究的深入, 发展起来的主-客体化学, 特别是笼包化合物、冠醚、穴醚等的化学分子通过弱相互作用结合成的分子聚集体系体现新颖的特性, 于是有关分子间的弱相互作用的研究迅速成为关注的热点[7]。而在这些分子聚集体系中, 常常都有有机化合物的参与, 这些化合物的合成采用了多种类型有机反应, 如简单的脂肪族或芳香族冠醚一般是借用Williamson合成醚的方法;酯型或酰胺型冠醚的合成则是利用酰氯与醇或胺发生酰化同时环化的反应等。

1.1 有机化学中的超分子作用

早在19世纪下半页人们就注意到有机分子间存在这弱作用力如氢键、范德华力、配位键、π…π相互作用等, 这是组装超分子体系的根本, 同时人们也注意到这些弱作用力存在着选择性如在1874年Fischer提出“锁和钥匙”的理论。1953年DNA双螺旋结构体现出的丰富的作用力是生物体体系得以维持的根基。自1967年起人们开始系统的研究大环有机分子如冠醚等, 从而逐渐形成超分子化学。

有机化学中的重要经验规律“相似相溶原理”本质上就是超分子化学概念的体现, 主要内容是极性分子组成的溶质易溶于极性分子组成的溶剂, 难溶于非极性分子组成的溶剂;非极性分子组成的溶质易溶于非极性分子组成的溶剂, 难溶于极性分子组成的溶剂。极性有机分子溶于极性溶剂, 则主要是范德华力 (静电力、诱导力和色散力) 其主要作用, 其中静电力和诱导力与分子的偶极矩平方成正比, 分子极性愈大, 则分子间作用越大, 因此极性分子易溶于极性溶剂, 极性越大, 溶剂也越大。而极性溶剂H2O的溶解性质又与氢键有密切的关系, 极性分子H2O既可以提供氢原子, 又能接受其他分子提供的氢原子。如醇类化合物R-OH, 随非极性的R基团的增大, 这样与水分子的结构差异增大, 与H2O之间的氢键所占比重也越小, 所以在水中的溶解度也逐渐下降[8]。

1.2 超分子化学中的有机化学

超分子化学的两个重要内容对同学们学习有机化学有很大的帮助:一是分子间的作用力甚至达到或接近共价键的水平, 可形成稳定的超分子体系;二是通过组装可使超分子体系具有新的功能性, 如新颖的光敏、热敏、开关等可控性, 同时可用于分子器件、新型磁性材料等多种功能性材料, 此外在生命过程中也广泛存在着具有各种独特功能性的自组装体。

有机化学表现出极大的创造力, 能提供具有特定结构及性能的有机化合物, 这有利于系统的研究组分间的作用力, 对阐明生物体运行体制以及对环境科学、能源科学起着重要的作用。

合理地利用超分子化学知识可以获得传统有机合成中较难合成的有机化合物。如Saha等采用rctt-环丁烷四甲酸 (rcttcyclobutanetetracarboxylic acid, cbta) 为模板, 与trans-1, 2-二 (4-吡啶基) 乙烯 (trans-1, 2-bis (4-pyridyl) ethylene, 4, 4'-bpe) 分子之间通过分子间氢键形成一维链的超分子化合物 (cbta) ·2 (4, 4'-bpe) , 取该化合物的单晶置于紫外灯下光照激发40 min后, 经过1H NMR鉴定表明4, 4'-bpe发生了[2+2]加成选择性的生成了rctt-四 (4-吡啶基) 环丁烷 (rctt-tetrskis (4-pyridyl) cyclobutane, 4, 4'-tpcb) [9]。

2 有机化学教学中超分子化学应用实例

例一有机化合物的熔沸点体现的超分子化学

可采用水蒸汽蒸馏法来分离苯酚在室温下采用稀硝酸硝化得到是邻基苯酚和对硝基苯酚的混合物, 这是因为对硝基酚形成分子间氢键沸点较高同时可与水形成分子间氢键溶解度增大, 而邻硝基酚通过分子内氢键形成螯合环沸点较低并且在水中溶解度较小。

例二互变中体现的超分子化学

乙酰丙酮存在着如下的互变异构反应:

通常, 在极性溶剂中, 易形成分子间氢键, 酮式异构体相对稳定, 如水中乙酰丙酮的酮式大约占85%;在非极性溶剂中, 易形成分子内氢键, 因此烯醇式异构体更稳定, 如在正己烷中大约占92%[10]。

3 基于功能性超分子化学体系的有机分子设计 (两个例子)

在超分子化学中, 选定各组件的功能性以及它们在超分子器件中的自组装的方式是首要考虑的内容, 然后再找寻或合成能够实现设计要求的分子。

从以上反应式可见:化合物 (1) 不是荧光分子而 (2) 是荧光分子, 可以作为由光引发的分子开关, 这是因为光照时, H+和Na+阻止光诱导电子转移, 而从蒽的芳香环发射出荧光, 成为光致荧光开关。

Roberts等为了研究具有氢键驱使 (Hydrogen-bonddonatingcatalysis) 的催化剂催化性能, 设计了一个对称的含脲片段结构的四元羧酸配体 (5, 5'- (carbonylbis (azanediyl) ) diisophthalic acid, cbadpa) (如图3) , 在溶剂热条件下与4, 4-联吡啶 (bpy) , Zn (NO2) 2·6H2O反应得到一个三维的柱层结构[Zn2 (bpy) 2 (cbadpa) ]n, 该结构在三个方向都有较大孔道, 并且孔道中有大量的脲片段上的N-H键伸展在其中。该化合物对吡咯和硝基烯烃间傅-克烷基化反应有较好的的催化性能, 结果表明催化是在孔道中依靠氢键作用而完成的[11]。

4 结语

在有机化学教学中引入超分子化学概念, 可以使学生加深理解有机化学中基础的经验规律的, 体会多学科融合的必要性, 并且引入化学前沿知识内容, 能够开拓学生的关注视野, 提高对基础化学的学习兴趣。目前超分子化学已成为化学领域了的重要分支, 与化学领域的传统的分子化学研究相互促进, 而且超分子化学的研究思路又有别于分子化学, 因此十分有必要在大学阶段就引进超分子化学的概念。当然, 超分子化学作为一门内容丰富并且不断完善的学科, 仅仅通过以上的学习远远不够, 因此, 接下来我们会继续探索如何更好的将超分子化学引入到基础化学如无机化学、物理化学等的教学中, 在实现提高基础化学教学效果的同时也能让学生感受到化学发展的魅力。

摘要：针对超分子化学快速发展, 结合有机化学教学的现状, 教师在有机化学教学中引入超分子化学概念及前沿知识, 指导学生初步运用超分子化学知识解决有机化学学习中的问题, 提高学生学习有机化学的兴趣, 以达到增强有机化学的教学效果的目的, 并初步培养学生的超分子化学的学科意识。

浅谈初中化学概念的教学 篇11

【关键词】初中化学；化学概念；教学

化学概念是用简练的语言高度概括出来的，常包括定义、原理、反应规律等。其中每一个字、词、每一句话、每一个注释都是经过认真推敲并有其特定的意义，以保证概念的完整性和科学性。所以化学中的概念是最基础的化学知识，也是化学知识的重要组成部分，它是学生认识物质属性极其规律的起点。特别在初中化学教材中，基本概念几乎每节都有，而化学概念是学习化学必须掌握的基础知识，准确地理解概念对于学好化学是十分重要的。初中学生的阅读和理解能力都比较差，因此，教师在教学过程中必须重视化学概念的教学，把好这一关是非常重要和必要的，本文笔者就新课程教学改革中，如何做好初中化学概念教学进行阐述。

一、在初中化学课堂教学中教师要讲清概念中关键的字和词

在初中化学课堂教学中为了让学生能深刻领会化学概念的含义，教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性，同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。比如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质），同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物（因它们就是由不同种元素组成的物质）。又如在初中教材中，酸的概念是“电解质电离时所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸。”其中的“全部”二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如NaHCO3，它在水溶液中电离时既有阳离子H+产生，但也有另一种阳离子Na+产生，阳离子并非“全部”都是H+，所以它不能叫做酸。因此在讲酸和碱的定义时，均要突出“全部”二字，以区别酸与酸式盐、碱与碱式盐。所以教师在化学概念的讲解中必须要讲清概念中的字和词，同时学生也会养成对概念学习的严密的思维习惯。

二、对比较复杂的化学概念要进行剖析，让学生加深理解

在化学教材中对一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念在讲解中要进行剖析，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。比如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将组成溶解度的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一，强调要在一定温度的条件下；其二，指明溶剂的量为100g；其三，一定要达到饱和状态；其四，指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式构成了溶解度的定义，缺一不可。又如在学习“电解质”概念时，学生往往容易将“电解质”与“非电解质”，甚至同金属的导电性混淆在一起，导致学习中的误解。因此教师在讲解时，可将“电解质”概念剖析开来，强调能被称为电解质的物质①一定是化合物；②该化合物在一定条件下有导电性；③条件是指在溶液中或熔化状态下，二者居一即可，所以概念中用“或”不能用“和”。教师在教学中若将化学的一些比较难的概念这样逐字逐句剖析开来讲解，及时纠正学生容易出现的误解，抓住特征，使一个概念与另一个概念能严格区分开来，从而使学生既容易理解，又便于掌握。

三、在化学教学中要用恰当的方法讲清概念

在化学教材中，有些概念的讲解要注意方法，比如从正面讲完之后，再从反面来讲，可以使学生加深理解，不致混淆。例如在讲了“氧化物”的概念“由两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”之后，可接着提出一个问题：“氧化物一定是含氧的化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？为什么？”这样，可以启发学生积極思维，反复推敲，从而引导学生学会抓住概念中关键的词句“由两种元素组成”来分析，由此加深对氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也对今后的学习打下良好的基础。

四、教师在课堂中要做好化学概念教学的策略

1.在化学的课堂教学中教师应加强直观教学

初中学生由于年龄特征原因，他们的思维主要以直观为主。因此，在进行化学概念教学时，要尽量利用直观的手段。比如，原子、分子的结构，它们是微观粒子，看不见，摸不着，学生想象不出来。这时候，老师可以用模型来帮助学生的认识原子、分子等微观粒子的结构，从而形成原子、分子等概念。多媒体技术也是很好的直观教学，因此在具体的化学教学中，我们应该重视它、用好它。比如，学生对“原子是化学变化中的最小微粒”这一概念总是不理解，很多学生根据这个概念，还错误的认为分子比原子大。利用多媒体动画，可以让化学反应过程清楚的展示出来，让学生清晰的看到：在化学反应时，分子分为原子，原子重新组合成新的分子。

2.教学中必须让学生理解化学概念的本质

对化学概念的理解不能是支离破碎的，而应该是全面的，只有这样才能使学生深刻的理解，并能利用化学概念解决实际问题。如果学生不能深刻的理解化学概念，他们只能死记硬背的学习概念了。学生死记化学概念，就不会灵活运用，那就等于没有掌握化学概念。因此，在实际的教学中，老师要帮助学生理解化学概念的本质。比如，对物理变化与化学变化的学习，要强调判断的标准是看有无新物质的生成，有新物质生成的就是化学变化。比如，水变成水蒸气，很多学生错误的认为它是化学变化，那就要向学生讲清楚：水蒸气的本质仍然是水，只是状态发生了变化，不是新的物质，因此它属于物理变化。同样，水结成冰、电灯发光等变化，都没有新的物质生成，它们都属于物理变化。在初中化学教学中，利于剖析的方法对概念进行教学，可以有效的帮助学生准确理解概念的内在含义。

3.在讲解中用对比方法帮助学生正确的形成概念

化学上很多概念具有对立性，如果在教学中采用对比的方式进行，可以帮助学生更好的领会概念的含义，从而收到良好的教学效果。比如，物理性质与化学性质；物理变化与化学变化；分解反应与化合反应；纯净物与混合物；单质与化合物等等，在教学中应该加强对比就能有效的帮助学生理解、掌握它们。

4.教师应加强实验教学帮助学生建立化学概念

化学是一门以实验为基础的自然科学，在化学教学中无任怎样重视实验都不过分的。在初中化学概念教学中，同样要重视发挥化学实验的作用。比如，饱和溶液与未饱和溶液，在教学中应该让学生亲手配制，这样能使学生深刻的理解其含义。同样，溶解度、质量守恒等概念，都可以用实验让学生建立概念。否则，老师空洞的讲解，只能使学生听的枯燥。

5.课堂中要通过各种训练帮助学生巩固化学概念

在概念教学中，配以适当的练习巩固是必要的，没有一定的练习，学生所掌握的概念不会牢靠。在教学中对化学上重要的概念或难以掌握的概念，老师要精心设计一些习题给学生练习。学生在习题练习中，不仅可以巩固已经掌握的化学概念，还能深化对化学概念的理解。

例谈初中化学基本概念的教学 篇12

一、概念融入实验

在概念形成过程中, 教师一定不要将概念作为结论直接告诉学生, 教师要在启发、引导的基础上, 利用实验的教学手段, 使学生经过比较、抽象、概括得出结论。例如, 在讲述“饱和溶液与未饱和溶液”时, 教师可以让学生亲手配制溶液, 这样能使学生加深对概念的理解。其实“质量守恒”也可以采用实验的方法进行。如果教师只是一味地讲解, 学生会越听越枯燥, 必要的实验和多媒体能让学生对化学的基本概念有一个直观的理解。

二、概念融入剖析

教师可以让学生对概念进行剖析性的记忆或理解, 用学生自己的语言去提炼要点。教学中把化学概念与生活、生产实际联系起来, 不仅能使学生觉得有趣, 还能加深巩固概念, 明确概念的涵义。例如, 在讲解“氧化反应概念中的氧”时, 一些学生将其理解为氧气, 其实这是错误的, 事实上, 概念中的氧不仅仅是指平日里所使用的氧气, 它还包括含氧化合物中氧的意思。

三、概念融入练习

在概念教学中, 概念没有一定的练习做辅助, 学生对概念的掌握就不会全面。如果有一些重要的概念或者较难掌握的概念时, 教师可以相应的设计一些练习题, 让学生在习题练习中, 巩固已经掌握的化学概念。例如, 在讲解“溶解度”时, 教师可以采用提问的方式: (1) 使不饱和石灰水变成饱和石灰水, 最多有几种方法? (2) 使饱和石灰水变为不饱和石灰水, 最多有几种方法?学生会说加入氧化钠或二氧化碳, 然后说明原因, 这样就自然而然地联系到溶解度的概念上了。类似这样的习题, 对学习化学概念能起到很好的促进作用。

总而言之, 初中化学基本概念教学是长期、复杂、综合的过程, 要将概念融入实验、剖析、练习中, 使学生加深其理解, 只有这样, 在化学概念教学中, 学生才能很快融入其中。

摘要：化学知识和化学概念对于初中生来说, 是第一次接触, 所以, 对它的概念要在整个初中化学阶段全盘掌握和贯穿。从初中化学基本概念的含义和如何进行教学的方法上简单作以阐述, 以期能指导在教学中对化学概念进行理解。

关键词：化学,概念,方法

参考文献