表现性学习评价

表现性学习评价（精选12篇）

表现性学习评价 篇1

随着我国中等职业教育课程改革的不断深入, 中职德育课改革的理论探讨和实践探索也在不断推进中。德育课教学理念、教学方式的改革体现了“以能力为本位, 以就业为导向”的职业教育特点。顺应德育教学理念、教学方式的改革, 改革传统的德育课学业评价方式也就成了当前的一项重要任务。

表现性评价兴起于上个世纪90年代, 它作为一种有别于传统的纸笔标准测验评价理念和工具, 其教育价值在于其评价的整体性和深刻性, 近十几年来在国外被广泛使用。目前国内职业学校应用表现性评价在专业课程教学领域的研究较多, 而在中职德育课程教学中的应用研究较少, 为了推进表现性评价在中职德育课程教学评价中的应用, 广州市教育局教研室组织编写了《〈职业道德与法律〉学习与评价》, 笔者参加了该书的编写工作。该教辅材料是以德育大纲为依据, 以广州市中等职业学校德育教学研究会制定的课程学业质量评价标准为指南编写的学生用书。在整合教材内容的基础上, 运用表现性评价方法进行学生学业评价, 这是将表现性评价应用于德育课教学的一个有益的尝试与探索。笔者就以本书为例, 谈谈对德育课程应用表现性评价的认识。

一、表现性评价及其特点

表现性评价是指在学生完成一项学习任务过程中, 教师对学生在学习活动中表现出来的参与意识、合作精神、探究能力、分析问题的思路、知识技能掌握水平等方面的评价。表现性评价具有以下特点。

(一) 评价主体多元化

表现性评价改变了传统的以教师为评价主体的一元主体模式, 建立了教师、同学、自我三元主体模式, 将教师评价、学生间评价、学生自我评价结合起来。

(二) 评价方式多样化

表现性评价具体的评价方式可采用成长档案袋、学习日志、操作、实验、论文、访谈、调研、比赛、演讲、资料收集、作品展示等, 较为灵活和多样。

(三) 评价过程的互动性和评价结果反馈的及时性

评价过程中教师和学生共同参与评价标准的制定和评价权重的确定, 评价结果能及时反馈给学生和教师, 学生和教师依据反馈的评价结果, 分别在互动中改进学习方法和教学方法。

二、表现性评价符合德育课学业评价的特殊性

中职德育课教学目标是对学生进行思想政治教育、道德教育、法制教育、职业生涯和职业理想教育以及心理健康教育, 提高学生的思想政治素质、职业道德和法律素质, 促进学生全面发展和综合职业能力形成。从教学目标来看, 德育课教学目标包括了认知、情感态度观念、综合职业能力、行为习惯等方面。德育课教学目标的特点决定了德育学业评价的特殊性。

德育课教学目标不仅涉及认知领域, 而且涉及情感、观念、行为等非认知领域, 这也决定了德育课教学评价包括认知和非认知领域的评价。而非认知领域的评价具有一定的难度, 至少是无法用传统的纸笔测验实现。表现性评价要求学生在模拟真实或完全真实的环境中运用事实性知识解决难题, 学生的表现十分接近学生在日常生活的行为表现。通过表现性评价方式可以将学生内在的情感、观念、综合能力、素质通过完成表现性任务体现在特定的任务情境过程中。使非认知领域的评价内容可观察, 非认知领域教学目标可检测。

德育课程学业评价结果在很大程度上是发展性的。正是由于德育课的教学评价领域涉及到认知和非认知两大领域, 学生在非认知领域的发展水平和阶段的差异较认知领域更大, 因此德育课程的学业评价不能用纸笔测验计算平均分的方式, 在学生与学生之间进行横向比较, 而是要更加注重促进学生在自身已有基础上的向前发展, 即关注学生在认知、情感态度观念、行为等方面变化情况, 以更好地促进学生的发展。表现性评价的特征是动态性和过程性, 关注学生做了什么, 评价的过程就是根据观察、记录学生的行为表现, 对学生已经掌握的知识、能力以及情感观念给予评价。这种动态性和过程性的评价更加符合促进学生发展的评价理念。

三、表现性评价在德育课程学业评价中的运用

开发和实施表现性评价的过程, 就是对教学标准不断细化, 进一步清晰界定的过程。在德育课程《职业道德与法律》学业评价中运用表现性评价, 也涉及到开发和实施两个过程。其中, 开发表现性评价尤为重要。开发的科学性、合理性决定着实施的效果。广州市中等职业学校德育教研会以《职业道德与法律教学大纲》为统率, 编写的《广州市中等职业学校〈职业道德与法律〉学业质量评价标准》, 将教学大纲和教学内容进行解读和具体化, 确定科学合理的评价目标与表现标准, 以此为指导编写《〈职业道德与法律〉学习与评价》 (以下简称《学习与评价》) , 正式实施表现性评价。

(一) 确定科学合理的表现性评价目标和评价标准

1.《学习与评价》紧紧扣准德育课的三维目标——认知、情感态度观念和行为表现对学生进行全面评价

《学习与评价》将三维目标分解为不同的目标层次, 在认知目标分解为“了解”、“理解”和“运用”三个层次, 情感态度观念目标分为“经历”、“反应”和“领悟”三个层次, 行为表现目标分解为“学习表现”、“日常行为表现”两个层次。以“感受道德之美”这一课为例, 表现标准中认知层面包括“道德含义及评判标准”、“公民道德等基本规范”的知识性内容, 也包括制定个人品德修养计划, 反思自己的道德行为表现等运用知识能力层次的内容, 与此同时强调了对道德规范的认同及自觉遵守等情感层次的内容和养成良好道德行为习惯等行为表现方面的内容。从评价目标来看, 更加符合德育课的教学目标的特殊性, 突出检测学生运用知识分析和解决问题的能力和情感态度观念以及行为表现的变化。

2. 学习目标有利于学生的发展

中职德育课应着力于促进学生个体的成长发展, 这个发展主要体现在思维能力的发展、社会性的发展、职业的发展这几个方面。在每一个专题中依据评价目标的维度和层次, 设计了考察了解、理解层次的选择题与判断题, 这些题目重在检测知识基础;也设计了考察学生运用知识分析问题、解决问题的问题探究题, 这些题目重在培养思维能力;同时也设计了经历、反应、领悟层次的体验感悟题, 这些题目重在学生的社会性发展, 如正确情感态度、价值观的形成, 以及考察学生动手操作或者实践的实践训练题, 这些目标重在考察学生做的能力, 服务于今后的人生发展和职业发展。

学生的发展具有个体差异性, 因此设定的学习目标和评价任务也要体现出学生发展的个性。学习目标分为“基础层”和“提高层”。在达成“基础层”学习目标的基础上根据学生的实际情况进行适当提高。此外, 在栏目设置中有接近学生平均水平的学后训练栏目, 也有适用于学有余力的学生继续提高的拓展训练栏目。在实践训练题目中也设计了难易梯度合理的选做题, 即根据学生的兴趣和能力特点, 选做若干项任务中的一项。

(二) 设计符合评价目标且体现学生知识能力基础的表现性评价任务

表现性评价任务是表现性评价的核心。设计什么样的评价任务, 主要看评价任务是否与评价目标相一致, 是否能够调动学生参与学习与评价的主动性与积极性, 体现出学生自主建构知识的过程, 评价任务是否具有真实性, 便于学生迁移应用于真实的生活或工作情景中。

1. 以表现标准为依据, 保证评价任务与评价目标的一致性

评价任务是手段不是目的, 它是最终检测评价目标实现与否的载体。一项评价任务如果偏离评价目标, 即使它具有很强的趣味性、可操作性、创新性, 它都会失去评价的意义和价值。在编写《学习与评价》的过程中, 根据《学业质量评价标准 (试行方案) 》所制定的评价标准编写命题细目表, 再按照细目表设计评价任务, 保证了所有的评价任务设计不会脱离评价目标。

2. 评价任务强调学生自主建构知识的过程, 体现学生参与学习和评价的积极性、主动性

评价任务要求学生在通过学习之后表现出符合德育目标的具体行为, 如在恪守职业道德这一专题中有关诚实守信的学习内容, 设计了组织一次诚信考试, 在班级内开设一个诚信借书角实践训练任务, 其实就是要求学生表现出具体行为以考察学生是否达到评价目标的要求。在活动中, 学生能够将诚信道德品质的意义、诚信道德规范的具体要求, 以及如何做到诚信等知识自主建构起来。

评价任务需要调动各种资源和运用各种方法、技能解决一些实际问题。正如组织一次诚信考试, 包括活动的策划、活动的组织、活动过程的监控与管理、活动后的评价与反思等环节, 这些环节既要调动人力、物力资源, 也要运用人际交往、沟通、合作、组织、管理的具体方法和技能。在任务完成过程中, 始终以学生为主体, 他们既是任务完成者, 也是评价参与者, 充分调动了学生参与的积极性、主动性。

评价任务能够展现学生的自主建构知识的过程。学习过程是指在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。《学习与评价》将表现性评价贯穿于学前、学中、学后的过程中。学前准备栏目设计让学生观察生活现象或收集资料任务, 表现出学习之前学生的知识与能力基础、情感与态度实况。学习体验栏目设计一个结构完整、涉及到整体评价目标的教学活动, 这是师生共同使用的教学资源。通过学习体验栏目的活动, 学生主动参与、积极思考, 自主建构知识, 培养能力, 教师可以通过观察学生的活动表现, 了解学生在知识掌握、情感态度观念形成、能力提升方面是否达成评价目标的要求。学后训练与拓展训练则是在学后进一步检测学生在思想行为方面的变化情况, 进一步提升与巩固教学效果。通过前后的比较, 我们能够掌握学生学习过程中的变化, 并能检验学习的效果。

3. 创设真实的任务情境

活动任务的真实性, 是德育课评价任务所追求的。德育课程要做到贴近生活、贴近学生、贴近实践, 其教学内容应当来源于生活实际, 其评价任务的情境也应当具有生活与工作的真实性。这样的德育课更具有说服力与感染力, 这样的德育评价才是真实可靠的。《学习与评价》的任务情境都是来源于生活的。以社会公德部分为例, 根据表现标准“结合社会公德的主要内容, 反思自己在公众场所中的行为表现并加以改进。”这一评价直接指向学生日常生活中的社会公德行为表现。编写者以发生在近期的热点新闻事件“地铁打架风”为题材, 设计了社会公德自查体验感悟任务和设计——“最美乘客评选活动方案”的实践活动, 学生完成这两项评价任务后, 不仅形成正确的道德认知, 还能够认同道德规范并形成遵守道德规范的意识, 而当他们在面临真实的生活情境时, 也会运用恰当的方法来处理类似的社会公德问题。学生能够运用完成评价任务的方式方法来处理真实的生活情境或工作情境中的问题, 具有很强的现实意义。

(三) 确定客观合理且易操作的评价标准和评价方式

制定评价标准要考虑教学目标和学习任务的特点, 针对评价内容反映的素质和能力, 确定评价的重点。德育课可运用的评价任务形式多样, 如小品表演、课前演讲、成果展示、调查、访谈、手抄报、小论文等。而不论采用何种形式, 最终是为达成教学目标服务的。制定评价任务时既要考虑活动任务的特点, 也要考虑教学目标指向的重点。因此, 《学业与评价》针对活动任务制定了具体的观察点, 使评价具有可操作性。

表现性评价的方法是开放的、多样的, 德育目标关注的态度、情感和价值观难以量化衡量。因此, 除采用教师评价外, 利用自评、互评、日常行为观察等评价方式可以更全面、更客观地对学生的学习情况做出判断。

给所评价的各个项目设计合理的权重。德育课评价任务形式多样, 不同的任务形式所检测目标侧重于不同方面。对于策划类的评价任务, 创新能力应该予以最高的权重;对于演讲活动, 言语表达能力应给予最高的权重;对于动手操作类的任务, 技能方法应给予最高的权重。

四、实施表现性评价可能出现的问题

(一) 实施表现性评价的效率的问题

师生完成表现性评价需要花费较多时间。复杂的任务, 学生完成一个表现性评价任务有时候需要好几天的时间, 而教师观察学生完成表现性任务的情况, 按照评价标准进行分析评价也需要花较长时间。评价的效率确实不高, 正也是表现性评价推广应用的一个瓶颈。

(二) 表现性评价的信度与效度的问题

表现性评价的信度和效度如何, 至今仍存在着很大的争议和分歧。不同的教师对学生同一表现任务的评价常常是不一致的, 即使是同一教师在不同时间对学生的同一表现任务的评价也可能是不一致的。表现性评价由于其评价的主观性, 会降低评价结果的信度和效度。这就要求评价设计者与实施者清晰界定评价内容, 制定科学合理的评价标准, 设计适当的任务框架且严格遵循评分规则。使评价客观、公正、明确、合理。增加评价的信度与效度, 这是实施表现性评价一个巨大挑战。

(三) 难以评价学生在思想观念、行为习惯方面的一贯表现

表现性评价给学生设置了一个特定的任务, 针对完成一项任务进行评价, 学生的表现仅反映他在这个特定任务中的达成评价目标的情况。但是仅通过一小部分评价任务上的表现, 很难概括出学生在日常思想观念和行为习惯上的表现, 且不能保证其一贯性。因此, 成长档案袋等表现性评价方法在某些地区和学校试用中, 这是需要长期实践与探索的方面。

(四) 与企业对人才的思想道德、综合职业能力需求进一步接轨的问题

编制评价标准, 编著学习与评价资料整个过程都是以课程教学大纲为依据, 由教学领域的专家或者教学一线的教师共同完成的, 即表现性评价的目标确定、任务设计、施测评价过程没有引入企业专家的意见。特别是在编制与职业有关的内容时, 德育课老师囿于对专业认知的局限性, 很难体现出符合企业具体要求的评价内容, 并按照企业要求制定评价规则。

摘要：在德育课程教学改革过程中, 改革传统的学业评价方式是当前的一项重要任务。表现性评价由于其评价的整体性和深刻性, 各职业学校对其研究较多。以广州市新编《〈职业道德与法律〉学习与评价》为例, 分析表现性评价与德育课学业评价的特殊性相符合, 探讨表现性评价在中等职业学校德育课程学业评价中的具体应用过程及实施过程中可能出现的问题。

关键词：德育课程,表现性评价,学业评价

参考文献

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表现性学习评价 篇2

表现性评价

所谓表现性评价，就是让学生运用自己的知识和技能完成一个复杂的综合性的任务，然后依据学生的各种表现进行评价。例如，指导学生组成调查小组，调查所在城市的旅游资源的现状与开发。学生必须进行项目研究，运用多种技能，如提出问题、设计调查方案、收集资料、实地考察、分析资料、合作讨论、绘制地图、写调查报告、口头陈述等，还可进一步引发学生产生新的问题，进行更深入的研究。

表现性评价能及时有效的反馈学生对本学科的学习情况.因为评价的作业与真实生活情境相关,使用这种评价能很好的重视信息技术基础知识和技能在实际生活中的应用 ,能让学生用学过的知识来解决实际生活问题 ,同时在交流讨论过程中通过仔细聆听还可以鼓励学生发散思维 ,这样,可以了解学生在真实情境下实际技能的表现 ,应该说这才是在新课程理念的指导下对学生学习成就的真实评价.同时学生也会很愉快的完成任务,因为他们自己也会觉得这是培养他们在实际生活中综合运用所学知识来解决问题的能力.课堂教学是在师生之间,学生之间的思想交流中动态推进的,教师在教学过程中通过聆听学生的发言,扑捉学生思考解决问题的思维方法,及时做出回应与评价,学生通过老师的评价,思维得到确认,点拨和启迪,这样教师的主导地位得以彰显,学生的主观能动性得以发挥.一、要把学生的思维现状与教学目标进行对接,找到教学现实与要达到的教学目标的衔接点,增强教学的实际效果,这里的目标指的是三维教学目标.学生在一个真实性的学习任务中的成功表现都是以有关的知识为基础,以临场的各种操作技能为外部表现,并体现了有关情感、态度和价值观,因此教师在备课时不仅备教材,更重要的是要备学生、备学情、备学法.我们要明确实施评价的目的不是为了评价而评价,评价时要重视学生参与评价的过程,重视学生在教师的帮助下自定目标、自我评价、自我调整,从而促进学生学习非结构性知识,发展实际操作能力,获得全面发展.二、要依据学科、学生的特点对学生在学习过程中表现出的行为或结果采用相应的评价标准,要有据可依,要体现出评价的可操作性.应注意评价的学科启发性,教师不是单纯采用“对”或“错”为目的的客观性评价,而应是集知识性 ,过程性和情感性于一体的评价,学科思考的指向性非常鲜明,也使激励性与启发性在学习中得到高度统一,实现了评价的有效性.三、善于倾听,边听边思考,边听边考虑如何给予积极有效的回应,比如有些教师不仅能恰当的评价学生,还能从学生的回答中听出其隐蔽的学习方法和思维方式,并给予及时的引导,使学生看到自己思想方法中的亮点,领悟到自己在学习方面值得发扬光大的地方,使学生学习探索的兴趣和信心得到增强.

表现性学习评价 篇3

有人说，当前评价驱动着教育，它是一股最为强大的力量，不但控制、主导着学校里的各种行为，而且抵制着任何试图超越标准框架和先前定义的变化。但美国马里兰大学的米斯勒维教授认为：“当今的教育评价已面临着一个危机，这种危机正在威胁着它的基础。根本问题在于隐含在标准化测验理论中的能力观不符合认知和教育心理学中正在出现的观点。”“标准化测验”主要指如今一统天下的“客观纸笔测验”，即我们通常所说的以追求标准答案为旨归的“考试”，设计形式大多为单项或多项选择题、是非判断题、填空题以及少数论述题。“正在出现的观点”概括起来，即“学习是根植于情境中的，而不是像传统认为的那样可以在‘去情境条件下进行；知识也不是一个独立于情境的客观实体，而是学习者建构知识的背景及学习者在建构知识时所从事的活动的一个有机组成部分”。就像机动车驾驶执照考试，一个通过“机考”的人并不能确保他就能通过“路考”，只有将客观事实性的知识运用于真实的生活情境中，并通过一定的行为表现出来，才能代表他真正学会了知识。显然，新型学习观与知识观呼唤别样的评价理念以及评价方式。

美国课程理论专家泰勒认为：“对于评价来说，不是评价客观不客观的问题，而是教育目标是否实现了的问题。在目标之中，有容易考查的部分，也有难以考查的部分。倘若忽略了难以客观地考查的部分，那么，教育本身也就扭曲了。”如今中小学校里的评价已完全被窄化为各种考试，如“月考”“期中考”“期末考”，还有“学考”“会考”“中考”“高考”，等等。学生只要能在这些非对即错的二元对立的考试中取得高的分数，那么，在家长和教师的眼中，他（她）就是个“好学生”。并且像中考、高考这样“高利害”的考试之于教师、学生以及家长，完全成为了赋予分值与名次的竞技场。然而我们不得不正视，这种评价只能检测到客观纸笔考试能检测到的学习结果，并且这些结果多趋向于较低级的“记忆（再认或回忆）”“（知识）理解”等认知能力，而像“思考”“推理”“判断”“评价”“应用”等较高级别的认知领域的目标则难以检测到。所以，单一化的客观纸笔测验并不能全面、客观地考查和评定学生的学业成就，并且这种测验是唯分数是从的，势必会忽视对其他教育目标的关注与培养。这也不难解释如今为何会有这么多的“高分低能”甚至“高分失德”学生的存在。

二、迫切需要

以追求标准答案为旨归的考试只能培养出“解题取分”的人而培养不出“质疑探究”的人，这种客观纸笔式的评价取向已不适应当下学生的学业质量评定。这种“课程—教—学—考试（评价）”的陈旧的线性程式已不能全面、客观、准确地观照学生的真实学习情况，其反应更多的是学生在一段学习过后“知道了什么”，而不能呈现与确认学生在真实情境中的“行为表现”，即“能做什么”。于教师而言，客观纸笔式测验至多只是对学生学习进程的一种追踪，并且大多仅局限于“知识理解情况”的追踪；于学生而言，其更是一个游离于或凌驾于真实学习活动过程外的孤立环节。概言之，传统的纸笔式测验仅是一种“对学生学习的评价”而绝非“促进学生学习的评价”。前者显然简单并窄化了评价的应有效用，后者才是现代教育学所追求的评价本义，即要求评价不再仅限于对教与学之后的判定，而应该成为促进教师教和学生学的工具或手段。将评价有效地内嵌于教与学之中，形成的应该是一种“课程—教—学—评价”一体化的循环互动式教学程式。为此，我们提出一种早已存在但有些被人忽视的评价范式——表现性评价。此种评价范式不仅能够检测客观纸笔测验检测不了的学习结果（既检测学生“知道什么”，还检测学生“能做什么”），还有助于促进“课程—教—学—评价”的一体化，将评价内嵌于整个教学活动之中，伴随教学始末，实现“评价助教学”的本质效用。正如美国学者琳恩等人指出的“多项选择等纸笔测验的价值，主要在于它是作为其它有价值表现的征兆或相关因素。相反，表现性评价则绕过了作为预测或征兆的中间地带，直接对学生‘能做什么的行为表现进行评价”。

就拿语文学科来说，它是一门学习汉语言文字运用的综合性、实践性课程。对它的学习，不仅要注重汉语言的建构与运用、学生思维的发展与提升，还要注重学生在创造性审美鉴赏力以及对中华文化的理解与传承方面的培养。从这几项核心学习内容来看，语文学习更多的是一种情境濡染熏陶式的过程，如“思维发展”“审美鉴赏力的提高”等都不是一蹴而就的，是要经历长期的积累整合、内化养成后才能表现出来的。对这些能力或素养进行评定，绝非仅凭一张白纸黑字的考试卷就能检测了的。比如“口语交际”，《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“总目标”中要求学生经过九年的语文学习后，能够“具有日常交际的基本能力，学会倾听、表达与交流，初步学会运用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往”。诸如此类的学习领域，学生的学业成就水平定是客观纸笔式的统一测验（如中考、高考等）检测不了的。此种窘状迫使我们呼唤表现性评价的介入与实施。这不仅是完善语文课程评价体系的现实需要，也是彰显语文课程价值的现代追求。但何为表现性评价？其有哪些基本特征？我们需要进一步来认识。

三、内涵阐释

表现性评价的英文原词是“performance assessment”，中文翻译除了有“表现性评价”，还有“表现性评定”“表现评价”“表现性测验”“实验评量”，等等。表现性评价并非是一种全新的教育评价方式，实际上，在日常生活中，我们经常运用到，如钢琴等级考试、驾驶执照路考、医生根据症状推定病人情况，等等。但何为表现性评价，业界众说纷纭、莫衷一是。

美国课程研究专家艾特和麦克泰把表现性评价界定为：“学生建构一个真实存在的成果（书面的、可视的或立体的）或者操作设备（驾驶、演讲、团体合作、演奏乐器）来表现他们对任务的理解和掌握程度。”但也有学者认为：“表现是评价的基础。评价要求学生做出一个反应，而不是去选择一个反应，要求他们整合新旧知识及相关的技能，主动完成复杂的任务。”从这些论断可以看出，表现性评价强调的是被评价者执行一项任务的能力而非回答问题的能力，也即“要求学生创造答案或成品展示他们所知和能做的”。此外，“表现性评价评的是复杂与高层次、历程与结果并重的能力”。英属哥伦比亚大学曾提出表现性评价“这个术语用来描述既评定过程又评定结果的学业评定方式”。可看出，在表现性评价中，过程与结果一样重要，其强调的是“做”而不仅是“知道”。并且这个“做”要在真实情境中或者近乎真实的情境中进行与实施。故有人认为，表现性评价就是“教师让学生在真实或模拟的生活情境中，运用先前所获得的知识解决某个新问题或创造某种东西，以考查学生知识与技能的掌握程度，以及实践、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况”。可见，表现性评价应是一种真实性的评价，通过“学生挑战‘真实的课题，来把握他们借助五官的‘表现所表达的种种学习状态的一种评价方法”，评价的内容与真实的或模拟的情境相接近与吻合。正如美国评价专家斯蒂金斯认为的那样：“在表现性评价中，我们常常运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，而这些反应可直接由高水平的评价者按照一定的标准进行观察、评判。”而其中的“标准”主要就是指“事先设计好的评分规则或评分标准”。从上述的定义阐释来看，表现性评价是一种特别强调“建构性”“过程性”“真实性”以及“标准性”的评价方式，综合起来给其下个尝试性定义的话，即“在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或结果做出判断”。

概言之，素质教育下的学生学业质量已不能仅凭传统的客观纸笔式的考试来评判，这种“唯分数”“唯标准答案”的评价方式容易扭曲教育的价值取向，致使学生沦为“做题取分”的工具，失去了多元发展的机会。为此，我们提倡将表现性评价内涵于学生学业成就评价体系之中，这不仅是现实性呼唤，也是时代性诉求。

表现性学习评价 篇4

表现性评价是依据事先确定的评价标准, 对学生在一定真实情境中完成任务时的表现所进行一种评价[1]。表现性评价有三方面内涵:第一, 在表现性评价中, 任务是现实、具体的, 它非常强调被评价者对关注主题的理解以及关涉知识的综合运用。第二, 表现性评价不仅是一种评价工具, 更是一项具体的实践活动, 它围绕任务而敞开, 且一般要求学生呈现出自己的活动结果。第三, 创设的情境是真实的, 通过给被评价者真实的情境任务, 赋予充分的情境真实感[2]。

表现性评价与传统教育评价的区别很多, 笔者认为有三个主要区别:第一, 评价目的不同。传统评价倾向于给被评价者划定等级、做出奖惩, 而表现性评价则更注重评价的发展性功能, 旨在促进被评价者实际能力等的提升。第二, 评价对象不同。传统评价主要以被评价者的行为表现结果为评价对象, 而表现性评价在评价行为的结果的同时, 兼顾过程。也就是说, 结果取向与过程取向并重。由于表现性评价基于被评价者的表现过程, 兼顾被评价者潜在的思维水平以及应用知识的综合能力等方面, 而不仅是知识的再现以及简单技能的重复表现, 因此, 它既适用于形成性评价, 也适用于总结性评价。第三, 评价方法不同。传统评价主要依托纸笔测验的路径, 故仅限于可以精确测量的评价对象。而表现性评价的评价方法则较为宽泛。因此, 评价者可以用多种测评手段对被评价者进行多维度、全方位的测评, 既可以运用等级评定量表测评被评价者的真实行为表现, 又可以用调查问卷的方式测评被评价者潜在的能力取向等[2]。

二、成人学生评价应用表现性评价的适切性

成人学生不同于中小学生, 其动机更为强烈、务实, 学习能力强, 但记忆力则显著下降。因此, 成人学习者不适合于知识本位的课程学习。考虑到成人学习者的身心变化以及学习特性, 相关评价应降低对陈述性知识学习结果的关注程度, 而着重考量其运用知识解决实际问题的能力, 以及面对困难的态度、合作精神和责任感。然而, 当前对成人学生的评价, 仍主要以纸笔测评以及考试来考核成人学生对知识的掌握。这种评价方式必要且有一定的现实依据和成效, 但对成人学生来说不合适, 不仅难以发挥评价的应有功效, 反而因悖逆成人学生的身心特征和学习特性而打击他们的学习热情, 甚至阻滞其发展。当前的成人学生评价范式亟待改进与完善。

我国成人评价主要依托纸笔测评, 侧重于知识的掌握和理解, 难以对成人学生知识的运用以及情感态度价值观等方面进行全面测评。而表现性评价, 通过要求成人学生完成一项特定的任务来测评其都知道什么以及会做什么, 并且测评可以通过口头陈述、书面报告以及模型制造等方式来进行, 不仅能多维度、全方位地测评成人学生的表现结果, 更能深入到过程以及成人学生在任务完成过程中的情感态度等维度, 全面评价成人学生。表现性评价不仅切合成人学习的特性, 而且能切实提高成人学生评价的效度, 准确反映被评价者的真实状况。在成人学生评价中呈现的一般均是些抽象问题, 它们与成人学生真实的生活世界相去甚远, 对成人学生的吸引力不大, 使得成人学生的参与评价意识不强、积极性不高, 影响了评价的可靠性, 甚至导致成人学生与评价者之间关系的对立。表现性评价中呈现的任务与成人学生的真实生活世界比较接近, 这对于提升成人学生的参与意识大有裨益。成人学生积极、主动地投身于任务的完成, 提高了评价的效度。

三、如何在成人教育评价中应用表现性评价

1.确定表现性评价的内容和细则。

评价成人学生完成任务时的具体行为表现, 要求事先就确定好评价的内容, 并将评价内容进一步细分为可观察的具体行为, 要求制定与测评项目内容相关的评价细则。制定评价细则的行动策略:一是对要评价的活动表现, 评价者最好自己事先操作一遍, 并记录、探究自己的活动表现以及任何可能出现的表现结果;二是列出这些活动表现的重要维度, 并以此作为指导与评价成人学生活动表现的参照或标准;三是按活动表现出现的顺序列出评价的标准, 以便观察和判断;四是活动表现评价标准的数量不宜过多, 一般以10项至15项为宜;五是尽可能用可观察、可测量和可量化的成人学生行为和成果特质, 界定表现性评价的标准, 避免使用含糊不清的字词[4]。

2.设计开放的表现性评价任务。

由于表现性评价依赖对被评价者在完成指定任务过程中的实际表现所进行的观察与测评, 因此, 这一指定任务任务最好具有开放性。这既有助于测评成人学生的创新思维与能力, 又能给予学生更为广阔的思维空间, 有利于学生展现更为个性的观点、思想。设计开放的表现性任务需要注意的维度:一是任务内容。任务内容源于课外, 但解决之道则源于课内所学。这样既可以有效降低成人学生的记忆负担, 又可以助益于成人学生收集、处理信息以及分析问题、解决问题能力的培养与提升。二是解答方法。测评成人学生的实际能力, 需要给予其充分发挥、表现的机会和空间, 因此, 所设计的任务应是成人学生能自由选择解决之道的表现性任务。目的在于让成人学生根据自己的实际情况, 自由地选择解决方法, 充分发挥自我主观能动性, 彰显其主体地位, 消除解法选择学生而非学生选择解法的沉疴[5]。

3.选择适当的表现性评价形式。

成人学生的表现性评价, 既要关注结果, 又要关注过程;既要关注智力因素, 又要兼顾非智力因素, 因此, 需要选择合适的表现性评价形式。操作性强的常见表现性评价形式主要有四种:第一, 模拟情景考核。主要要求成人学生临场发挥的评价形式多用于法律系的模拟法庭, 以及外文系的小品表演中。第二, 实践活动。评价者设计上机操作以及到单位实习等活动, 通过实地观察成人学生在实践活动中的综合表现, 评价其理论知识的掌握情况以及实际运用知识的能力。第三, 小组学习。小组学习要求若干成人学生组成一个学习小组, 有计划、有目的地开展一项学习活动。通过小组学习, 评价者不仅可以评价成人学生对任务的理解情况, 还可以评价成人学生的团队合作精神、人际沟通能力等社会性表现。第四, 调查报告。调查报告要求成人学生带着实际问题走入社会, 去收集信息、分析问题, 继而得出解决之道, 并最终以调查报告的形式呈现出来。评价者可以根据成人学生所提交的调查报告, 评价其是否运用了合适的研究方法, 得出的研究结果是否真实可信, 以及对所研究的对象是否建构了基于专业知识的理论性解释等[5]。

4.观察评估, 恰当处理评价结果。

为得出真实可靠的评价结论, 需要对成人学生的表现进行多次观察。无论评价的目的以及所创设的任务性质如何, 只有进行多次的观察, 其所得结果才具有一定的普遍性和代表性。评价者要经过多次观察, 收集足够多的信息后, 才能依据先前制定的评价标准对成人学生进行评价。此外, 对成人学生的表现做出评价并不意味着成人学生表现性评价的完满结束。实际上, 为了发挥表现性评价的应有功效, 还需要恰当处理评价结果。为此, 需要做好后续工作。一是要反馈评价结果。评价者在评价活动结束后, 要及时以适当的方式将评价结果反馈给成人学生, 以帮助其认清自己在哪些方面需要继续保持, 在哪些方面需要进一步改进与完善。值得一提的是, 评价者在将评价结果反馈给成人学生时需要注意反馈方式和策略, 要注意尽量保护好成人学生的自尊心、尊重成人学生的隐私权, 在全面了解成人学生身心状况的基础上决定是单独反馈还是公开反馈、部分反馈还是全部反馈、正面结果反馈抑或负面结果反馈等。二是要将评价结果收入成人学生成长记录袋。成人学生成长记录袋是成人学生学习、成长进程之记录和资料的汇编。评价者理应在学期初就建立成人学生成长记录袋, 并公布建立成长记录袋的方式、方法以及要求等相关信息, 结合各阶段教育教学内容以及成人学生的实际参与情况予以改进和完善, 以便于平时或学年客观、全面地评价成人学生, 激励成人学生不断进步。

参考文献

[1]赵冬臣, 宣立新.对表现性评价涵盖的理解[J].吉林省教育学院学报, 2004, (3) :5.

[2][3]邹丽华.表现性评价探析[J].大连教育学院学报, 2007, (4) :75-76.

[4]张海涛.中学物理教学中表现性评价的设计与实施[J].教育科学研究, 2006, (5) :26-28.

表现性评价实施案例 篇5

在以信息和技术为基础的社会里，数据日益成为一种重要的信息。为了更好地理解世界，人们必须学会处理各种信息，尤其是数字信息。收集、处理与分析信息的能力已经成为信息时代每一个公民基本素养的一部分。

随着社会的不断发展，“运用数据进行推断”的思考方法已经成为现代社会一种普遍适用并且强有力的思维方式。因此，小学数学教学应当使学生熟悉统计调查的基本思想方法，从而使他们逐步形成统计观念，进而形成尊重事实、用数据说话的态度。

【活动目的】

为学生提供调查统计的机会，让学生在做统计的过程中体会统计的现实意义，学会统计的基本方法，培养学生的统计观念和求真、求实的科学态度。

【建议使用时间】五年级第二学期。

【表现性任务】

“你喜欢什么电视节目”

任务与指导语：

1、独立向周围的学生和家长了解他们都喜欢哪些类型的电视节目，并作好原始记录。

2、小组合作，将调查结果进行整理并制成小组调查结果统计表。

3、针对你们小组的调查结果，独立阐述以下两个问题：

(1)从调查统计表中你可以得到什么信息?

(2)将你对该信息的看法写下来。

4、仔细阅读表

认真、真实地进行自我评价和小组组员的互相评价。

附：

表1：评价指导

表2：个人的原始调查记录表

运用表现性评价促进数学素养提升 篇6

【关键词】表现性 评价 小学数学 学业评价

【中图分类号】G623.5【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0109-01

1.评价案例形成背景

在青岛版教材中，设计了有关单位换算的练习以便于帮助学生正确的进行单位换算，例如：长度单位、重量单位、货币单位的换算等等。在单位换算中，首先要确定一个单位作为单位“1”，单位换算的过程就是把单位“1”看作是由多个元素组成的一个整体。所以，这个整体就能够被拆分为多个单位。

2.制定评价方案

2.1制定任务

2.1.1确定任务类型

这次评价主要通过运用表格这种书面的形式来体现学习成果原因如下：首先，这是学生第一次探索表现性评价这种评价方式，假如这种评价方式他们并不习惯，或者说与他们的表达方式有较大差异的话，他们一定会不知所措。

2.1.2任务表述

本次研究设计的题目如下：妈妈在网上订购了一套在“十万个为什么”，这套书的价格为 100 元，邮费需要妈妈自行承担，邮寄方式有两种：（1）标准邮寄方式，约3天之后能收到，邮费：每0.5kg，收费 2 元。（2）快递邮寄方式，约1天之后能收到，邮费：每 0.5kg， 收费 8 元。经过邮局称量之后，这套书的重量被确定为 1050g。选择哪种邮寄方式呢？为什么？用所选择的方式邮寄，需要花多少钱？请用写一写、画一画等方式解释选择的想法。

2.1.3情境说明

为了对学生进行表现性评价，需要设置这样一个任务情境，将重量、长度、货币等在现实生活中屡屡出现的计算单位，因为一种特殊的情境产生共同的作用，同时这个情境还要贴近学生的生活。因此，将邮寄包裹设定为任务情境。

2.2评价标准的制定

根据本次评价任务的特点，本人制定了如下的评价规则。

3.信息汇总

试验结束后，我汇总了参与实验的31名同学的反馈单，统计结果如下：

在今后的教学过程中，教师还应该注重对学生运用以前学过的相关知识去解决实际问题的能力进行进一步的锻炼。

4.表现性评价对学生数学素养提升的帮助

4.1表现性评价能进一步促进学生策略性知识的获得

策略性知识的形成正是来源于学生问题解决的过程，这是学生在学习活动中所获得的具体方法的过程，但同时教学目标又必须引导学生回归于这一过程，表现性评价往往起源于一个具体的学习任务，通过关注学生在完成这个任务的过程中的表现，为学生搭建了一个舞台，让他们去展示自己所掌握的知识和方法。

4.2表现性评价能够培养学生的创新能力

数学本身的发展与进步，来源于以数学探索为己任的数学家们对于问题和困难的不断思索与探讨。也正是因为数学学科是以创新为最重要特点的学科，一线教师应当认识到，教学当中也必须以培养学生的创新意识和创新能力作为最重要的教学目标之一。

4.3表象性评价活动引导学生主动参与学习

在教师的指导下，笔者期望能够激发学生的学习兴趣，使学生能够自主发现新知识与原有知识结构产生的练习和冲突，并且引导学生自主安排学习任务和活动。学生经历表现性评价的过程，也就是经历一个转化旧知、探究新知、活学活用、激发思考的学习过程。所以，表现性评价活动正是引导学生主动参与学习的过程。

参考文献：

提问技能的表现性评价 篇7

一、研究内容

提问技能是指教师通过提出问题来检查和了解学生的理解程度, 鼓励和引导学生深入思考问题, 自己得出结论, 发展思维能力的教学行为方式[2]。本研究运用表现性评价, 通过微格教学, 对学生提问技能中问题设计、提问方式和介入与回答评析三个环节10个要素的现状进行了评价和分析, 并提出相应提高提问技能的策略。

二、研究方法

1.样本。以一所地方师范院校两个年级125名本科师范生为样本。

2.表现性评价量表设计。表现性评价是通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能[3], 是过程性评价和结果性评价相结合的重要评价手段。在分析提问技能构成要素的基础上[4.5], 结合建立基本要素分析量表的基本步骤[6], 设计了由环节、要素、学生表现水平三部分组成的提问技能表现性评价量表。

三、测评方法

运用表现性评价量表, 结合微格教学, 运用学生自我评价、相互评价和教师评价相结合, 对学生的教学情况进行评价, 分析学生在提问技能上的优势与不足。评分标准为学生表现符合一个要素得一分, 不符合不给分, 没有其他分。

四、结果与分析

1.问题设计。

从表1可以看出, 在问题设计四个要素中, 大多数师范生能根据教学内容设计问题, 所提问题与教学内容密切相关;在问题种类方面, 近一半的师范生不能设计不同水平的问题, 只提了低层次的问题;在提问秩序方面, 大部分学生设计的问题逻辑性强。在问题表述措辞方面, 40%的学生所提问题措辞不清楚, 不能抓住问题的重点, 听课学生难理解问题的本质。

2.提问方式。

从表2可以看出, 在提问方式四个要素中, 大部分师范生能把不同问题分配给不同学生, 关注面较广;但只有67.2%的师范生一次提问一个问题, 符合提问数量的要求。35%的师范生没有给学生足够的思考问题时间和回答时间;还有约1/3的师范生提出了修辞性问题。

3.介入与回答评价。

恰当的介入可以鼓励和启发学生回答问题。从表3可以看出, 在介入方面, 30%的师范生没有对学生的回答进行启发和引导;在问题回答评析方面, 42%的师范生不对学生的回答进行分析和评价或只有简单的“回答得好”的评价, 不能充分发挥评价的功能。

五、提高提问技能的策略

1.加强案例教学, 发挥引领和示范作用。引领和示范能帮助学生准确、快速地进行技能学习。在问题设计、提问和介入与回答评价三个环节, 以问题解决为核心, 适当地引入案例, 能促进学生更好地领悟提问技能的理论、设计思路和方法。基本操作程序为:提出问题或创设问题情境→学生研究案例、解决问题→交流观点和学习心得→依据理论剖析案例, 评价学生观点, 加深对案例理念和设计的理解→师范生进行提问技能教学设计→评价教学设计→实践训练→反思、总结。

2.加强反思、观摩, 促进技能内化与生成。只有善于分析自己工作的老师, 才能成为得力的、有经验的教师。在自己的工作中分析各种教育现象, 正是向着教育智慧攀登的第一个阶梯[7]。通过问题, 指导学生对提问的目的、提问类型、应用原则和提问要点进行反思, 提出自己的观点, 加深理解提问技能理论。运用表现性评价量表, 指导学生对提问实践训练进行反思, 明确自己在提问技能三个环节上的具体表现, 明确需要改进的地方, 并通过观摩同学和老师的课堂提问, 学习和借鉴她们的优良表现, 提高提问技能。

3.分析问题类型, 提高问题设计水平。高水平的问题比低水平的问题更能引导学生进行深入的学习。但近一半的学生在训练中所提问题属于低层次问题。重要原因是学生对问题的类型认识不清楚, 难于设计高水平的问题。另外高水平的问题评析有难度, 师范生也怕提这样的问题。教学过程中首先可指导学习布鲁姆认知领域教育目标分类, 并应用问题案例, 引导学生探索回忆性问题、理解性问题、应用性问题、分析性问题、综合性问题和评价性问题六类问题的内涵和要求, 为设计不同水平的问题提供支持。其次, 指导学生分析自己教学设计中提出的问题, 确定问题的层次, 设计更多要求学生分析信息的高水平问题。再次, 鼓励学生、提高解决问题的自信心。

4.理解等待意义, 提供思考和组织时间。35%的师范生没有给学生足够的思考问题时间和回答时间, 主要是没有理解等待的意义。可指导师范生有针对性地把不同层次的问题指派到不同学习层次的学生。提出问题后, 留出适当的等待时间, 使学生回答前有充足的时间思考和组织自己的想法, 并促成更多的学生之间的交流和更多的发言。如果让学生马上回答问题, 会明显地减少教师和学生间、学生和学生间的交流。

5.完善介入的心理支持和方法指导。教师以友好的、支持的态度和合适的方式及时介入, 能鼓励和启发学生思考问题, 提示学生给出问题答案。部分师范生没有对学生的回答进行启发和引导, 主要原因是教学过程中紧张、拘束, 不能集中注意倾听学生回答或对介入的方法理解不好。在教学中, 首先指导师范生课前进行心理调适, 克服紧张感, 教学过程中能集中注意倾听学生回答, 为及时介入提供心理支持。其次, 指导学生明确介入的方法, 并有针对性地预设提示、重复或追问[4]。

6.拓展回答评析方法。在问题回答评析方面, 大部分师范生不对学生的回答进行分析和评价或只有“回答得好”等简单评价, 不能充分发挥评价的功能。原因主要有三个方面, 有的是没能记住学生回答的内容, 不知评价什么。有的是学科基础薄弱, 对学生的回答不能做出合理判断, 难于评价。也有不知回答评析的方法, 只能做简单评价。教学过程中首先要求师范生认真备课, 预设问题的评价方式, 教学过程中抓住学生回答的要点。其次, 掌握回答评析的方法, 可通过重复学生的正确观点, 更正错误的观点, 巩固学习效果。通过继续提问、引发学生思考, 使学习得以扩展和延伸。通过强化, 激励学生, 提高学习的自信心。

参考文献

[1]许雪莲、徐斌艳.谈为准教师搭建教学技能学习的脚手架[J].教育探索, 2013, (5) :51-52.

[2]郑晓蕙.生物课程与教学论[M].上海:上海教育出版社, 2001:177-178.

[3]Elliott, Stephen.Creating Meaningful Performance Assessments[J].ERIC Digest, 1995, 9.

[4]刘恩山.中学生物学教学论[M].北京:高等教育出版社, 2009:63-67.

[5]俞如旺.生物微格教学[M].厦门:厦门大学出版社, 2007:189-255.

英语课堂中的表现性评价 篇8

第一, 精心设计表现性任务。表现性评价离不开表现性任务。教师应立足于课程标准, 设计出与学生生活实际相关且又在“最近发展区”里的任务。这样, 才能充分调动学生参与的积极性, 发挥出最佳的表现。合理的表现性任务可以有效促进学生综合语用能力的达成。任课教师设计的表现性任务要有生活化的特点, 既立足于课程标准, 又能较为全面地考查学生的综合语言运用能力。

第二, 精心设计可操作的表现性评价标准。或者说, 研究制定的评价标准应该具有行为特征。一般而言, 可以进行表现的行为才具有表现性评价的价值, 不能进行表现的行为不宜作为表现性评价的标准。

第三, 保障学生自评的权利。保障学生自评的权利的意义在于, 一方面让学生在完成任务的过程中表现出他们的所学和所得, 另一方面让学生在自评和反思的过程中, 总结经验, 调整学习方法、态度和策略。

英语教学中的表现性评价 篇9

表现性评价的类型主要有“口头测验、论辩或辩论、短文题考试、写作测验、过程反映题、实验技能教学考试评价、作品、公开演示以及档案袋评价等。

表现性评价摆脱了传统考试、测验的狭隘性, 走向对学生的综合测评, 将问题意识、想象力、情感、创新思维等诸多因素综合考虑在评价的预期之中。表现性评价关注的是学生知道什么和能做什么, “它指的是通过客观测验以外的行动、作品、表演、展示、操作、写作等更真实的表现来展示学生口头表达能力、文字表达能力、思维能力、创造能力、实践能力以及学习成果与过程的测验来进行评价的一种方法”。

首先, 表现性评价从评价学生知道什么到评价学生能做什么。传统的教育评价方式主要 (甚至是唯一) 评价的是学生知道什么, 不能够评价学生能做什么。而与之相反, 表现性评价通常直接对学生的行为表现进行评价。它要求学生完成的是教师确实想要评价的行为, 而不是看上去像而实际上没有发生的行为。其次, 表现性评价不仅评价结果, 更评价过程。在日常教学中, 不少教师更关注的是学生在一个阶段的学习后取得了什么成绩, 而忽视学生在学习过程中的具体表现。表现性评价通过众多的形式和类型不仅对学生的学习结果进行评价, 也对学生学习过程中的收获和理解进行详细的评价, 是一种全面的评价。再次, 表现性评价不仅评价学习的某个领域, 更对综合能力进行评价。它不仅关注学生的记忆、认知能力, 也关注非认知因素, 如合作能力、创新能力等一些传统评价方式无法涉及的情感、态度、价值观方面的能力。最后, 表现性评价不仅通过笔试来评价学生的理论水平, 也通过实际操作来评价学生的实践能力。总之, 表现评价相对于传统评价方式而言, 是一种综合的评价方式, 有利于对学生进行更加公正的评价。

表现性学习评价 篇10

一、促进学生阅读感悟之表现性评价需从学生的读抓起

读是促进学生感悟的第一抓手, 读对学生感悟文本内容所能够起的作用是不能低估的。 但如果学生不理想地读, 那么感悟很难奏效。 学生的读也是有区别的, 小和尚念经有口无心地读, 学生是很难感悟得到的。 反之, 学生如果能够进入角色地读着, 那么感悟效果相当显著。 小学生对语文教材许许多多短小精悍之文本能够进入角色读吗? 一般意义上讲, 还不完全能够。 教师不注意对其进行培养、督促, 学生是很少进入读之角色的, 除去那些特殊学生以外。 教师对其进行培养、督促, 除去对学生严格要求外, 还需要利用评价手段, 尤其是对学生进行读之表现性的评价, 进行有效的培养督促。 著名特级教师于永正先生是一个极具涵养的大师, 先生深谙让学生读的道理, 也有着能够让一个个小学生比较理想地进入读之境界的妙招。 我们还经常观看先生课堂教学的光盘, 先生利用评价促进学生的阅读, 是那样得体而又到位, 学生朗读显得那样投入。尤其在学生进行感悟交流时, 课堂上呈现出的精彩就显得那样不一般。 因此, 利用表现性评价, 促进学生阅读感悟高效, 首先要利用评价抓实学生的读, 重于评价学生在读时的表现, 重于用激励性的语言, 更重于发现学生在读中的闪光点和在读中的进步。 激励的语言必须得体, 尤其不能肉麻兮兮。 表现性评价的激励性也是需要秉承其激励性原则的。

二、促进学生阅读感悟之表现性评价需从学生的悟抓起

小学生的悟, 从相关意义上说, 都是些比较简单性的悟。多数的悟都是些浅表意义之层面上的, 尤其是所表达的语言是那样极显幼稚。 一般说来, 我们总以为对小学生阅读感悟的评价是很难进行鼓励甚至就是激励的。 但小学生阅读感悟的激励性评价应当是广泛的, 而不是局限于小学生对阅读感悟之表达的狭隘性的评价。 譬如, 在平时教学中, 我们都让学生做些关于悟的准备性活动, 这些准备性活动学生的参与度都有可激励的地方。 让学生悟文, 我们可以让学生聆听音频媒体所播放的读, 可以让学生聆听老师的范读, 学生能够认真聆听的, 我们可以以眼神予以鼓励性的示意, 以独特的空间语言告诉认真聆听的学生, 听得相当投入, 将会取得良好的聆听效果。 让学生悟文, 边读边思考, 学生在读中思考, 在思考中加深读的印象, 感悟就会自然而然地深刻起来。 学生的读和悟都那样用心, 所感悟又是那样深刻, 就应当值得进行激励性的评价。 对小学生的悟, 我们不应当完全看其悟的结果, 可以多让学生表述自己所悟的过程。 平时学生的悟, 能够慢条斯理地表述自己所悟之过程的大有人在, 对学生能够慢条斯理地表述自己感悟过程的, 应当大加激励。 譬如, 和学生一起学习《姥姥的剪纸》, 就有学生在表述中说出从小时候看姥姥的剪纸, 到大了还那样迷恋着姥姥的剪纸中, 看到自己与姥姥之间浓浓的亲情, 以及自己的成长与剪纸之间较为密切的联系。

三、促进学生阅读感悟之表现性评价需从学生的创抓起

小学生的阅读感悟, 其创新创造是颇具潜能的, 小学生阅读感悟的创新创造也是完全可以在阅读感悟的实践中能够比较理想地凸显的。 对小学生阅读感悟的创新创造, 小学语文教学中, 对其要求不能过高, 尤其是期望值必须比较准确地把握住, 甚至就是把握好。 如果能够比较准确地把握住学生阅读感悟创新程度, 对学生的表现性评价就会显得那样全面。 因为在平时诸多学生的阅读感悟中, 对那些学生的阅读感悟总被认为就是那样不被重视, 学生该得到的激烈却没有得到理想的激励。 未曾做到对学生创新的激发和创造的激活。 对此, 我们必须思考: 促进学生阅读感悟之表现性评价需从学生的创抓起。 从学生的创抓起, 应当是务实性的。 何谓务实性? 首先应当思考小学生的需求性, 当我们能够将小学生的阅读感悟冠之以创新感悟, 小学生也完全会不亦乐乎。 何谓务实性? 首先应当思考所有学生的需求性, 也许人们会以为这是一种故弄玄虚, 怎么可能有那么多的学生在阅读感悟中具有创新性? 这样的想法是可以理解的, 但这样的思考也应当是不现实的。 譬如教学《鞋匠的儿子》时, 一些学生对林肯形象的感悟都是与资料所介绍的接近于雷同, 却有一平时不是那么突出的学生, 说出自己的思考。 总统需要有人格魅力, 但林肯这样应对议员的讽刺不是太失去总统威严了吗? 在学生做出这样的感悟表述后, 给予学生激励性的评价, 虽然对其没有予以肯定, 但对所有学生创新感悟都是比较理想的激发。

运用评价激励学生, 所需要研究的还应当比较广泛, 我们必须做出充分的思考, 更应做比较广泛的实践。

参考文献

[1]谈永康.让阅读教学回归“阅读”本意[J].小学语文教师, 2016.02.

[2]教育部.义务教育语文课程标准[M].北京师范大学出版社, 2012.

表现性评价的理论探究与实践探索 篇11

关键词：表现性评价；应用；问题；对策

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1005-1422（2014）06-0012-03上世纪九十年代，表现性评价于美国兴起，广为欧美教育界认同和接纳。表现性评价是一种以测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一系列尝试。这种评价模式把教学评价从传统的模式中解放出来，全面、深入地反映学生在整个学习过程中的表现，能够促进学生知识、技能水平的提升，并为教师改进教学方法、策略提供了依据。

表现性评价检测学生课堂表现、参与热情、情感态度、教学目标达成度、技能、能力的培养情况，即运用有效的评价任务引发学生反应，由评价者按照相应的评价项目和标准进行观测、判断，主要包括实验、操作、反应任务、演说、收集资料、展示作品等形式。

一、表现性评价与传统评价模式的比较分析

传统评价模式静态、僵化，一定程度上阻碍了当今教育发展，而表现性评价以其独特的优势弥补了传统评价模式的缺陷，具体表现在：

1.评价主体

传统评价模式的评价者多为教师，学生被动接受评价，学生在评价中缺乏主观能动性；表现性评价评价者以教师为主，学生可以以评价者的身份参加到活动中来，充分发挥了学生的积极性和主动性，同时也为评价结果公正、客观奠定了基础。

2.评价内容

传统评价内容单一，以标准答案检测学生理论知识的识记程度；表现性评价除了检测理论知识的习得情况外，注重对学生实践能力、职业素养、情感态度的评价。

3.评价重点

传统评价模式注重对学习结果的评价，片面、僵化；表现性评价兼具过程和结果，展现学生在学习过程中的学习态度、情感状态、知识技能水平和应用能力。

4.评价目的

传统评价模式的评价目的单纯为评价而评价；表现性评价以激发学生学习兴趣，培养分析、解决问题的能力，实践水平、良好的学习状态和情感态度等。

5.评价手段

传统评价模式多以纸笔测验为主，以成绩、分数为衡量标准；表现性评价是以观察、实验、操作、反应任务、演说、收集资料、展示作品等评价形式。

二、表现性评价的实施和应用

表现性评价过程大致分为准备阶段、实施阶段、处理阶段三个部分。前期的准备阶段是评价活动的整体设计，为具体实施做准备工作，是开展评价的基础。具体流程为：确定评价目标—设置评价任务—拟定评价标准—行为评定。笔者以中职《应用文写作》课程为例，探究表现性评价的实施和应用。

1.确定评价目标

确定评价目标首先要认知学生的学习结果和表现。奥斯特霍夫将学习成果分成四种类型和表现（如表1所示）。依据学习结果，确定评价目标和内容。

表1奥斯特霍夫学习成果分类

学习结果评价方式评价内容信息陈述询问知道什么概念识别列举正例、反例规则演示应用规则技能执行生成解决问题题能力、方法（1）确定表现性评价的知识结构。《应用文写作》课程由陈述性知识和操作性知识构成。所谓陈述性知识指的是学生表述出的在头脑中识记的知识，例如，应用文文种的概念、适用范围、特点、结构、格式等。操作性知识是建立在陈述性知识的基础上的实际应用，是认知的策略和解决问题的技能，例如，例文评析、病文修改、材料整合、写作实践等。表现性评价的目标侧重于对操作性知识能力的检测，又兼顾陈述性知识的展现。

（2）确定表现性评价目标中的能力结构。能力结构包含信息的获取、加工能力、解决问题，完成任务的能力、协作能力、反思能力等要素。

（3）明确评价的操作目标，完善目标设置，清晰表述理论知识和实践能力的目标。

•前沿理念•表现性评价的理论探究与实践探索2.设置评价任务

表现性评价任务是学生需要完成的具体实践活动，评价者观察、评估学生在完成任务时所表现的状态和能力水平，检测学生的学业发展状况。

（1）设置完成评价任务的情境。选取贴近现实生活的情境，便于学生运用习得的知识展现操作技能，确保评价活动能够真实、有效地表现出测量结果。例如，在旅游班的“投诉书”的教学中，笔者设置了一个旅游纠纷的情境。课前布置学生制作生动、形象的多媒体课件，拟写一篇介绍云南的导游词，并排练旅游纠纷的情景剧。学生在课上运用包含影音、图片的多媒体课件讲解和描述云南的风土人情和美丽风景，使学生产生学习兴趣和热情。通过学生情景剧的表演，认识纠纷事件，并通过小组讨论和独立思考，使学生能够明确解决问题途径，演示写作思路，指明撰写投诉书的策略、方法。在这个过程中，主要培养学生收集信息、整理加工材料、表达能力、协作意识、计算机应用能力等。

（2）确定评价任务。表现性评价主要有口头表述、模拟表现任务、结构性表现任务、创造作品、调查，实验、完成研究项目六种类型。在设置评价任务时，应根据学情选择评价的类型，确保评价任务的可行性、实用性、针对性、操作性。

定量任务，务求高效。将具有价值和意义的、适量的、为学生熟知的、新颖的素材作为评价任务，例如，对应用文文种格式写法的检测中，不采用填空、选择、简答等大量纸质、标准化的任务形式，采用设置情境—收集资料—绘制模式图—说明写作思路的形式。

以任务实施的过程和结果依据，实现表现评价。过程、结果是完成评价的依据，评价者通过观察、记录、分析，展现学生在完成评价任务过程中显示出的学习兴趣、参与热情、协作意识、表达能力、探究、完成的任务的程度等衡量结果。

设定评价任务时，评价者要将评价的目的、标准、所需完成的任务交代清楚，让学生明了为什么完成任务、完成哪些任务、完成到什么程度、检测完成情况的标准有哪些。在评价任务的设置中，应注重对具有重要价值的学习结果的检测，确保评价目标与任务契合。

指明完成任务的要求，例如，时限、完成方式，方法、保障条件等。评价者在掌握学情的基础上，确定可行性任务和完成任务的时间，保证评价过程和结果的预见性。

3.选择评价方法

常见的评价方法有整体性评分和阶段性评分两种。整体性评分是建立在整体表现之上，为表现全过程和结果确定标准中的分值。这种评价方法用评价标准全面判断和评价完成评价任务的质量和水平，显示于评价结果量表之中。阶段性评价是对完成评价任务实施的各个阶段、过程设计的各部分进行的评分，以总分为评价结果。

这两种评价方法侧重点不同，整体性评价方法有利于对评价结果进行迅速把握和全面判断，阶段性评价方法有助于细致诊断各个环节、各阶段显现的信息。二者优势兼具，应根据评价任务来选择具体的方法。

4.制定评价标准

通过对评价任务的分析，将评价目标分解为可测行为，制定行为优劣的标准。评价者根据教学内容和学情设置预期目标，构建课堂学业评价目标体系，以此制定适宜的评价标准。

以“演讲词”写作为例，在完成评价任务后，教师设置了学生演说的环节。要求学生在限定的时间内，以演讲者的身份分享本节课的写作成果。这个环节一方面是为展现学生“演讲词”写作完成情况，一方面是为了训练学生语言表达能力和在公众场合演讲的心理素质，另一方面以听、说促思考，加深对文种写作的规范、格式、语言要求的认识。根据本节课的内容、任务和学情，笔者采用了阶段性评价的方法，制定了评价标准(如表2所示)和评价量化表(如表3所示)。

表2评价标准

评价项目评价内容项目分值内容主旨明确、材料翔实、语言规范得体、有针对性、内容充实30分格式安排格式规范、结构严谨、层次分明、详略得当25分语言表达普通话、发音准确、表达流畅、语速适中、语言准确15分仪态风范表情自然、动作得体、运用体态语10分感染力有说服力、能够吸引听众、具有较强感染力、能产生共鸣10分情感态度态度端正、感情充沛、积极主动10分表3评价量化表

评价标准内容格式安排语言表达仪态风范感染力情感态度分数

范围完备

(20-30分)规范

(20-25分)得体

(10-15分)端庄

(8-10分)强

(8-10分)端正

(8-10分)一般

(10-20分)一般

(10-20分)一般

(5-10分)一般

(6-8分)一般

(6-8分)随意

(6-8分)欠缺

(0-10分)混乱

(0-10分)较差

(0-5分)较差

(0-6分)低

(0-6分)差

(0-6分)总

分等

级点

评学生1学生2

说明：等级评定标准为：总分在85分以上为优秀、75-84分为良好、60-74分为及格、60分以下为不合格。

三、表现性评价常见的问题及对策

1.表现性评价具有较强的主观性

评价者的主观态度影响评价结果，故此，评价者在学生完成评价任务过程中，应认真观察、及时记录，提高对学生完成任务表现的掌控能力。评价者广泛收集材料，对学生情况进行综合、全面的分析和考量。另外，教师可以改变评价者单一的状况，让部分学生做评价者参与评价，教师和学生共同承担评价工作，避免了评价的主观因素，让评价数据和结果更加真实、有效。

2.表现性评价实施的难度大

表现性评价的前期准备工作繁琐，教师在设置评价目标、任务、标准时耗费大量的时间和精力，给教师带来了很大的考验。学生在完成评价任务和参与评价时，容易造成课堂混乱，教师还要花费时间去维持，影响教学秩序和进度。所以，在评价的准备阶段，教师应发挥团队的作用，以集体智慧解决问题、完成准备工作，减轻工作负担，提高工作水平和效率。此外，教师要课前将准备好的典型评价任务交代学生，让学生明了评价的任务、目标、标准，对评价活动有初步的认识。

3.对评价者的能力要求较高

在表现性评价中既需要评价者具备较强的分析、判断能力，又需要具有客观、公正的态度，给学生和教师带来了严峻的考验。教师应树立公正、公平的评价态度，摒弃固有观念，对学生进行全面、细致的评价。对参与到评价的学生评价者，教师应在活动开展前进行专门的培训，教会参与评价的学生评价方法和要求，提高学生的评价能力和水平。

表现性评价有利于促进教学的发展，客观评估教学活动的效果，促使学生知识、技能、素养、情感的全面提升。当然，表现性评价也存在不足，但是优势大于劣势，在实践中采用传统的评价方法辅助的方式即可全面提高学生学业和技能评价和培养的目标，使教学活动走向实效。

参考文献：

［1］周欣.表现性评价及在学前教育中的应用［J］.学前教育研究，2009（12）.

［2］陈娟，冯生尧.促进学生学习的表现性评价［J］.当代教育科学，2011（6）.

［3］聂敏.表现性评价在课堂教学评价中的应用研究［J］.无线互联科技，2012（7）.

［4］李淑华.更有效的评价细节［M］.重庆：西南大学出版社，2009.

表2评价标准

评价项目评价内容项目分值内容主旨明确、材料翔实、语言规范得体、有针对性、内容充实30分格式安排格式规范、结构严谨、层次分明、详略得当25分语言表达普通话、发音准确、表达流畅、语速适中、语言准确15分仪态风范表情自然、动作得体、运用体态语10分感染力有说服力、能够吸引听众、具有较强感染力、能产生共鸣10分情感态度态度端正、感情充沛、积极主动10分表3评价量化表

评价标准内容格式安排语言表达仪态风范感染力情感态度分数

范围完备

(20-30分)规范

(20-25分)得体

(10-15分)端庄

(8-10分)强

(8-10分)端正

(8-10分)一般

(10-20分)一般

(10-20分)一般

(5-10分)一般

(6-8分)一般

(6-8分)随意

(6-8分)欠缺

(0-10分)混乱

(0-10分)较差

(0-5分)较差

(0-6分)低

(0-6分)差

(0-6分)总

分等

级点

评学生1学生2

说明：等级评定标准为：总分在85分以上为优秀、75-84分为良好、60-74分为及格、60分以下为不合格。

三、表现性评价常见的问题及对策

1.表现性评价具有较强的主观性

评价者的主观态度影响评价结果，故此，评价者在学生完成评价任务过程中，应认真观察、及时记录，提高对学生完成任务表现的掌控能力。评价者广泛收集材料，对学生情况进行综合、全面的分析和考量。另外，教师可以改变评价者单一的状况，让部分学生做评价者参与评价，教师和学生共同承担评价工作，避免了评价的主观因素，让评价数据和结果更加真实、有效。

2.表现性评价实施的难度大

表现性评价的前期准备工作繁琐，教师在设置评价目标、任务、标准时耗费大量的时间和精力，给教师带来了很大的考验。学生在完成评价任务和参与评价时，容易造成课堂混乱，教师还要花费时间去维持，影响教学秩序和进度。所以，在评价的准备阶段，教师应发挥团队的作用，以集体智慧解决问题、完成准备工作，减轻工作负担，提高工作水平和效率。此外，教师要课前将准备好的典型评价任务交代学生，让学生明了评价的任务、目标、标准，对评价活动有初步的认识。

3.对评价者的能力要求较高

在表现性评价中既需要评价者具备较强的分析、判断能力，又需要具有客观、公正的态度，给学生和教师带来了严峻的考验。教师应树立公正、公平的评价态度，摒弃固有观念，对学生进行全面、细致的评价。对参与到评价的学生评价者，教师应在活动开展前进行专门的培训，教会参与评价的学生评价方法和要求，提高学生的评价能力和水平。

表现性评价有利于促进教学的发展，客观评估教学活动的效果，促使学生知识、技能、素养、情感的全面提升。当然，表现性评价也存在不足，但是优势大于劣势，在实践中采用传统的评价方法辅助的方式即可全面提高学生学业和技能评价和培养的目标，使教学活动走向实效。

参考文献：

［1］周欣.表现性评价及在学前教育中的应用［J］.学前教育研究，2009（12）.

［2］陈娟，冯生尧.促进学生学习的表现性评价［J］.当代教育科学，2011（6）.

［3］聂敏.表现性评价在课堂教学评价中的应用研究［J］.无线互联科技，2012（7）.

［4］李淑华.更有效的评价细节［M］.重庆：西南大学出版社，2009.

表2评价标准

评价项目评价内容项目分值内容主旨明确、材料翔实、语言规范得体、有针对性、内容充实30分格式安排格式规范、结构严谨、层次分明、详略得当25分语言表达普通话、发音准确、表达流畅、语速适中、语言准确15分仪态风范表情自然、动作得体、运用体态语10分感染力有说服力、能够吸引听众、具有较强感染力、能产生共鸣10分情感态度态度端正、感情充沛、积极主动10分表3评价量化表

评价标准内容格式安排语言表达仪态风范感染力情感态度分数

范围完备

(20-30分)规范

(20-25分)得体

(10-15分)端庄

(8-10分)强

(8-10分)端正

(8-10分)一般

(10-20分)一般

(10-20分)一般

(5-10分)一般

(6-8分)一般

(6-8分)随意

(6-8分)欠缺

(0-10分)混乱

(0-10分)较差

(0-5分)较差

(0-6分)低

(0-6分)差

(0-6分)总

分等

级点

评学生1学生2

说明：等级评定标准为：总分在85分以上为优秀、75-84分为良好、60-74分为及格、60分以下为不合格。

三、表现性评价常见的问题及对策

1.表现性评价具有较强的主观性

评价者的主观态度影响评价结果，故此，评价者在学生完成评价任务过程中，应认真观察、及时记录，提高对学生完成任务表现的掌控能力。评价者广泛收集材料，对学生情况进行综合、全面的分析和考量。另外，教师可以改变评价者单一的状况，让部分学生做评价者参与评价，教师和学生共同承担评价工作，避免了评价的主观因素，让评价数据和结果更加真实、有效。

2.表现性评价实施的难度大

表现性评价的前期准备工作繁琐，教师在设置评价目标、任务、标准时耗费大量的时间和精力，给教师带来了很大的考验。学生在完成评价任务和参与评价时，容易造成课堂混乱，教师还要花费时间去维持，影响教学秩序和进度。所以，在评价的准备阶段，教师应发挥团队的作用，以集体智慧解决问题、完成准备工作，减轻工作负担，提高工作水平和效率。此外，教师要课前将准备好的典型评价任务交代学生，让学生明了评价的任务、目标、标准，对评价活动有初步的认识。

3.对评价者的能力要求较高

在表现性评价中既需要评价者具备较强的分析、判断能力，又需要具有客观、公正的态度，给学生和教师带来了严峻的考验。教师应树立公正、公平的评价态度，摒弃固有观念，对学生进行全面、细致的评价。对参与到评价的学生评价者，教师应在活动开展前进行专门的培训，教会参与评价的学生评价方法和要求，提高学生的评价能力和水平。

表现性评价有利于促进教学的发展，客观评估教学活动的效果，促使学生知识、技能、素养、情感的全面提升。当然，表现性评价也存在不足，但是优势大于劣势，在实践中采用传统的评价方法辅助的方式即可全面提高学生学业和技能评价和培养的目标，使教学活动走向实效。

参考文献：

［1］周欣.表现性评价及在学前教育中的应用［J］.学前教育研究，2009（12）.

［2］陈娟，冯生尧.促进学生学习的表现性评价［J］.当代教育科学，2011（6）.

［3］聂敏.表现性评价在课堂教学评价中的应用研究［J］.无线互联科技，2012（7）.

表现性学习评价 篇12

教学中常有这样的情况, 学生看到一个作文题, 往往囿于习惯性思维方式, 写作思路狭隘, 没有新意, 从而害怕写作。话题是“母爱”, 只会写母亲送孩子上医院, 或者妈妈下雨天给我送雨伞;话题是“帮助”, 只会写公交车上让座, 好朋友之间一块橡皮分成两半, 一人一半, 再也想不出还有什么可写的。每一次写作练习, 都成了不受欢迎的强制行为。这种消极的思维模式严重束缚人的独创性, 以致不能看到事物的另一面, 人云亦云, 写出的文章缺少个性, 缺少新意。

笔者认为, 要树立学生写作的信心, 调动学生写作的积极性, 改变当前作文教学的尴尬境地, 让学生喜欢上写作, 体验写作的成功, 必须通过改变作文教学评价的方式实现。作文教学评价应该改变原来的单一由教师评价的方式, 转变为由学生参与到评价中, 发挥学生的主观能动性。对此, 笔者认为通过教学过程中表现性评价的实践, 可以初步实现上述目标。下面笔者从表现性评价的特点、表现性评价在作文教学中的实践步骤, 以及表现性评价实践效果几个方面加以阐述。

二、表现性评价的特点

表现性评价并没有一个统一的定义。当前较多的人认可的定义是美国国会技术评价办公室1992年提出的一个描述性的定义:要求学生创造出答案或产品以展示其知识或技能的测验。表现性评价就是让学生参与一些活动, 要求他们实际表现出某种特定的表现性技能, 或者创建出某种特定标准的成果或作品。简单来说, 就是教师在学生进行具体操作时直接观察并评价学生的表现。

(一 ) 提高学生学习 动 机 , 体 现 评价 主 体 性 。

任何形式的、任何时间进行的课堂评价, 都应该是为了最大限度地激发学生的学习兴趣和动机, 以促进他们进步。因此, 评价的真正主体, 应该是学生。学生才是自己在学业上成功的最重要的决策者。表现性评价的主体是学生, 这种评价方式不仅仅把学生作为被评价的对象, 更把学生纳入这个关系到他们学业成就的过程中, 让评价真正成为自己进步和发展的动力和契机。

(二 ) 制 定 评价 目 标 , 激 发学习 动 机 。

表现性评价中, 教师的角色发生了变化, 教师成了评价的辅助者。老师在表现性评价中要做的, 不是给出一个量化的分数, 而是帮助学生理解学习目标, 进行自我评价;帮助学生探讨自我发展的过程, 或者制订下一步计划;帮助学生相信, 在学业上获得成功是可能的, 付出的努力是值得的, 能激发学生学习的动机, 使学生学习的效率最高。

(三 ) 依据 表 现性 任 务 , 进 行 创 新性 评价 。

表现性评价的过程是一个学生完成表现性任务的过程。学生在完成表现性任务的情景中, 进行观察和判断, 搜集信息, 并总结规律, 提炼评价标准。学生参与这些活动, 在个人练习、小组活动或者班级交流的情景中完成评价。因此, 在评价过程的任何一个情景中, 都能给学生发展创新思维的提供平台, 都可以看到学生全新的表现、个性的凸显和创新的生成。

(四 ) 融 合学生 表 现 , 进 行 综合性 评价 。

表现性评价和其他大规模的标准化测验不同的地方, 就在于更能凸显评价功能的综合性。学生参与到评价中, 培养各种能力, 比如合作的能力、表达的能力、归纳分析的能力、评价的能力、沟通的能力、自我激励的能力、目标管理的能力等。表现性评价的使用者可以确定一个评价目标, 也可以选择几个目标综合进行评价。这是表现性评价的前景和潜力在课堂评价中能够发挥更充分的原因。

总而言之, 基于以上特点, 在作文教学中应用表现性评价, 有利于学生发挥学习的积极性, 有助于学生在实践中学会写作, 也有助于学生写作创新能力的形成。这些优点, 正好满足了作文教学的需要, 因此可以在作文教学中尝试应用。

三、表现性评价在作文教学中的实施步骤

在作文教学中, 可以用以下步骤来应用表现性评价。

(一 ) 从 “泛 作 文 ”中 激 发 写 作 的自 信 。

笔者认为作文教学不应该只停留在狭义的写作层面, 而应该更广泛地创设练习“说作文”或“写作文”的机会。比如发表自己的观点、做一次简短的发言、为了证明自己的观点而做的陈述或者辩论、整理记录别人的发言等, 都可以视为写作训练。与正式作文相比, 这些活动更能吸引学生参与, 同时也是较低要求的“说作”的练习机会, 更容易培养学生的自信。我们可以把这样的隐形的“作文”练习, 称之为是“泛作文”。只要学生参与这样的“泛作文”活动, 就能在老师的鼓励中、同伴的肯定中体验到成功的快乐, 也就能增强自信心, 激发写作热情。在“泛作文”实践操作阶段, 教师首先要做好以下准备。

1.对比明显的两篇作文 :一篇是优秀的作文 , 一篇是比较差的作文。优秀作文可以到杂志或者范文中选, 差一点的作文可以是前几届学生的习作。如果是老师自己的下水作文, 那使用效果将更佳。

2.准备教师收集的不同层次的作文十篇, 印发给每个学生。

3.学生自己最近的习作每人一篇。教师指导学生把以上十三篇文章放在文件夹内备用。 首先学生使用准备一中的两篇作文, 学生以小组为单位, 详细地罗列出评价单, 好的作文好在哪里? 差的作文中, 发现的问题要一条条详细地罗列出来。通过两篇文章的对比, 试着找出两篇文章中十个最重要的区别, 一篇文章的哪些精彩之处在另一篇文章中丢失, 或者没有表现出来, 然后把比较的结果存放到作文的文件夹中。

然后, 使用准备二中的十篇作文。请学生判断这些文章的好坏, 把这些文章分成五类:非常优秀的 (一类) 、优秀的 (二类) 、一般的 (三类) 、较差的 (四类) 和非常差的 (五类) 。学生在小组内讨论并归类。通过对这五类作文进行比较, 罗列出他们之间有哪些区别, 也把讨论结果写在纸上。

请学生比较前后两次作文评价的结果, 会发现这两次比较的结果有着惊人的相似之处, 甚至可能几乎相同, 只是表述的方式不同而已。这样做的目的是, 帮助学生用自己能够理解的语言描述那些不同水平的作文。

(二 ) 鼓励 学生 集 思广 益 , 相 互 评价 。

学生以小组为单位, 交流评论写下来的那些评价, 按照不同表现水平, 通过查阅词典和其他的资料, 进行精简和提炼, 建立集体共用的有关表现的词汇表, 并为不同的表现水平配上样本作文, 建立一个作文评价资源库。集思广益后, 制订出一套一致的但是又简洁、新颖的关键要素评价方案。通过共同参与, 学生学会用自己的语言表述, 这就是一种成功的体验。这样做不仅是为了界定成功或者高质量作文的表现, 更是为试着描述表现, 给学生提供练习“泛作文”的机会, 帮助学生设定写作学习的目标。

当学生对不同水平的作文有所了解之后, 学生开始接触自己的作文学习目标。请学生对照评分规则 (见下表) 进行评估, 把准备三中自己的习作归类。

(三 ) 学习 应用 表 现性 评价 。

学习应用的过程是一个需要反复操练的过程。教师给学生提供了各种表现的样例作文, 让学生分析并判断其表现水平。通过这样的训练, 学生慢慢学会用公认的准则评价自己的作文的表现水平, 明确自己的水平离老师的要求还有多远。只要朝着目标努力练习, 不断修改, 就可以离目标越来越接近。

小作者徐晨晖同学在经过三轮表现性评价的训练之后, 应用评价资源库中的准则评价自己习作的记录:

我努力围绕话题《像风一样的债》来写, 我想表达的是, 因为我是家里唯一的男孩, 得到了家里人的最多的宠爱, 在妈妈的教育下, 我明白自己对其他姐妹欠下了债。所以, 我想通过为小妹妹扇扇子, 来还债。可是, 好像又写了妈妈对我的影响很深, 我的读者大概会以为我写的主人公是母亲。我好像不太能把中心表达明白。大家可能要很辛苦才能看出我的写作目的。

我已经努力地把结构写完整。我觉得我的开头特别出彩, 我没有先交代事情的缘由, 而是直接从场景入手, 从我扇扇子流汗的细节写起, 第一段就和“风”这个载体联系, 简洁又有新意, 对这一点我很得意哦! 最后, 我又用给妹妹扇扇子结束文章, 大家看出来了吧, 我用的是插叙这种写作顺序呢。

在材料的处理上, 我选择的是妈妈给姐妹们扇扇子的这个场景, 触动我的疑问, 并在停电时, 自己给妹妹扇扇子这件事来写, 也能体现我选择材料时是动过脑子的呢。不过, 我又觉得妈妈给我扇扇子的过程, 写得有些乱, 应该精简一些, 才可以突出中心。

我选用的词语来表达我的意思, 但我并没有用心去选择词句。当我自己朗读自己的作文时, 发现很难流畅地读下去。有些句子, 真的很不通顺。用词也有一些问题, 比如:“却发现手中扇子吹出风”, 手摇扇用“吹”这个动词, 应该是不恰当的。

对照我们在课堂上讨论过的那些标准, 我觉得我这篇作文, 应该是属于三类作文。不过, 我现在知道了, 我可以在哪些方面做修改, 我觉得我能把这篇作文改成二类作文。

四、表现性评价实践效果分析

表现性评价是在一定的知识准备的基础上, 通过让学生完成某一实际任务评价学生的学习状况, 是对学生能力行为进行直接的评价。用表现性评价创新作文教学的方式, 实践后最大的效果就是培养学生高水准的思维能力。笔者曾经让学生写过一篇半命题作文:“像风一样_____”, 下面就用个题目的学生习作作为阐述的例子进行分析, 呈现思维能力提高的具体表现。

(一 ) 行文思路 的 创 新 。

在表现性评价实践中, 学生懂得从写作思路这个角度鉴赏作文, 并根据评价标准, 修改自己的作文。

汪宇宁同学的第一稿作文, 行文思路较繁琐, 不仅在文章开头写上了去外婆家的原因, 还写了沿途看到的美景, 写了自己的心情等。在文章的中间部分, 又和那位中年大叔聊了很多家常。用表现性评价标准自我审视之后, 他给自己的修改建议是这样的:

“我的这篇作文 , 在行文思路上是有一些缺点的 , 由于写得一部分内容和中心不紧密, 看似有关系, 其实关系不大, 反倒削减了作文的重点, 显得繁琐。所以只能属于二等作文。我喜欢简约的生活方式, 希望也能用简约的方式来写文章, 我很渴望能把它修改成一类作文, 我觉得要做适当的裁剪。应该删去‘去外婆家的原因’, 沿途看到的美景略写, 自己的心情也可以不写, 只保留与‘简单’有关的描写就可以了。”

于是他就修改原文, 重新呈现了作文的第二稿, 在写作思路上, 改变了原来极尽铺张的行文思路, 改走自己喜欢的简约之路, 这就是一种写作思路的创新。

(二 ) 材 料 组 织 的 创 新 。

当学生面对自己的作文做表现性评价的时候, 李云东同学表现出一种无措。他是一个爱好历史的学生, 有丰富的阅读积累, 他很希望自己的特长能在作文中体现出来。小组同学共同合作、共同规划, 建议他走一条新的写作之路, 就是从材料组织上进行创新。他把林逋、李白、文天祥、苏轼这些历史人物, 用“一阵风”串联在一起, 解读出不同时代的文人的风一样的心境。材料的使用, 最忌讳的就是堆砌, 但是这样的材料组织, 却给人耳目一新的感觉, 不觉其堆砌, 反觉其一气呵成, 气势如虹, 凝然一体。材料组织上的创新, 就是学生个性的表现, 如果没有学生介入表现性评价中, 是不可能实现的。

(三 ) 语 言 词 句 的 创 新 。

表现性评价的一个重要的功能, 就是引导学生认真审视自己的语言表述。下面两个片段, 就是学生在表现性评价之后为了避免表达落入俗套, 追求语言的新意而重写的。

片段A (修改前) :

母亲整天忙忙碌碌, 所以一双手很粗糙, 手上都是裂痕。她用去污粉洗刷厨房, 拿着拖把拖地。洗刷完毕, 才肯休息。打一盆子水, 把双手浸在里面, 好好休息, 有时间再看会书。

片段B (修改后)

从我有记忆开始, 母亲的一双手就粗糙多骨。手上满是裂痕, 西风起了, 裂痕张开红红的小嘴。母亲的手, 就带着这些红红的小嘴, 浸入脏水里, 搓抹布;和着去污粉, 洗地板。有时这些伤口让母亲疼得皱眉, 那双手却依然上下飞舞, 忙个不停。洗刷完毕, 这才用木盆子打一盆滚烫的水, 把双手浸在里面, 浸好久好久, 脸上挂着满足的笑, 这就是她最大的享受。泡够了, 拿起来, 拉起青布围裙擦干。然后坐在“吱吱咯咯”的竹椅里, 就着微弱的灯光, 眯起近视眼, 看她最爱的《山海经》, 这是她一天里最悠闲的时刻。

从上面两个片段的比较中, 可以看出, 小作者有意识地着重去描写母亲的双手, 运用比喻、对偶等修辞手法, 加入一些细节描写、神态描写, 母亲的形象就丰满起来。且浸、搓、和、洗、飞舞、打、泡、拿、拉、坐、看等动词的使用, 也为文章增色不少。这些变化, 都是借助表现性评价的目标引导和小组的群策群力实现的。

(三 ) 写作风格 的创新。

写作风格的创新, 是表现性评价的重要内容之一。习惯通过一件事情体现文章的中心这样普遍的写作风格后, 自信的学生开始不满足, 希望尝试新的写作风格。当学生感觉到自己的思维已经有了一定的深度, 就敢于求新。比如使用“题记”, 用一句简单而有意蕴丰富的话, 含蓄地呈现文章的主旨。学生为了求新, 就尝试使用大胆的想象、托物言志的技巧、拟人化的写作手法等比较新颖的形式, 并且从这种创新中体验到成功的快乐。

五、结语

经过表现性评价的实践运用, 笔者得出以下结论:

(一 ) 通过表现性评价的实践运用, 学生体验到写作成功的机会, 树立写作的信心, 明确自己的学习目标, 产生写作兴趣。

(二 ) 通过参与表现性评价 , 学生借助“泛作文”低起点训练、表现性评价标准的建构和应用, 学会正确评估自己的写作水平, 并有目的地修改作文。

(三 ) 通过表现性评价的应用 , 学生能把共同的作文水平评价标准作为目标, 实现写作思路、语言运用、材料组织、写作风格等方面的创新, 取得个性化的进步。

(四 ) 运用表现性评价存在一定的缺点 , 就是在运用过程中, 因为主观判断贯穿表现性评价的各个方面, 所以教师和学生的时间投入必须得到保证, 否则就不能体现表现性评价的优势, 不能取得理想的效果。

摘要：要树立学生写作的信心, 调动学生写作的积极性, 改变当前作文教学的尴尬境地, 必须通过改变作文教学评价的方式实现。由教师评价的单一方式应该转变为有学生参与的评价方式, 转变为发挥学生主体性的评价方式, 而表现性评价可以实现这个目标。通过表现性评价的实践应用, 可以培养学生的思维能力, 提高学生在写作思路、材料组织、语言和写作风格等方面的创新能力。

关键词：表现性评价,写作创新,实施步骤,实践效果

参考文献

[1]布鲁纳.教育评价[M].上海:华东师范大学出版社, 1988.

[2]李雪阳.表现性评价在《化学与生活》模块中的应用研究[D].四川师范大学, 2007.

[3]方舟.课堂作文阶梯学习教程[J].北京:华语教学出版社, 2009.