表现性评价

表现性评价（共11篇）

表现性评价 篇1

一、表现性评价概述

表现性评价是依据事先确定的评价标准, 对学生在一定真实情境中完成任务时的表现所进行一种评价[1]。表现性评价有三方面内涵:第一, 在表现性评价中, 任务是现实、具体的, 它非常强调被评价者对关注主题的理解以及关涉知识的综合运用。第二, 表现性评价不仅是一种评价工具, 更是一项具体的实践活动, 它围绕任务而敞开, 且一般要求学生呈现出自己的活动结果。第三, 创设的情境是真实的, 通过给被评价者真实的情境任务, 赋予充分的情境真实感[2]。

表现性评价与传统教育评价的区别很多, 笔者认为有三个主要区别:第一, 评价目的不同。传统评价倾向于给被评价者划定等级、做出奖惩, 而表现性评价则更注重评价的发展性功能, 旨在促进被评价者实际能力等的提升。第二, 评价对象不同。传统评价主要以被评价者的行为表现结果为评价对象, 而表现性评价在评价行为的结果的同时, 兼顾过程。也就是说, 结果取向与过程取向并重。由于表现性评价基于被评价者的表现过程, 兼顾被评价者潜在的思维水平以及应用知识的综合能力等方面, 而不仅是知识的再现以及简单技能的重复表现, 因此, 它既适用于形成性评价, 也适用于总结性评价。第三, 评价方法不同。传统评价主要依托纸笔测验的路径, 故仅限于可以精确测量的评价对象。而表现性评价的评价方法则较为宽泛。因此, 评价者可以用多种测评手段对被评价者进行多维度、全方位的测评, 既可以运用等级评定量表测评被评价者的真实行为表现, 又可以用调查问卷的方式测评被评价者潜在的能力取向等[2]。

二、成人学生评价应用表现性评价的适切性

成人学生不同于中小学生, 其动机更为强烈、务实, 学习能力强, 但记忆力则显著下降。因此, 成人学习者不适合于知识本位的课程学习。考虑到成人学习者的身心变化以及学习特性, 相关评价应降低对陈述性知识学习结果的关注程度, 而着重考量其运用知识解决实际问题的能力, 以及面对困难的态度、合作精神和责任感。然而, 当前对成人学生的评价, 仍主要以纸笔测评以及考试来考核成人学生对知识的掌握。这种评价方式必要且有一定的现实依据和成效, 但对成人学生来说不合适, 不仅难以发挥评价的应有功效, 反而因悖逆成人学生的身心特征和学习特性而打击他们的学习热情, 甚至阻滞其发展。当前的成人学生评价范式亟待改进与完善。

我国成人评价主要依托纸笔测评, 侧重于知识的掌握和理解, 难以对成人学生知识的运用以及情感态度价值观等方面进行全面测评。而表现性评价, 通过要求成人学生完成一项特定的任务来测评其都知道什么以及会做什么, 并且测评可以通过口头陈述、书面报告以及模型制造等方式来进行, 不仅能多维度、全方位地测评成人学生的表现结果, 更能深入到过程以及成人学生在任务完成过程中的情感态度等维度, 全面评价成人学生。表现性评价不仅切合成人学习的特性, 而且能切实提高成人学生评价的效度, 准确反映被评价者的真实状况。在成人学生评价中呈现的一般均是些抽象问题, 它们与成人学生真实的生活世界相去甚远, 对成人学生的吸引力不大, 使得成人学生的参与评价意识不强、积极性不高, 影响了评价的可靠性, 甚至导致成人学生与评价者之间关系的对立。表现性评价中呈现的任务与成人学生的真实生活世界比较接近, 这对于提升成人学生的参与意识大有裨益。成人学生积极、主动地投身于任务的完成, 提高了评价的效度。

三、如何在成人教育评价中应用表现性评价

1.确定表现性评价的内容和细则。

评价成人学生完成任务时的具体行为表现, 要求事先就确定好评价的内容, 并将评价内容进一步细分为可观察的具体行为, 要求制定与测评项目内容相关的评价细则。制定评价细则的行动策略:一是对要评价的活动表现, 评价者最好自己事先操作一遍, 并记录、探究自己的活动表现以及任何可能出现的表现结果;二是列出这些活动表现的重要维度, 并以此作为指导与评价成人学生活动表现的参照或标准;三是按活动表现出现的顺序列出评价的标准, 以便观察和判断;四是活动表现评价标准的数量不宜过多, 一般以10项至15项为宜;五是尽可能用可观察、可测量和可量化的成人学生行为和成果特质, 界定表现性评价的标准, 避免使用含糊不清的字词[4]。

2.设计开放的表现性评价任务。

由于表现性评价依赖对被评价者在完成指定任务过程中的实际表现所进行的观察与测评, 因此, 这一指定任务任务最好具有开放性。这既有助于测评成人学生的创新思维与能力, 又能给予学生更为广阔的思维空间, 有利于学生展现更为个性的观点、思想。设计开放的表现性任务需要注意的维度:一是任务内容。任务内容源于课外, 但解决之道则源于课内所学。这样既可以有效降低成人学生的记忆负担, 又可以助益于成人学生收集、处理信息以及分析问题、解决问题能力的培养与提升。二是解答方法。测评成人学生的实际能力, 需要给予其充分发挥、表现的机会和空间, 因此, 所设计的任务应是成人学生能自由选择解决之道的表现性任务。目的在于让成人学生根据自己的实际情况, 自由地选择解决方法, 充分发挥自我主观能动性, 彰显其主体地位, 消除解法选择学生而非学生选择解法的沉疴[5]。

3.选择适当的表现性评价形式。

成人学生的表现性评价, 既要关注结果, 又要关注过程;既要关注智力因素, 又要兼顾非智力因素, 因此, 需要选择合适的表现性评价形式。操作性强的常见表现性评价形式主要有四种:第一, 模拟情景考核。主要要求成人学生临场发挥的评价形式多用于法律系的模拟法庭, 以及外文系的小品表演中。第二, 实践活动。评价者设计上机操作以及到单位实习等活动, 通过实地观察成人学生在实践活动中的综合表现, 评价其理论知识的掌握情况以及实际运用知识的能力。第三, 小组学习。小组学习要求若干成人学生组成一个学习小组, 有计划、有目的地开展一项学习活动。通过小组学习, 评价者不仅可以评价成人学生对任务的理解情况, 还可以评价成人学生的团队合作精神、人际沟通能力等社会性表现。第四, 调查报告。调查报告要求成人学生带着实际问题走入社会, 去收集信息、分析问题, 继而得出解决之道, 并最终以调查报告的形式呈现出来。评价者可以根据成人学生所提交的调查报告, 评价其是否运用了合适的研究方法, 得出的研究结果是否真实可信, 以及对所研究的对象是否建构了基于专业知识的理论性解释等[5]。

4.观察评估, 恰当处理评价结果。

为得出真实可靠的评价结论, 需要对成人学生的表现进行多次观察。无论评价的目的以及所创设的任务性质如何, 只有进行多次的观察, 其所得结果才具有一定的普遍性和代表性。评价者要经过多次观察, 收集足够多的信息后, 才能依据先前制定的评价标准对成人学生进行评价。此外, 对成人学生的表现做出评价并不意味着成人学生表现性评价的完满结束。实际上, 为了发挥表现性评价的应有功效, 还需要恰当处理评价结果。为此, 需要做好后续工作。一是要反馈评价结果。评价者在评价活动结束后, 要及时以适当的方式将评价结果反馈给成人学生, 以帮助其认清自己在哪些方面需要继续保持, 在哪些方面需要进一步改进与完善。值得一提的是, 评价者在将评价结果反馈给成人学生时需要注意反馈方式和策略, 要注意尽量保护好成人学生的自尊心、尊重成人学生的隐私权, 在全面了解成人学生身心状况的基础上决定是单独反馈还是公开反馈、部分反馈还是全部反馈、正面结果反馈抑或负面结果反馈等。二是要将评价结果收入成人学生成长记录袋。成人学生成长记录袋是成人学生学习、成长进程之记录和资料的汇编。评价者理应在学期初就建立成人学生成长记录袋, 并公布建立成长记录袋的方式、方法以及要求等相关信息, 结合各阶段教育教学内容以及成人学生的实际参与情况予以改进和完善, 以便于平时或学年客观、全面地评价成人学生, 激励成人学生不断进步。

参考文献

[1]赵冬臣, 宣立新.对表现性评价涵盖的理解[J].吉林省教育学院学报, 2004, (3) :5.

[2][3]邹丽华.表现性评价探析[J].大连教育学院学报, 2007, (4) :75-76.

[4]张海涛.中学物理教学中表现性评价的设计与实施[J].教育科学研究, 2006, (5) :26-28.

[5][6]王国清.成人教育中运用表现性评价的探索[J].教育发展研究, 2007, (6B) :83-85.

表现性评价 篇2

关键词：表现性评价；案例设计；实施过程

文章编号：1005–6629（2016）6–0027–06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 表现性评价概述

1.1 表现性评价的定义

什么是表现性评价（也称活动性评价[1]）？目前还没有一个公认的定义[2]。斯蒂金斯对表现性评价给出一个比较全面的定义：

“表现性评价为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成具体任务能力的一系列尝试。在表现性评价中，常常运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，而这些反应可直接由高水平的评价者按照一定的标准进行观察、评判，其形式包括书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示等等”[3]。

1.2 表现性评价的特点

依据上述定义分析，并与传统的客观纸笔测验相比，表现性评价主要有以下特点：

1.2.1 是一种构建性、复杂性评价

客观纸笔测验要求学生采用回忆的方式进行被动选择答案，没有给学生进行实际论证和解决问题的机会。但在表现性评价实施中，学生只要能创造出符合要求的产品或作品，其创造的方式完全由自己决定，因而给学生解决问题留下了一定的时间和空间，是一种构建性评价。表现性评价不仅评价陈述性知识，更关注对程序性知识的理解、迁移、应用能力的评价，是一种更高层次的评价形式，也是一种相对复杂的评价[4]。

1.2.2 是基于形成真实成果的评价

表现性评价要求学生在真实情境或模拟真实情景下，按照一定要求完成一项任务，创造并展示其真实成果。真实成果可以是艺术作品、研究报告、实验设计与实施、运用知识解决生产生活中实际问题等形式。

1.2.3 是过程与结果并重的评价

表现性评价除了关注最终结果外，还特别关注学生在完成具体任务过程中的实际表现，包括知识技能、过程方法、情感态度与价值观等方面。通过对完成任务过程中的观察、记录、成果分析，对学生进行较全面、综合的评价[5]。

1.2.4 是促进学生发展的评价

表现性评价是多元主体参与评价的过程，即改变任课教师是唯一的评价主体的传统做法，实行多方评价。在教师评价、学生自我评价的同时，发动同学互评。给学生提供充分的机会进行自我评价，促使他们对自己的学习过程进行回顾、反思和评价，培养学习的主动性和对学习负责的态度，使评价过程真正成为学生认识自我、分析自我、改进自我、完善自我、教育自我、发展自我的过程。让学生参与对他人的评价过程，不仅能够更清楚地认识到自己的优势与不足，还可以提高学生的批判性思维，让学生学会交流、合作与分享。正如斯塔弗尔比姆所说：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。[6]”

1.2.5 是任务与评价标准同步公布的评价

表现性评价也需要一定评价规则进行评判，但不能由评价者个人喜好随意评定。为了公平、公正开展评价，必须师生共同参与，制定出一种大家都能认同的评价规则，然后将表现性评价规则与表现性任务同步公布，让学生通过理解评价规则，清楚教师的期望，可以更明确下一步学习目标，支持学生的学习。而传统的纸笔测试，其参考答案在考后才能公布。

1.3 表现性评价的种类

表现性评价依据其形式和应用，大体可以归为三大类：简短评价任务、事件性任务、持续性任务[7]。它们对应的学习目标层次由低到高如表1所示。

2 表现性评价案例开发与实践

2.1 表现性评价开发流程

2.2 表现性评价案例开发

以下是鲁科版化学1第三章第二节“硝酸的性质及应用”[8]表现性评价案例的开发过程。

2.2.1 分析学习目标

依据《普通高中化学课程标准》中的内容标准、活动探究建议等，采用一定的方法进行拆解，获得具体课时学习目标。“硝酸的性质及应用”相关的内容标准和活动探究建议如下[9]（见表2）。

根据以上要求分析，“硝酸的性质及应用”学习目标描述如下[10]（见表3）。

2.2.2 选择表现性任务类型

由于本学习目标涉及知识面广（如硝酸化学性质——不稳定性、氧化性；硝酸物理性质；还原产物与硝酸浓度关系、NOx对环境影响等等），同时学生对工业生产初步知识和绿色化学理念已经有一定的了解，所以本次评价任务类型确位为“事件性评价任务”，不仅可以揭示学生知道了什么，还可以揭示学生应用知识解决工业生产中实际问题的能力。

2.2.3 具体描述表现性评价任务

[学习目标]

对于给定的“工业上利用硝酸氧化性进行的化工生产”项目，应该如何选择和控制反应条件，给出具体建议和理由。

[核心能力]

制订合作计划，分工、合作解决问题；教材知识与技能的迁移、应用能力；绿色化学思想体现。

[任务描述]

工业上利用硝酸和铁反应可以制取Fe（NO3）2，但是工业生产必须要尽可能降低成本，并减少对环境的破坏。同学们以小组为单位，综合应用所学知识，对工业上利用硝酸和铁反应制取Fe（NO3）2生产过程中的条件控制提出建议，并将你的建议做成电子文稿或纸质文稿，进行交流与评价。

已知：不同浓度硝酸与铁反应时，硝酸的主要还原产物如下：

[活动成果]

（1）小组提交制取Fe（NO3）2生产过程中的条件控制建议及其理由的电子文稿或纸质文稿，文稿内容要符合评分规则要求（但不局限于这些要求）；

（2）小组要提交本组活动记录表，按照记录表内容要求记录活动过程；

（3）个人提交一份自我评价表，内容可包括个人任务、活动过程和自我评价。

[任务条件]

时间：3天时间，课堂时间为3节课。

物质资源：学校计算机房、班级电脑；图书馆；常用软件

人员支持：图书馆人员，教师[11]

2.2.4 评估和完善表现性任务

表现性任务描述完成后，不能马上付诸实践，还需要对表现性任务进行评估与完善。确保评价任务具有以下特征[12]（见表4）。

2.2.5 研制表现性评分规则

本次表现性任务采用分项评分规则。具体如表5所示。

2.3 实施表现性评价

2.3.1 解读表现性评价任务、评价规则

学生先行阅读、理解表现性评价任务和评价规则，如有疑问，及时与教师沟通或反馈，教师也要对任务要求和评价规则做进一步解读或说明，保证学生对任务要求、评价规则足够清晰，确保其完成任务有目标、有方向。

2.3.2 课时安排

完成任务时间大约3节课，每节课45分钟。

第1节课，向学生介绍任务的情景，引导学生讨论硝酸的物理性质、化学性质及其应用，铁及其化合物的转化关系和转化条件，写出相关反应的化学方程式，构建知识网络图；讨论绿色化学思想含义；每个学生提交一份知识网络图作为本次课时学习结果。

第2节课，引导学生研究工业上以Fe和硝酸反应制取Fe（NO3）2的条件。主要研究以下三个方面的问题：如何确保产品是Fe（NO3）2？如何才能提高经济效益？如何尽可能对环境友好？每6人组成一个任务小组，小组内每2人负责一个方面的问题研究。要求每个学生填好个人研究记录表；然后在小组内讨论，组长做好讨论记录，最终汇总小组方案，课后将方案做成纸质文稿或ppt文稿。

第3节课，各小组代表向全班同学展示各自研究成果和研究过程，全体同学在认真倾听基础上，提出质疑、补充、评价，让每个学生都能分享各个小组的研究过程和研究成果，发现别人的优点，找到自身差距，激发学习愿望，修正学习方法，实现多角度、多层次学习。教师还要提醒学生依据全班的展示情况，课后进一步修改方案，最终形成一个相对完整的方案。

2.3.3 评价步骤

评价的目的是促进学习，不是甄别学生的好坏，所以在表现性评价中，不但要对学习结果进行评定，更重要的是对学习过程进行评价，最后还要给出评语，指明学生的优缺点、努力方向，为学生不断进步提供个性化指导[13]。

（1）过程性评价

第一步，学生自评。学生将对自己的各种行为表现或思考的内容如实填写在“自我评价表”（见表6）中，以便直观地反映出学生发展的独特性和差异性，具体再现学生发展的过程。促使对自己探究过程和结果的反思与评价，对自己的认识过程进行再认识，期望诱发出新的想法和新的思路，促进学生认知过程和结果的最优化[14]。

第二步，同伴互评。由小组内其他同学对本组每一位同学的学习过程或探究过程（包括参与积极性、主动性、交流合作等方面）做出评价。如：某同学给同伴的学习过程评价为“态度和蔼，有自己的见解，但是探究主动性欠缺，口头表达能力有待于提高”。

第三部，教师评价。在自我评价、同学互评基础上，结合实际表现，给出指导性的评语。既要肯定学生的进步，也要求学生正视缺点，努力改进。如“你做得不错，主动探究、学会交流是你努力的重要方向，相信你一定会做得很好！”。

（2）学习结果评价

学习结果评价如表7所示。

（3）评语

“你的等级为合格。本案例学习后，你还需要做如下努力：加深理解元素化合物的相互转化方式、转化条件、转化价值等知识；对新的信息要能善于捕捉、筛选、应用；绿色化学思想包含的内容还需进一步归纳整理。”

3 实施表现性评价的反思

3.1 表现性评价有利于促进主动学习

3.1.1 促进学生自主构建知识网络

表现性评价要求学生综合应用所学知识解决实际问题。学生在完成任务之前，必须要对相关知识和技能进行回忆、分析，形成清晰的知识网络，从整体上把握知识系统，从而寻找解决问题的依据，这就促使了学生主动进行学习；另一方面，在学习过程中，学生可以发现自身各方面的缺陷，也会促进学生重新分析自己、完善自己，努力方向更加明确。如：必须对铁元素及其化合物、氮元素及其化合物相互转化关系十分熟悉，学生才有可能高质量地完成本案例中的目标任务。学生在完成任务的过程中，就会自觉地对相关知识进行深度分析和完善，主动完成构建知识网络过程。

3.1.2 促进知识迁移、应用能力提升

表现性评价通过真实的成果展示来评价学习结果。因此，它不同于一般知识的理解和掌握的考查，必须将所学知识、技能与自身的理解相结合，将它们转化为具体而真实的成果。所以对知识迁移能力、应用能力有较高要求，促进了对知识的深度理解、迁移和应用。

3.1.3 促进合作学习、交流能力提高

表现性评价通常是小组合作完成任务的评价，小组内形成的成果质量，与小组内成员合作能力、交流能力的高低呈正相关。为了获得最佳目标成果，必然促进小组成员加强合作、学会合作、高效合作、学会交流，促进合作学习、交流能力的提升。

3.1.4 促进理解化学知识的价值

表现性评价是基于真实情境中的评价，它们所展示的都是真实成果，这些成果来源于实际的生产、生活中。学生在完成任务过程中，可以充分感悟理论与实际的紧密关系；通过成果的创造和展示，也可以加深理解化学知识的价值所在，感悟化学在改善人们生活质量方面的重要贡献。

3.2 表现性评价促进教师专业成长

通过表现性评价的开发、实施，必然促进教师进行理论学习，尤其是对课堂评价的种类、意义等进行比较分析，提升理论水平，找到评价实施策略。同时在实践中又会不断发现问题、解决问题，提升实践能力，促进教师专业成长。

3.3 表现性评价存在的困惑

表现性评价有很多优势，但实际操作上也存在不少困难。例如表现性评价任务制定比较麻烦，评价规则制定也相对复杂，这些都对教师提出了高要求；完成任务过程、评分过程耗时较长等，导致部分教师产生畏难情绪；另外，表现性评价还对设施设备、学生时间和空间有一定要求，可能有的学校还一时无法完全满足等等。

4 结论

表现性评价是课堂教学评价的重要形式，它具有多方面的优势与功能，对促进学生发展、促进教师专业成长具有重要作用。一线化学教师应该克服困难，转变单一的评价方式，创设条件，大力开发和实施表现性评价，为提升教师专业水平、学生的学科素养尽一份力。

参考文献：

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[8]北京师范大学国家基础教育课程标准实验教材总编委会.化学1（必修）[M].济南：山东科学技术出版社，2007：80～82.

[9]中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准[S].北京：人民教育出版社，2003：11，13～14.

[10][美]安德森著.皮连生主译.学习、教学和评估的分类学（布鲁姆的教育目标分类学修订版）[M].上海：华东师范大学出版社，2008：80.

[12][美]波帕姆著.促进教师发展与学生成长的评价研究项目组译.促进教学的课堂评价[M].北京：中国轻工业出版社，2003：140.

表现性评价初探 篇3

苏霍姆林斯基说:“教师无意间的一句话,可能造就一个天才,也可能毁灭一个天才.”这无疑说明了教师在对孩子讲话时应该慎重,特别是上课时评价孩子的行为、发言所说的语言.

新课程评价着重于评价的激励功能.对学生评价的目标主要体现在两个方面:一是向学生揭示其发展的成就,帮助他们建立积极的自我概念,建立自信,由此激发其继续学习的愿望.评价关注的主要是学生在情感、态度、价值观、知识、能力等方面出现的积极变化,以及每名学生发展的独特性二是对学生在特定领域的自主学习和自主发展给予引导.就课堂评价而言,“真好!”“真棒!”好在哪里,棒在哪里,学生不明白,教师应具体指出学生在哪些方面有良好表现,以便于本人继续努力,也便于其他学生效仿.无疑,上述这样没有分寸、千篇一律的评价,其激励功能也大打折扣.

二、课堂中表现性评价的实施

表现性评价实施的具体方式要考虑评价主体多元化的需要,使学生的自我评价、学生之间的互评和教师的综合评价结合起来.允许学生对自己的表现进行评价,能够充分调动评价对象的参与积极性,可以为他们提供自我反思的机会,以发现自己与他人的长处和不足,从而使自评和互评的过程成为学生自我认识、自我分析和自我提高的过程.如在学习了“统计”一课以后我要求学生统计全班喜欢吃各种水果的人数,并制成统计表,绘制统计图.随后进行了作品展示,学生互评、教师点评,积极关注学生在课堂中的表现,给予及时的肯定和表扬,使学生有一种成功感和荣誉感,使学生在整个数学学习过程中获得成功的体验、锻炼克服困难的意志,建立自信心.同时在互评的过程中可以使学生在环境的熏陶下自觉地感受到数学的严谨性,形成实事求是的态度以及进行质疑和独立思考的习惯.既使学生巩固了所学知识,又让学生在互评中学习了他人的长处,锻炼了自己的思(接上页)

四、帮助弱势群体看见学习成效

在小学阶段的数学课程中,许多内容都可以在学生的生活实际中找到背景,但教材中的例题未必能与每个孩子的生活实际联系得那么紧密,因为每个孩子成长的环境是不同的,所以,教师的教案设计才凸显重要性,它能体现地方特色、班级特色、个体特色,从而达到因材施教、因人施教的目的.例如“除数是小数的除法”一课,课本出示的问题是“小红打国内长途每分钟0.7元,共用8.4元,小华打国际长途,每分钟7.2元,共用54元,算一算,谁打电话的时间长?”由于这部分学习内容有一定难度,学困生不易接受,这时我想到我班的学困生中有几个是留守儿童,他们平时也要常和父母打电话联系,为了引起学生的学习兴趣,我将这道题与学生的日常生活联系起来,这时,其他学生还会提出一些节省电话维,收到了很好的教学效果.

赏识导致成功,抱怨导致失败,不是好孩子需要赏识,而是赏识使他们越来越好;不是坏孩子需要抱怨,而是抱怨使他们越来越坏.在评价的过程中也会碰到学生思想、学习、纪律方面的反复无常的现象,碰到这种情况的时候,要不气馁、不急躁、不放弃,反复教育,做到动之以情、晓之以理,用爱心感化,学生会一个又一个得以转化,形成了可喜的场面.

三、表现性评价注意点

1. 表现性评价要有针对性

在课上,教师应该有很强的教育机制,要根据学生的学习表现及时作出反馈,语言要有针对性,并且教师的目光中要充满鼓励和信任.例如在一堂数学课上,根据学生的不同发言和学习表现,用了下面的评价:“你观察得很仔细,能提出这样有意义的问题,老师很佩服你!”“你们小组的讨论很积极,希望别的小组要向他们小组学习!”“你为你们小组争光了!”等等.评价的语言要有激励功能,这样才会起到作用.我们所使用的语言不一定都要很严肃,必要的时候我们可以采用幽默的语言缓解一下课堂气氛.在课堂教学中,教师有时还可以用体态语言对学生进行表扬和评价:如学生思路清晰独特,教师就带头鼓掌祝贺;学生对提出的问题回答正确时,教师就竖起大拇指赞赏;学生在完成小组任务后,教师就同他们互相握手;对认真听课的学生,我微笑并对他能回答出的问题提问.

2. 表现性评价要有始有终

评价活动结束后,要及时将结果反馈给学生,使学生获得自己学习的有关信息,即在哪些方面表现突出,哪些方面需要改进,以便学生及时进行自我反思.同时,要讲究评价结果反馈的具体方式和策略.

教师只要真心真意地尊重学生,就会想出各种各样生动的、表扬式的、激励性的语言来鼓励学生.这些赞扬的话就像“兴奋剂”使学生精神振奋,信心倍增;同时这些话又像“暖流”使学生感受到了教师的温情,轻松愉悦,有成就感.评价语言的魅力是无穷的,在教学的道路上,只要不断摸索总结,丰富自身语言,提高自己的口语表达能力,就会为教育教学创造和谐、融洽的真情空间!

费的方法,老师也可以让大家算一算,看看到底是不是省钱这种与生活实际紧密相联并且让学生感觉确实有用的知识能极大地引起学生的学习热情,于是他们会认真地听讲,直到掌握计算的方法,这节课的教学目的就达到了.在本课的练习中,我也给学生适当降低难度,让他们的正确率高一些,还特意请学困生到黑板上板演,并请他们当小老师分析给大家听,有了成就感,他们就会更爱学习数学了.

很多教师站在自己的角度看数学,觉得数学不难,不理解学生为什么这也学不会,那也学不会.我们只有站在学生的角度看数学,改进自己的教学方式,帮助他们破解数学学习中的困境,才能提高教学的有效性,促进每名学生在原有基础上的发展,让他们真正的强大起来.

摘要：使学生的自我评价、学生之间的互评和教师的综合评价结合起来,产生评价具有激励功能,促进学生健康成长.

表现性评价实施案例 篇4

1、学生利用课余时间独立进行调查，并用自己喜欢的方式记录原始数据。

2、利用课堂上的35分钟时间：

(1)学生小组合作，将每个组员的数据合计，填写本小组的统计表。

(2)根据本小组的统计表中的数据进行独立的分析，并对自己的看法作出说明。

(3)学生自我评价，组内成员互相评价，并将评价记录在表5中。

3、课堂上的最后5分钟，教师进行活动的总结。

【实施情况及反思】

情景一：在独立调查阶段，绝大多数学生参与活动积极，踏踏实实地进行了必要的调查与统计，获得了真实的数据。但从学生的反映中可以得知，其中也不乏那些根本没有调查、胡乱编造数据之人。

反思一：在日常生活、生产中，人们常常依据调查统计得到的数据进行决策，因此数据是否真实可靠对决策的正确与否起着至关重要的作用。但小学生限于生活经验的限制，往往不能体会统计的现实意义。上面的情景使我反思，并认识到：

1、以往在进行统计知识的教学时，虽然注意到统计与现实生产生活的联系，但在使学生感受统计的严肃性和科学性，知道统计的数据是不可以随意编造和涂改的这一方面着力不够;

2、在今后的教学、设计调查统计类的表现性任务以及开展这类数学实践活动时，应更多地将调查统计与某种决策相联系，才能真正地让学生在“做数学”中体会到调查统计求真求实的重要性。

情景二：活动开始一段时间后，教师发现较多小组的`成员都是“各自为政”，只是将自己的数据抄上去。于是不得不叫大家暂停，教师再一次说明小组的统计表应怎样填写。

反思二：上面这样的做法无疑是浪费了时间，降低了活动的有效性。究其原因主要有二：一是教师过高估计学生的理解能力，对任务中的表格3(小组的统计表)的填写方法，未能交待得很清楚;二地相当部分学生也未认真理解指导语的含义，导致部分小组不知该如何填写本小组的统计表，误以为是将自己的原始记录表中数据抄上去即可。

其实，小学生由于受年龄、心理和经验的限制，对语言文字的理解很可能是比较片面、比较不成熟的，因此教师在制定指导语和讲解任务的要求时，要力求清楚简洁，适应该年龄段的学生，便于学生理解。任务的要求是否明确、易于让学生掌握，直接关系到表现性评价的成功与否。同时，从该情景中也促使我发现，在设计好表现性任务之后，最好应选取不同层次的学生，让他们知道任务的内容和要求，观察他们在理解方面存在哪些困难，征询他们的意见，以进行进一步的修改，待形成比较合适的初稿后再予以小范围实施。

情景三：在小组合作填写小组的统计表时，教师通过巡视发现，学生的方法比较单一，基本上都是采用“一人报数，其余人记录;全体组员报完数后大家再一起加”的方式。能用合作分工的方法统计本组的总数据的几乎没有。

反思三：针对上述情景，活动结束后有老师提出：活动的有效性太低，学生未找出更多、更好的方法，教师未在方法方面进行相关的指导。

但我认为：在表现性任务进行的过程中，教师更应该做的是一个组织者和调控者，而非方法的指导者。在完成表现性任务的过程中，学生应该是活动的主角，学生的表现如何，我们完全可以通过表现性评价(自评与小组内互评)以及教师的总结反馈加以指导，但不是在活动进行时告诉学生你应该怎样做效率才高。相关的方法指导应放在活动结束后的评价反馈环节，效能应体现在下一次活动中，这也才能体现出表现性评价的特点：促进学生思考与实践、在思考与实践中反思、发展。

在开展表现性评价时，如果学生表现出运用知识解决问题的能力较差，其实也在提示教师：日常教学中应加强学生这方面能力的培养。从而及时调整自身平时的教学策略，更好地为学生的发展服务。

情景四：学生在小组合作统计时计算速度相当慢，花费了相当多的时间，最后学生对数据的分析、对信息的阐释、自评、组员的互评等都显得比较匆忙，并且教师已没有时间进行活动的总结，只好放到第二天的早读再总结。

反思四：表现性评价是一种比较费时费力的评价方式，因此在活动时必须给予学生足够的时间去思考、实践、反思、评价。在本活动中由于教师高估学生的计算能力，未让学生使用计算器，所以在计算时浪费了相当多不必要浪费的时间，既使结果的准确性受到影响，也干扰了后续活动的顺利开展，导致在表现性评价中占重要地位的自评与互评的效果都难以得到保障，教师的及时反馈也难以落实。

【结语】

在多次的实施表现性评价的过程中，我越来越深刻地认识到：

表现性评价在评价学生的创新精神、实践能力、合作精神、学习兴趣、学习习惯等方面具有相当明显的优势，从内涵上与新课程的评价理念息息相通。尽管它有着费时费力、管理难度大、对老师要求高、评价结论的一致性相对较差等不足，但在小学生数学实践活动中引进它，将它作为现有小学生数学学习评价制度的一种补充，能切实有效地促进学生的思维和实践能力的提升，同时也为教师发现学生存在的问题、及时调整日常教学提供了一个很好的机会，而这些又有力地促进了学生的发展。

【参考文献】

1、《数学课程标准解读》，刘兼、孙晓天主编，北京师范大学出版社，2002年5月第1版。

表现性评价 篇5

关键词：评价；表现性评价；实施方法

在新课改的倡导下，当今的数学课堂非常强调让学生学习有价值的数学。但是对于很多一线教师来说，总是在培养学生综合实践能力和为了考个好分数而苦练习题中博弈。在进行公开课的讲授中，为了赢得评委的好评，总是能将新课改中的先进理念运用得淋漓尽致。但关起门上常态课时，为了不耽误课堂教学的时间，不影响试卷上的成绩，又总是用传统的教学模式，带领学生一步一个脚印地学习起来。教师不免在数学教学中穿着新鞋，走着老路。这两者之间的矛盾焦点其实就集中在“如何评价”这个问题上。

在课标中早已提出要改变评价目标、内容与方法。评价不仅关系到学生的发展，也关系到教师自身的发展和专业水平的提高。探索评价功能的转变，是数学课程实施中让教师十分重视的问题。表现性评价作为一种与传统的标准化评价和封闭式的测验不同的评价方式，对于体现新课程提出的评价理念与方法具有重要的意义。

表现性评价，是通过学生完成具有一定真实性的任务来表现学业成就的评价。表现性评价中的任务是具有一定情境的，不能简单地给出一个具体的固定答案的问题。表现任务的核心是真实生活中的实例和应用，是“具体的、巧妙设计情景的任务或活动，以一个主题任务为样品，通常要求概念理解和技能运用能力的结合。评价中要求的反应与个人执行的任务的产品相似”。这种基于实际任务的评价，是通过向学生提供一个具有一定任务性的具体的问题情境，在学生完成这一任务的过程中，考查学生各方面的表现。教师在课堂教学中如何实施表现性评价呢？我认为应该从以下几个方面进行：

一、表现性评价要体现很强的任务感和真实性

在教学中，要为学生提供一个现实的背景，让学生可以投入解决现实问题的过程中，可以表现出学生各方面的状态。如，教学五年级的综合实践学习《打电话》时，可以给学生布置任务：一个合唱队共有15人，暑假期间有一个紧急演出，老师需要尽快通知到每一个队员。如果用打电话的方式，每分钟通知1人，设计一种在最短时间内打电话通知尽可能多的人的方案。在接受任务后，学生全身心地投入解决这个实际问题，有的用图示、有的用实物摆、有的用算式、有的画表格……在短短的时间里，学生设计出了多种方案。从而考查了学生对问题的理解，以及解决问题的不同方法和思考的方式。

二、表现性评价要体现知识与技能的综合运用

在表现性评价中，面对一项具体的任务，一般不是单一的知识技能可以解决的，往往需要学生综合运用所学的知识与技能。如，在教学六年级的《设计运动场》时，先提出设计任务：设计一个小型运动场，运动场要共设4条跑道，最内侧跑道的内沿长200米，每条跑道宽1米。学生在接受设计任务后，就要考虑与运动场相关的半径、长、宽怎么分配比较合理，还要考虑跑道怎么设计。设计当中就要运用到周长、面积、体积、比例尺等各方面内容来解决。

三、表现性评价要考查学生多方面的表现

在表现性评价中，不只考查学生的知识与技能，学生在学习过程中的参与程度，学生的主动性与创造性，学生思维的深度与广度，以及学生实际生活的经验和能力等都可以展现出来。评价也不是一个单一的标准，是多元和多视角地对学生各方面表现的考查。如，教学五年级下册图形的变换，学生通过学习已经认识了什么是轴对称、平移和旋转，并能在方格纸上运用轴对称、平移和旋转的方法设计图案。教师可以布置学生设计一个自己喜欢的图形：通过对称、平移或旋转设计出美术的图案。学生在设计作品时不仅会运用到现实生活中观察到的素材，还会运用所学的数学知识及美学知识。学生在提交作品后，教师的评价也应从多方面去考虑。如，从美学的角度去评价学生的作品是否美观，是否具有想象力和创造力，从数学的角度去评价学生的作品是否正确运用到所学的轴对称、平移和旋转，从现实生活的角度去评价与生活相联系的实用性和可行性等。

四、表现性评价要鼓励学生找出多种答案

在一个实际的任务中，解决问题的方法可能是多样的，答案也不是唯一的。如，有5元一张和10元一张的人民币各若干张，共计50元，问每种人民币各多少元？像这种解决结果不唯一的问题可以调动学生兴趣，鼓励学生寻找不同的答案。在此过程中，学生可以了解问题的复杂性和解决问题方法的不唯一性。为学生创造发散性思维和深入思考的机会，反映学生发展上的差异。

五、表现性评价要反映学生发展上的差异

纸笔测验结果只有对和错，而表现性评价中，学生可以有不同层次的表现。如，在教学每一册的《统计》时，都需要让学生经历收集数据、整理数据、描述数据和分析数据的过程，特别是在对数据进行分析的环节中，要求学生根据统计图找出数学信息，提出数学问题。好的学生可以发挥其智慧潜能，提出创造性的问题，解决较难的问题。能力稍欠缺的学生也可以在过程中有所收获，提出恰当的问题，解决与其思维水平相当的问题。

总之，表现性评价考查可以是多方面的，包括知识与技能，对实际问题的理解水平，在完成任务时采取的策略，表现出来的态度与信心，以及广泛利用各种知识解决问题的能力等。我们在教学时，可以根据学生的不同年龄，不同社会文化背景，以及不同经验来设计不同的表现性任务，从而进行表现性评价。

参考文献：

马云鹏，张春莉.数学教育评价.高等教育出版社，2003.

英语课堂中的表现性评价 篇6

第一, 精心设计表现性任务。表现性评价离不开表现性任务。教师应立足于课程标准, 设计出与学生生活实际相关且又在“最近发展区”里的任务。这样, 才能充分调动学生参与的积极性, 发挥出最佳的表现。合理的表现性任务可以有效促进学生综合语用能力的达成。任课教师设计的表现性任务要有生活化的特点, 既立足于课程标准, 又能较为全面地考查学生的综合语言运用能力。

第二, 精心设计可操作的表现性评价标准。或者说, 研究制定的评价标准应该具有行为特征。一般而言, 可以进行表现的行为才具有表现性评价的价值, 不能进行表现的行为不宜作为表现性评价的标准。

第三, 保障学生自评的权利。保障学生自评的权利的意义在于, 一方面让学生在完成任务的过程中表现出他们的所学和所得, 另一方面让学生在自评和反思的过程中, 总结经验, 调整学习方法、态度和策略。

表现性评价开发与实施的研究 篇7

一、精心设计表现性评价的任务

表现性评价能否有效开展并实现预定目标,关键在于表现性任务的设计。高二文科生要对初中学的区域地理进行复习,而传统复习方法让基础好的学生没兴趣,基础差的又跟不上,学生的地理素养不能得到全面提升。于是,我选择表现性评价作为载体,设计了学生展示活动——“课前五分钟系列演讲”,第一学期的主题是“行游中国”,第二学期的主题是“行游世界”。这样就把区域地理复习化整为零融入到全年的教学中,同时也把学生的积极性充分调动起来。

二、教师调控保障评价有效开展

在完成表现性评价任务的整个过程中,学生需要调动多方面能力并付出努力,这既是向全班展示自己综合能力的一次机会,又是互相学习的过程。但如果教师的引导不到位,就会出现由于开局没控制好而导致后面的演讲敷衍了事、整个活动出现骑虎难下的局面,提升学生地理素养、为了每一个学生的全面发展也就无从谈起。

首先,我选择地理学习能力较强的学生排在前面展示,这样对后面的学生有一定的示范作用。但在实际中有时与教师的预设并不完全一致。有些学生创新性不强,有些学生时间观念不强,这说明教师在对学生综合能力的判断上有欠缺,也说明我们目前常用的一些评价方式不能客观反映学生的地理素养。此外,还必须引导学生既要学习先讲的同学的思路,更要有自己的创新,否则会出现连续几个学生讲的思路基本一致的现象。这些在实践中遇到的问题就要求教师在每次演讲后的点评要到位,以保障后续活动的有效开展。并且,由于这个活动可以把每个学生的思想、语言表达能力、理解能力、分析能力和对待新情况的反应能力,以及任务完成过程中的态度等方面的差异都反映出来。因此,教师不仅要关注培养学生与他人共有的品质,而且要培养学生的个性品质。这样才能将表现性评价促进学生多元智能发展的效能发挥出来,才能将评价的重心放在关注学生差异、为了每一个学生全面发展的层面上。

其次,为了保障活动的有效开展,教师还需处理多方面问题。比如:个别住宿生以住校为借口没准备演讲活动,教师就要引导住宿生可寻求走读生的帮助,但最好充分利用学校图书馆的资料,同时不要过于依赖网络和演示文稿。还有,课堂气氛的调控也很重要,如,活跃、人缘好的学生一上台,学生就兴奋起来,我会稍稍严肃地说:“好,大家安静,我们开始吧!”而当比较文静或稍内向的学生走上台,下面往往比较安静,学生自己也比较紧张,我会用轻快的口气说:“可以开始了吗?”这时教师和同学们期待的目光对他是一种鼓励,他会顺着教师的话紧接着带来开场白:“今天我要给大家介绍的是……”

三、重视表现性评价的系列开发和改进

“课前五分钟系列演讲”活动的实施,使学生在课堂上有了一个属于自己的空间,他会感受到课程不是只与授课教师相关,而是与自己的认知世界相关,他就会自觉或不自觉地被“卷入”到课程当中。但是,最终学生是否获得持续“生长”的能力,很大程度上受到表现性评价系列开发的影响。

除“课前五分钟系列演讲”这一表现性评价类型的实施,我还让学生在演讲结束后,结合从其他同学演讲中学到的和教师的点评,以及同学的评价,对自己的演讲内容进行整理和完善,并制作成地理手抄报上交,学期末在各班展览。

四、关于实施表现性评价的思考

1. 表现性评价可以与课堂教学合二为一。

要打破过去先“教”后“评”的思想禁锢,应认识到评价本身就是一种教学活动,理想的评价方式可以融入课堂教学中,从而实现其既“顾前”又“虑后”的作用,更好地完成教学目标。

2. 表现性评价利于学生多元智能的发展。

因为表现性评价不仅关注评价结果更关注评价过程,而对过程的评价使其具有多种评估功能,可以有效评价学生的语言表达、沟通合作、分析归纳、创新思维、与人分享等多方面能力。这样就把评价的重点放在关注每一个学生的全面发展上。

3. 表现性评价能够促进学生的持续“生长”。

贴切的评价让学生在学习中感受成功、激发内在动力,而且能够帮助学生学会学习。这样,学生愿意付出更多的努力,也有能力去不断地追求更高的学习目标,并对“生长”的过程充满自信和满足感。

4. 表现性评价的运用需关注两方面问题。

一是任务的设计要以学为中心,既要遵循知识的内在联系,又要关注学情,这样才能反馈有效的教学信息。二是要明确评价不是终结性的,而是为如何开展教学提供证据的,教师必须敏锐、客观地收集信息并做出基于证据的教学决定,从而促进学生的学习。

综上,表现性评价在促进学生学习、提升学生地理素养等方面起着重要作用,而如何在教学中有效发挥其功能仍需深入研究,特别是关于表现性任务的设计和评价标准的制定是后续研究中亟待解决的主要问题。

我推荐的书

⊙《教育想象——学校课程设计与评价》,[美]艾斯纳著,李雁冰等译,教育科学出版社

⊙《跟孔子学当老师》,周勇著,华东师范大学出版社

表现性评价 篇8

一、促进学生阅读感悟之表现性评价需从学生的读抓起

读是促进学生感悟的第一抓手, 读对学生感悟文本内容所能够起的作用是不能低估的。 但如果学生不理想地读, 那么感悟很难奏效。 学生的读也是有区别的, 小和尚念经有口无心地读, 学生是很难感悟得到的。 反之, 学生如果能够进入角色地读着, 那么感悟效果相当显著。 小学生对语文教材许许多多短小精悍之文本能够进入角色读吗? 一般意义上讲, 还不完全能够。 教师不注意对其进行培养、督促, 学生是很少进入读之角色的, 除去那些特殊学生以外。 教师对其进行培养、督促, 除去对学生严格要求外, 还需要利用评价手段, 尤其是对学生进行读之表现性的评价, 进行有效的培养督促。 著名特级教师于永正先生是一个极具涵养的大师, 先生深谙让学生读的道理, 也有着能够让一个个小学生比较理想地进入读之境界的妙招。 我们还经常观看先生课堂教学的光盘, 先生利用评价促进学生的阅读, 是那样得体而又到位, 学生朗读显得那样投入。尤其在学生进行感悟交流时, 课堂上呈现出的精彩就显得那样不一般。 因此, 利用表现性评价, 促进学生阅读感悟高效, 首先要利用评价抓实学生的读, 重于评价学生在读时的表现, 重于用激励性的语言, 更重于发现学生在读中的闪光点和在读中的进步。 激励的语言必须得体, 尤其不能肉麻兮兮。 表现性评价的激励性也是需要秉承其激励性原则的。

二、促进学生阅读感悟之表现性评价需从学生的悟抓起

小学生的悟, 从相关意义上说, 都是些比较简单性的悟。多数的悟都是些浅表意义之层面上的, 尤其是所表达的语言是那样极显幼稚。 一般说来, 我们总以为对小学生阅读感悟的评价是很难进行鼓励甚至就是激励的。 但小学生阅读感悟的激励性评价应当是广泛的, 而不是局限于小学生对阅读感悟之表达的狭隘性的评价。 譬如, 在平时教学中, 我们都让学生做些关于悟的准备性活动, 这些准备性活动学生的参与度都有可激励的地方。 让学生悟文, 我们可以让学生聆听音频媒体所播放的读, 可以让学生聆听老师的范读, 学生能够认真聆听的, 我们可以以眼神予以鼓励性的示意, 以独特的空间语言告诉认真聆听的学生, 听得相当投入, 将会取得良好的聆听效果。 让学生悟文, 边读边思考, 学生在读中思考, 在思考中加深读的印象, 感悟就会自然而然地深刻起来。 学生的读和悟都那样用心, 所感悟又是那样深刻, 就应当值得进行激励性的评价。 对小学生的悟, 我们不应当完全看其悟的结果, 可以多让学生表述自己所悟的过程。 平时学生的悟, 能够慢条斯理地表述自己所悟之过程的大有人在, 对学生能够慢条斯理地表述自己感悟过程的, 应当大加激励。 譬如, 和学生一起学习《姥姥的剪纸》, 就有学生在表述中说出从小时候看姥姥的剪纸, 到大了还那样迷恋着姥姥的剪纸中, 看到自己与姥姥之间浓浓的亲情, 以及自己的成长与剪纸之间较为密切的联系。

三、促进学生阅读感悟之表现性评价需从学生的创抓起

小学生的阅读感悟, 其创新创造是颇具潜能的, 小学生阅读感悟的创新创造也是完全可以在阅读感悟的实践中能够比较理想地凸显的。 对小学生阅读感悟的创新创造, 小学语文教学中, 对其要求不能过高, 尤其是期望值必须比较准确地把握住, 甚至就是把握好。 如果能够比较准确地把握住学生阅读感悟创新程度, 对学生的表现性评价就会显得那样全面。 因为在平时诸多学生的阅读感悟中, 对那些学生的阅读感悟总被认为就是那样不被重视, 学生该得到的激烈却没有得到理想的激励。 未曾做到对学生创新的激发和创造的激活。 对此, 我们必须思考: 促进学生阅读感悟之表现性评价需从学生的创抓起。 从学生的创抓起, 应当是务实性的。 何谓务实性? 首先应当思考小学生的需求性, 当我们能够将小学生的阅读感悟冠之以创新感悟, 小学生也完全会不亦乐乎。 何谓务实性? 首先应当思考所有学生的需求性, 也许人们会以为这是一种故弄玄虚, 怎么可能有那么多的学生在阅读感悟中具有创新性? 这样的想法是可以理解的, 但这样的思考也应当是不现实的。 譬如教学《鞋匠的儿子》时, 一些学生对林肯形象的感悟都是与资料所介绍的接近于雷同, 却有一平时不是那么突出的学生, 说出自己的思考。 总统需要有人格魅力, 但林肯这样应对议员的讽刺不是太失去总统威严了吗? 在学生做出这样的感悟表述后, 给予学生激励性的评价, 虽然对其没有予以肯定, 但对所有学生创新感悟都是比较理想的激发。

运用评价激励学生, 所需要研究的还应当比较广泛, 我们必须做出充分的思考, 更应做比较广泛的实践。

参考文献

[1]谈永康.让阅读教学回归“阅读”本意[J].小学语文教师, 2016.02.

[2]教育部.义务教育语文课程标准[M].北京师范大学出版社, 2012.

表现性评价 篇9

根据表现性评价的特质,能否设计出恰当的表现性任务是保证表现性评价信度和效度的重要前提。 表现性评价任务设计的一般步骤为:进行任务分析—设置问题情境—阐述任务内容—循环修改完善。[2]但是由于表现性评价的复杂性,要真正设计出高质量的表现性任务还需考虑诸多因素,如任务的结构、人数、表现样式、难度以及参与的机会等等。[3]为此本文试图通过对一则中班幼儿同伴交往表现性任务的设计、实施、调整、反思等环节的说明和过程的呈现,探索在表现性评价任务设计中需要注意的原则。

一、初始的任务设计

(一)关于任务设计的前期分析

在英国《早期奠基阶段教育指导纲要》中指出:30~50 个月的幼儿表现出有信任感和安全感, 与同伴形成友谊,显示出灵活性,能对不同的时间、社交情况和常规变化调整自己的行为。 40~60 个月的幼儿能尊重和促成自身健康和自我控制的发展, 与成人和同伴形成良好的关系, 作为群体的一分子进行合作、轮流和分享,理解需求被认可和行为规则的价值,懂得合作。[4]

从这段文字中, 笔者提取两个关键词: 行为调整、交流分享。 同时有研究表明,幼儿的社会交往能力随着年龄的增长而提高,小班到中班是加速期,大班期间则相对放缓。那么在同伴交往的过程中,中班幼儿间是如何进行行为调整的, 交流分享的现场又如何? 为此我们尝试进行了以中班幼儿的“行为调整”与“交流分享”行为为切入点的表现性任务设计。

(二)初始的评价标准

根据前期分析和预设的评价及任务关注点,我们设计了评价标准,见表1。

在这张评价标准的基础上, 我们开始着手表现性评价任务情境的创设和具体内容的设计。

(三)初始的情境及任务

在日常生活中, 幼儿一同游戏、 学习的机会很多,如一起拼图、搭积木、作画、看图书、扮娃娃家等。考虑到建构游戏中的材料(如木质积木、乐高等)易建多变,幼儿在搭建时能体验到团体感,彼此之间也容易产生交往,所以我们做了第一次任务设计:

将中班幼儿分组,选择其中一组,每组一般10~15 人。 在幼儿园结构游戏室的中央铺设一块可容纳10~15 人的大地毯,地毯的周围摆放对应人数的乐高积木。 教师要求幼儿根据图示搭建一架飞机,幼儿可围坐在地毯上用一盒乐高积木动手搭建, 但每盒积木数均需小于完成飞机搭建的积木数。同时,老师在地毯中央放置了一个公共材料盒,里面摆放了一些积木,供幼儿缺少材料时自行在盒子里选取。 活动时间为20~30 分钟。

(四)初始的观察表

为了方便观察并获取幼儿各水平的典型行为,我们基于任务设计,以活动进展为划分维度,预设了中班幼儿在各环节可能出现的行为表现作为观察点,观察表格见表2:

(注:幼儿在面对冲突情境时,观察要点中所列行为出现时在()中打“√”,否则打“X”;√X代表观察的行为存在与否,而非判定好坏。)

落实了中班幼儿同伴交往的表现性评价任务设计的前期准备工作及相应评价工具后, 我们开始任务实施。

(五)初始任务实施后的结果

我们随机选取了一所幼儿园的三个中班进行三次观察。然而从三次实施的现场效果来看,都与我们的预设大相径庭。我们的预想是:幼儿会在材料不够时蜂拥而至公共区,是会争吵还是谦和礼让,如何协商,面对冲突时会怎样调整行为。 然而事实是:各种行为(无论水平高低)均未观察到。 孩子们只顾各自忙着搭建飞机,鲜有语言交流,连争抢都很少,更遑论分享或其他高级水平行为。显然任务设计失败,那么原因何在?

反观任务设计和活动过程, 我们假设小朋友人手一筐的材料是个人利益, 而公共框材料是公共利益的话, 如果根本没有机会影响或侵犯到幼儿的个人利益,幼儿的确不需要与人交互,独自完成即可,故而活动的冲突性明显不足。可见,我们的任务设计出现了问题。

二、调整后的任务设计

(一)情境及任务的调整

我们重新调整了任务材料,由单纯统一的乐高,丰富为木质积木、大型(或小型)乐高和雪花片,以增加幼儿选择的机会。同时将游戏规则调整为:自行组团、四人一组,由原来个体完成一件作品改为共同完成一件作品。并且在最后一个环节,对于共同完成的作品请小组成员互评和自评。 调整后的任务如下:

将中班幼儿分组,人数设定为6 男6 女。 在幼儿园结构游戏室的中央铺设三块地毯,每块大地毯上各摆放一种建构类积木:木质积木、大型的乐高和雪花片(或小型乐高)。 活动前教师要求幼儿自由组合分成三组进行游戏,强调每组仅能四人组成。 幼儿可自行选择和谁一起玩、玩什么积木,但必须在讨论的前提下,商量并共同完成一件作品。 该活动过程中,教师不做任何干预。 活动结束后,教师进行活动点评,并请幼儿对本组的搭建成果进行自评和他评。 活动时间为20~30分。

(二)评价标准的优化

我们将幼儿行为表现进一步细化和概括, 并根据任务的变化适度调整评价标准, 以利于教师根据现场幼儿的表现实施评价。

(三)观察要点的改进

观察表是在活动中实施和投放的, 同时作为评价的辅助工具,既要与任务设计契合,又要方便教师准确记录现场。 基于任务的调整, 我们考虑到幼儿“调整行为”和“交流分享”是贯穿活动始终的,所以在考虑活动开展先后顺序的同时, 也结合幼儿在活动中可能出现的冲突环节来细化观察要点。 教师除了在对应行为的表格处打钩外,还增加了“备注”栏,以方便记录未曾考虑到的现场状况或教师觉得需要记录的情况。

(四)任务调整后的实施结果

之后我们又在多所幼儿园投放本任务, 从多次现场反馈的效果来看, 因为增加了幼儿选择的机会和环境,任务预设的评价要点和观察要点,在本轮任务中都悉数出现,且幼儿行为水平层次明显。

(注:幼儿在面对冲突情境时,观察要点中所列行为出现时在()中打“√”,否则打“X”;√X代表观察的行为存在与否,而非判定好坏。备注中可记录要点中未预设的行为或状况,或教师认为需要重点记录的内容。)

从现场看,每场游戏中的三组,都有一组到两组的幼儿在进行合作建构, 根据任务设定的规则要求调整自身行为, 并出现了较高频次的交流与分享行为; 当然也有些组的幼儿表现为自顾自的搭建或是旁观。 这说明幼儿的同伴关系发展在中班会出现较大的分化,也印证了中班幼儿同伴交往的特点:发展比较好的幼儿,能够和别的幼儿实现合作、分享、有序地开展活动,能够按照环境、条件的变化,较为灵活地调整自己的活动, 还能在活动中照顾到被冷落的幼儿。而同伴关系发展较慢的孩子,鲜有交流和互动,具体表现为呆坐一旁,或只当看客,或自顾自搭建不予合作。 但在分享、交流方面,绝大多数的幼儿停留在对自己搭建“作品”的叙述上。

三、基于表现性评价任务设计的反思

我们不禁思索: 为什么前一个任务过程中幼儿交往欠缺、活动效果平淡,而后一个任务过程能看到该年龄段幼儿在同伴交往上可能出现的各种行为?

第一、 表现性任务要与幼儿的现实生活或一日活动密切相关,具有真实性

表现性评价强调教师直接从儿童的生活和其在教学过程中的实际表现来评价其真正的能力。 而所谓真实性情境,应与幼儿的生活经验有直接联系,它既可以是真实生活情境,也可以是成人设计的、对幼儿来说有着实际意义的活动。比如本文提及的案例,将活动场景设计在建构游戏中, 这对中班幼儿来说是非常熟悉的环境。

第二、任务要与内容相合,情境冲突要能引发幼儿行为,凸显评价主旨

在初始任务中,预设的冲突环节不明显,每一个幼儿不需要通过合作、分享、交流、调整行为即可完成任务,故幼儿的同伴交往行为几乎不产生。而在之后的任务中,教师同样不做任何干预,但因任务设计本身的改进,增加了幼儿自主选择的机会和环节,考虑了任务参与的实际人数,增强了任务的冲突性,于是,无论在幼儿选择游戏材料、分组、讨论、建构的内容还是后期的点评环节,均引发出幼儿交往冲突。所以,表现性任务第一要务在于,要基于幼儿在该年龄段的发展特点,积极引发幼儿的交往冲突而使任务本身具有合理性,这些都是任务设计能最终完成评价的关键因素。

第三、 评价标准等工具要随评价任务改进而循环调整

表现性任务需要建构一个自己的评分标准体系, 这与传统的纸笔测试只有一个客观简单的评分标准不同。相对而言,表现性评价的标准设计更为复杂、系统、个别化和开放。我们可以根据评价的重点,从幼儿的表现和任务完成的效果、 表现的方法和行为上调整对应的标准。 基于表现性评价是一种建立在评价观察基础上的主观判断, 故而根据任务设计观察量表并投放在现场就显得特别必要, 这样既能获取更多的现场信息, 又能为任务的循环调整提供依据。 只有在表现性任务的多次试用、观察、改进的行动中,同时辅以评价标准等工具的跟进调整,才能获得相对适切的表现性评价任务。

参考文献

[1]周欣.表现性评价及其在学前教育中的应用[J].学前教育研究,2009,(12):28~33.

[2][3]周文叶.中小学表现性评价的理论与技术[M].上海:华东师范大学出版社,2104:93~100.

[4]Department for Children,Schools and Families.Practice Guidance for the Early Years Foundation Stage 2008(revised edition)[M].London:DCSF Publications,2008:33.

声乐教学中的表现性评价策略研究 篇10

关键词：声乐教学、表现性评价、价值、传统评价

【中图分类号】J616-4

一、我国现有的声乐教学评价

在传统式的教学中，很多人对于评价这两字的理解常常存在一种误区，经常习惯性的会把评价的方式和测试或者考试结合起来，这样就把学生和他们学习的过程分隔开了，把评价的目的简化成了等级的测定或者是选拔，忽视了在评价的过程中学生们的地位，长期如此，就导致没有一套相对完善的声乐教学评价体系，很多情况下的声乐教学评价都没有能够脱离出唱歌表演考试的评价模式，在期末的时间里，都是由老师一手打分，然后作为学生的总成绩，这样看起来似乎很公平、公正，但是给学生的仅仅是考试成绩排名和分数，并没有真正的给学生这段学习过程给出评价。

在教育部办公厅所颁发的《声乐课程教学指导纲要》中，提到了对声乐的课程评价的具体要求，文中提到，声乐演唱的技能要和声乐的相关文化知识相结合，在注重考查学生的艺术表现能力和学生的演唱能力的同时，还要重视学生的学习方法、态度、和进度，还要着重重视学生对声乐作品里理解情况，还有分析能力的评价，还要对学生进行整体的综合评价。等等一系列的要求，由此我们可以看到，学生的声乐教学评价已经有了很重要的地位。

其实每一种教学评价方法的使用都是要经过千万遍的实验才能检验出来是否可行，不检验怎么知道评价方法是可行的还是不可行的，不但要有清晰可靠的关于教学评价的正确的操作步骤，还要有可以进行的评价方法，同时还要在这基础上更进一步的打破我国现有的传统的教学评价模式，这样才能找到关于评价的正确意义，并且掌握切实可行的方法。

二、声乐教学中的表现性評价的国内外对比

表现性评价的到底评价什么，这点是要求必须要明确的，不同的教育专家、教育学者因为他们每个人所处的角度不同，所以每个人对表现性评价的的定义有不同的看法，但是他们总是会把促进学生的学习成长当作是最重要的目的。其实在声乐的教学中，也有很多的老师只是按照传统的评价方式来用学生的考试成绩、阶段测试等来评价一个学生的好坏，这种传统的评价在教学中没有起到关键性的作用，反而对教学产生了极大的负面影响。

声乐教学的表现性评价是在上个世纪八十年代左右兴起的，所以在现在的国外来说，他们对表现性评价的研究是比较直观的、比较深入全面的，可见研究结果也是很多的，国外的表现性评价系统对它的类型、概念性的界定都是相当成熟的，已经形成了非常完好的的理论体系，在实践中正在慢慢地传播开来。

国内的各个教育部门正在逐步的探索，正如一些音乐方面、体育、文学、和艺术等方面的评价，都在进行着探索和研究，但是这都只是属于随意研究的阶段，暂时还没有步入正轨的去探索，去理解，所以研究的成果也是少得可怜，这其中最主要的研究成果还是对外国已经探索到的成果进行解释、分析、和引介。

三、表现性评价的价值

表现性的评价是在主观判断和主观观察的基础上得以存在的，主要的价值就是强调评价过程是真实存在的，是可以尊重学生的创造性和主题性的，是多元化教学的最主要的教学评价方式。表现性评价已经有了自己成熟的评定方法，也可以很好地促进学生的学习性，改变传统的评价体系，促进学生们的多元化的发展，可以将原来单一的考试评价变成有更多选择性的评价。同时，表现性评价能和生活很好地结合在一起，比传统的评价更加注重评价的过程，也可以通过学生对学习的兴趣来整理知识，充分的调动学生学习的积极性，为学生以后的学习打下坚实可靠的基础等等，这些都是表现性评价的价值体现。

总结：其实人们对评价的理解还是存在很多的误会和不理解，始终还是把测试或者考试当成评价一个学生好坏的唯一标准，把学生排除在主体之外等等的问题，传统的教学评价已经不再符合当今社会的发展，如果继续任由它发展下去，最严重的是他会阻碍声乐教学的发展，阻碍学生们的成长，同时也会对教学产生非常大的破坏力。经过对表现性评价进行一系列的分析之后，可以充分的证明，在声乐教学中，表现性评价是完全可以取代传统的评价教学的，在声乐教学中表现性评价也是最适合现在社会的发展，是最好的评价方式。

在教育评价的领域中，每个学科都有每个学科不同的评价方式，传统的评价式教学没有形成一种完善的评价体系，那是因为没有看到传统的教学评价方式中存在的些许错的问题，而表现性评价恰巧可以完全解决这个问题，还可以引起教育机构的注意，从而着重的研究适合的评价方式，以此来达到多元化的目的，同时也可以推动音乐教育的发展，培养更多优秀的音乐人才。

参考文献：

·[1] 张益琴. 改进评价模式 实现培养目标——对高师音乐教育专业声乐课程评价的反思[J]. 甘肃高师学报. 2005（06）

·[2] （美）RichardJ.Stiggins著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译.促进学习的学生参与式课堂评价[M]. 中国轻工业出版社， 2005

·[3] 蔡文艺，王小平. 促进学生学习和发展的课堂评价——课堂评价国际研讨会综述[J]. 教育测量与评价（理论版）. 2012（01）

·[4] 王玲玲. 普通中学实施学生表现性评价存在问题及其对策研究及其对策研究[D]. 重庆师范大学 2012

表现性评价 篇11

在《高中地理课程标准(实验)》(以下简称课程标准)的教学建议中,有大量需要学生“实作”和“表现”的任务,例如,让学生绘制一幅图来说明某一地理事物的结构特征或形成过程,撰写环境保护论文,开展地质、地貌和水文等野外观察等等。因此, 高中地理教学离不开表现性评价,需要让学生在 “实作”中学习,在学习“表现”中展现学习过程与学习结果,从而使教师和学生能够基于学习证据对学习行为表现进行准确的判断,并以此改进教学与学习策略,从而促进学生学得更好。

但是,学生究竟应该怎样“实作”?如何表现?哪些学习证据能够真实反映学生的学习水平?如何对学生的学习表现进行专业判断以克服主观性呢?这些问题的解决需要在地理学科育人价值的统摄下, 运用表现性评价的三个关键技术来加以解决,那就是基于课程标准设计评价目标、基于目标设计表现任务和评分规则。

一、评价目标的确定:让“实作”与“表现”体现所期望的教育结果

1.澄清学科育人价值,以学科核心素养统摄评价目标

高中地理兼跨自然与人文两大领域,以人地协调发展为核心价值观,发展学生的空间思维能力、区域认知能力和地理实践能力,鼓励学生善于观察地理现象,探究地理原理,解决地理问题,培育全球视野和家国情怀,以适应并创造美好的未来生活。

为了能够实现以上的育人价值,笔者与江苏省锡山高级中学的地理教师共同提炼出了该校的地理学科宣言“善于观察自然,学会关注世界,用地理改变生活!”[2]旨在从促进“人”的发展的角度,满足学生通过地理学习来改善生活、生产实践,满足求知渴望、愉悦身心和审美享受的需要,并以此作为地理学科育人价值的指向。

2.分解地理课程标准,明确认知范围与认知水平

《普通高中地理课程标准(实验)》规定了学生高中阶段所应达成的地理学业成就。分解课程标准就是针对内容标准在学习内容和认知水平上的要求, 在学科育人价值的统摄下,结合学生学情和教材内容,把教学目标或者评价目标具体化。分解课程标准需要思考三个问题,学生究竟学什么?怎样学?学习之后对于学生的意义是什么?

例如,地理1中的一条内容标准为“结合实例, 分析造成地表形态变化的内、外力因素”,活动建议为“根据本地条件,进行地质、地貌、水文等野外观察”。鉴于上述的内容标准所涉及的是一个单元的学习内容,为了删繁就简地说明课程标准分解的技术, 所以不妨先对上述内容标准进行“瘦身”,聚焦为“分析造成喀斯特地貌区地表形态变化的内、外力因素。”

首先,通过剖析关键名词和动词来明晰认知范围、认知水平以及程度。“结合实例,分析……”是学生探究喀斯特地貌地表形态变化的重要认知过程。 地理学科中的“分析”具有从实际地理现象与情境中进行区别、组织和归因的学科思维特殊性。

杜威特别指出地理学科中“分析”的要义,“理智的进步,必包含着环境的分析;选出其中有意义的部分,而使得它们格外显著”[3]。学生的“分析”要从一个疑难的情境中起步,通过观察来抽取其中最显著的特征,然后进行假设和推理,最终解决问题[4],所以“观察自然”的能力是“分析”能否顺畅并获得成果的关键。再结合关键名词,“分析”就是通过观察和推理,从具体的喀斯特地貌的情境中提炼出造成其地表形态变化的内、外力因素。

借鉴修订过的布卢姆的目标分类学,“分析”包括区别、组织、归因三个具体的认知过程。“区别”的过程是依据相关性和重要性来区分总体结构的各个部分。[5]例如,学生需要区别峰林、溶洞,以及溶洞内的钟乳石、石笋、石柱等喀斯特主要地貌类型。“组织”的过程是在重要信息之间建立系统的、一致性的联系。[6]例如,学生指出各种喀斯特地貌类型形成的过程与流水溶蚀之间的关系。“归因”是学生能够断定案例背后潜在的观点、倾向、价值或意图。[7]也就是说,学生能够通过此案例研究,对影响地表形态变化的地质作用建立一个分析框架,并运用这个框架和方法,学会观察各种地貌形态,解释形成原因,学会以例说法。

其次,充分考量学习之后对于学生的意义。通过分析喀斯特地貌地表形态的变化,学生一方面能够认识喀斯特地貌区地理环境的独特性及其对人类生活的影响,如喀斯特地貌区地质基础不稳固对交通等基础设施影响大,容易水土流失使人地关系紧张等等,但因其往往是风景旅游区,也可以使学生获得独特的审美感受,另一方面,在结合实例分析的过程中,能够发展观察、区别、组织、归因等高级认知能力。

3.叙写评价目标,明晰学生的学习表现

评价目标的叙写以学生为行为主体、运用可观察、可测量的具体行为动词,在一定的行为条件下, 指出学生达到目标的最低表现水准。叙写时还需要结合学情、教材、以及当地地理课程资源。评价目标叙写如下:

评价目标:

(1)观察喀斯特地貌景观,区别喀斯特地表和地下地貌的主要类型,描述各种喀斯特地貌的典型特征。

(2)推理解释喀斯特地貌地表形态变化的具体内、外力因素,特别是流水溶蚀作用对喀斯特地貌地表形态变化的作用过程与形成条件。

(3)推理指出喀斯特地貌对当地人们生产和生活的有利和不利影响。

(4)欣赏和表达喀斯特地貌之美,对自己观察地貌景观的意识和能力进行反思。

二、表现任务的设计:让“实作”与“表现”反映实际的学习水平

表现任务是在教学中显化出来并直接被学生感知和体验到的部分,是否设计成功的关键点有两个, 一是与目标相匹配,二是能够有效驱动教学。与传统的围绕目标设计问题链,在课堂上以师问生答的方式来驱动学习的讲授式教学相比较,表现任务驱动下的教学,是围绕目标设计学生需要在具体情境中完成的一个作品或者是展现一个活动,并以此来推进教学活动。两者的区别有以下几个方面(见表1)。

在上述案例中,基于评价目标设计了两个表现任务,其中第一个任务应用于课堂教学,第二个任务是笔者在组织本校高一年级学生前往宜兴综合实践活动基地所开展的任务。两个任务都指向于4个评价目标的达成。

任务1、“我在桂林当导游”:撰写图文并茂的导游词

某学校组织高一学生开展“探寻喀斯特地貌”的实地野外考察活动,计划游览桂林喀斯特地貌的山水景观,并期望获得桂林山水形成原因,以及当地人们生活生产方面的知识,现邀请你作为导游。为了能够更好介绍桂林山水这一独特的喀斯特地貌,你计划先撰写一份导游词提供给学生们参考。请你的导游词中包含以下一些内容:

从提供的景观照片中选择几张你认为最合适的照片来作为你的说明照片,并为照片配上图名。

依据背景资料信息,运用地理术语解说桂林喀斯特地貌山水景观形成的原因。

介绍在喀斯特地貌影响下桂林当地人们在农业、工业、 交通运输业以及第三产业方面的独特性。

为了更好地帮助学生们欣赏喀斯特地貌,请你提出一些如何欣赏喀斯特景观的建议。

任务2、自然观察者日记:对宜兴善卷洞的地质观察

利用高一年级每年开展综合实践活动,前往宜兴善卷洞进行野外地质考察的学习机会,撰写一篇自然观察者日记, 描述自己所观察和欣赏到的善卷洞景观和自己的审美体验。 完成日记后,请与同伴分享观察日记,并请同伴运用自然观察者智能评分表为你的日记评分。

以上表现任务设计主要历经了两个环节:

1.确定学习证据,为任务设计奠定基础

设计表现任务和开发评分规则的基础是学生能够拿出什么样的学习证据来证明已经达到了目标要求,也就是已经学会了。例如,学生选择说明照片就是证明具备从众多景观图中辨认出喀斯特地貌的能力;在实地考察中,学生通过记录他所观察到的地貌景观特征,并结合具体的环境进行推理解释,能够以此来证明自己的观察能力和分析水平。

2.明确表现任务,多维度考量任务的适切性

设计表现任务需要考虑以下因素:一是与评价目标匹配,上述两个任务均指向着1~4评价目标; 二是明确学生先备知识、技能和特征以决定任务需要提供的支架有多少、任务的挑战性和问题的结构化程度,例如,学生对“桂林山水”具备一定认识基础,因此不需要提供太多的支架,而是呈现一个较为开放的有挑战性的活动;三是尽可能利用真实情境, 激发学生兴趣,引发学生的表现,任务2就是利用学校组织的综合实践活动,有意识培养学生观察自然的能力;四是充分考虑可操作性,也就是不同的任务应用在不同的学习环境中,并依据评价范围、目标数量、花费时间、需要信息以及实际条件等来确定任务的数量、核心任务、任务时间、任务完成的方式以及任务的样式并撰写明晰的任务指导语。以上两个任务共分为两次完成,第一个是在课堂教学中进行,第二个是结合学校综合实践活动去宜兴善卷洞游览的学习机会进行。

三、设计评分规则:让“实作”与“表现”获得客观准确的评价

从一定意义上来说,评分规则是对教学目标的进一步澄清和细化,从而让教师和学生都能够清楚自己距离目标有多远,而不是对自己学习的成功感到“疑惑”,正如斯蒂金斯所言:“学生可以实现任何明确而稳定的目标。”[8]评分规则就是对什么才是 “足够好”的清晰呈现。

1.选择设计路径,明晰学生表现

设计评分规则的路径大致有三种,第一是收集学生的作品,明晰作品特征来形成不同等级和维度的评分规则,例如对第一个任务可以通过收集学生的作品来形成,在这个过程中可以让学生自己来参与评分规则的制订;第二是基于一个理论框架,结合教师经验和所评内容来细分具体特征表现,例如借助戴维·拉齐尔的自然观察者智能评价量表来开发针对任务2———学生观察日记的评价(如表2),这一评分规则清晰呈现了“观察者日记”所应具备的特征,也明确指向着1~4评价目标;第三是采取混合型评分规则设计,也就是既有理论框架的指导,也考虑学生作品的特征。

2.把握评分规则品质,提高规则质量

什么样的评分规则才足够好?那就是评分规则是否体现表现或者成果的本质。评分规则设计是一个在实践中不断完善的过程。教师需要运用以下问题来把握评分规则的品质,如评分规则是否覆盖了合格表现的所有特点,有关说明或者所提供样例是否明晰,在教学中是否实用,也就是教师或者学生能否快速理解并掌握使用方法,以及所有的学生所获得的评价是否平等,等等。

综上所述,对何种教育结果的追求直接决定着教师评价什么和如何评价。采用表现性评价就意味着教师更加重视对高级认知能力等重要的教育结果的评价,且不仅仅停留于评价学生“知道什么”,而是更加重视学生“能做什么”,以及“做什么才更加有意义”。