预设式数学教学

预设式数学教学（共4篇）

预设式数学教学 篇1

凡事预则立,不预则废。教学要想达到预期的效果,必须进行充分的教学预设。在新课程理念的指引下,要对教学活动进行多维的、开放的、动态的任务式设计。这样的预设不是侧重于教师的教,而应是为学生的学而预设。教师只有以“促进学生的有效学习和全面发展”的教学理念为教学设计的基本原则,才能一切从学生实际出发,一切为学生考虑,对数学课堂生活进行充分地预设,进而促进课堂教学的有效生成。

一、抓住预设的重点,全面深入地解读教材

1. 立足于教材,走出教材。

教材提供的范例或情境可能很经典,但不一定适合自己所教学生。教材展示的方法仅是解决问题的其中一个策略,这个策略可能很简洁,但不能否认在学生思维深处有着更多的解决问题的方法。因此,教师解读教材时要穷举知识的“外延”,立足于教材,并走出教材。

2. 整体把握教材,深入挖掘教材。

解读教材时,要全面了解教材知识点之间的前后链接,追本溯源,探求核心知识,从整体上把握知识的纵向延伸和横向衍生,思考学生可能生成的问题和教材知识的前后因果关系与左右联系区别,设想联结的方法与途径。

二、突破预设的难点,全面深入了解学生

教师应从学生的生理、心理以及已有知识水平诸多方面客观、准确、深入地了解学生,不仅了解学生的年龄特征、知识结构,还要了解学生的群体特征。因为每个班级的学生都是一个特殊的学习群体,在长期的共同学习中,都会自觉不自觉地形成各自的特征。因此,教师要熟悉自己所教班级学生的特点,并据此选择更适合自己所教学生的教学方法。

如,教学“小数乘法”时,为了更好地了解学生学习的起点,笔者对所带的两个班级的学生进行调查,发现A班学生能自主通过多种方法算出简单的小数乘法的结果,并能结合生活中的购物问题说明算理,而B班学生则必须通过教师的示范和讲解,才能掌握简单的小数乘法。基于这样的情况,笔者对两个班级的教学目标重新进行定位:A班自主解决课本中情景图所提供的问题,并能在班内展示算理,然后再将教材第二课时内容整合,达到准确熟练地计算小数乘法的目的;B班学生在教师引导下,通过购物情境、涂方格等途径理解小数乘法的意义和算理,并能熟练地计算简单的小数乘法。

三、以学定教,让课堂实际“块移动”

板块式教学预案,在对教材和学生充分预测的基础上,将各知识点的教学设计成若干内容板块,分布在教学各环节中,视学生课堂实际反映进行“块移动”,使根据学生的思维实际及时调整课堂教学成为可能,从而为生成教学提供保证。

例如,教学“正比例的意义”,教学流程重点预设为两大板块:一是“选择材料、主体解读”的“原型体验”板块,借助三则情境图提供的具体材料让学生经历“独立解读、交流互评和推荐典型”等数学活动,积累较多的与正比例知识相关的信息和感性认识;二是“交流思维、点化引领”的“数学化生成”板块,学生立足小组间的观点交流和思维共享,借助教师适时介入的适度点拨,理解“正比例”的概念,并通过回馈材料的概念解释促进理解的深入。

四、预设学生的学习活动,让教与学和谐共振

新课程呼唤学生主体地位回归。当学生真正成为学习的主人时,教师更应充分发挥组织者、引导者和设计者的作用。教师应精心设计学生的学习活动方式。学生的活动方式包括针对学生的问题导学、互动策略、展示方式等的内容。在预设中,教师应对每个探究点提供探究的路径或方案,让学生根据方案逐个解决问题。

比如,教学“圆的面积”时,学生的自主学习环节可以这样设计:第一步:自主阅读课本,回答问题:把圆的面积转化成我们学过的什么图形来计算?第二步:自主阅读课本第三遍,并仿照书上的样子制作圆片、剪、拼圆片,然后完成填空题:拼成后的图形像一个()图形。如果分的份数很多很多,它拼成的图形就会越接近于()图形。第三步:再读课本,思考并完成课本填空:圆的半径是r,长方形的长是(),宽是(),方形的面积=()×(),圆的面积=()×()=()。第四步:把你的收获或不明白的地方写下来,带回课堂共同解决。

预设式数学教学 篇2

在教学《为人民服务》一课时，学习了第三自然段后，我指导学生进行有感情的朗读。我指名三个同学进行朗读后，引导同学们评价那位同学读的有感情。大家纷纷发言，其中一位同学说：“王文杰读的最有感情，她把„我们这个队伍就一定会兴旺起来‟这句话中的„一定‟读得特别响亮”。我很高兴，赶紧启发说：“把„一定‟读得特别响亮有什么好处呢？”同学们争着回答。有的同学说：“这样读说明我们正确对待批评的重要性。”有的同学说：“这样读能体会到毛主席对革命胜利的信心。”我顺势总结说：“既然同学们理解了这样读的好处，我们就一定要把„一定‟读好。”说出这句话，感觉真别扭；同学们也笑了。我让学生先自己练习读了这一段，又齐读了一边同学们果然读的有进步了。可照常往下进行着。

下课后，我的耳边总是会想起那句别扭的话。不行，应该赶紧改正这个病句。

第二节课，我提前来到了教室，把这个句子重新说了一边，让学生分析它的病因，又让学生说出了修改的办法，其实办法很简单，只需把“一定”改为“必须”。

预设式数学教学 篇3

一、精心预设, 自主生成

德国一位学者有过这样精辟的比喻:将15克盐放在你的面前, 无论如何你难以下咽。但将15克盐放入一碗美味可口的汤中, 你早就在享用佳肴时, 将15克盐全部吸收了。盐需溶入汤中, 才能被吸收, 知识需要融入情境之中, 才能显示出活力和美感。

学生的数学成绩差, 往往是从对数学的厌倦开始的。如果我们用学生们喜闻乐见的方式呈现所教学的内容, 让学生在实际情境中进行探索, 分析数量关系, 掌握解题思路, 就会使学生产生一种亲切感和求知欲, 进而创造性地获取知识。

如在学习《最小公倍数》这一课时, 教师先让学生报数, 并记住自己所报的数是多少?然后让报数是2的倍数和3的倍数的同学分别站起来。 (学生按要求起立后再坐下)

师:“你们发现了什么?”

生:“有些同学站起来两次, 有些是一次。”

师:“报哪些数的同学两次都站起来了?”

生:“报6、12、18、24……的同学。”

师:“报6的同学为什么站起来两次?”

生:“6既是2的倍数, 又是3的倍数, 所以两次都站起来了。”

师:“因为6既是2的倍数, 又是3的倍数, 所以我们就说6是2和3公有的倍数, 叫做公倍数。 (板书:公倍数) 刚才还有报哪些数的同学也站起来两次?”

生:“12、18、24……”

师:“那么我们可以说12、18、24……也是2和3的公倍数, 在这些公倍数中, 你能找出最大的一个和最小的一个吗?”

生:“不能找出最大的, 可以找到最小的是6。”

师:“两个数的公倍数没有最大的, 有最小的, 因此我们研究两个数的公倍数时, 通常只研究最小公倍数。 (师在“公倍数”前板书“最小”。) 由此揭示课题。这样的情境不花哨, 但扎实、有效, 充分激发了学生学习的兴趣, 感受到了数学与日常生活的密切联系, 学生自主生成的思维火花也能在情境中绽放。

二、灵活预设, 动态生成

学生是灵动的生命体, 在丰富而又千变万化的课堂教学情境中, 常会有许多预料不到的现象产生。叶澜教授对理想的生成性课堂曾做过这样的论述:“课堂应是向未知方向挺进的旅程, 随时都有可能发现意外的通道和美丽的图案, 不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的旅程。”

教师在围绕学生发展精心设计教学的基础上, 还需要做一个教育教学的有心人。在教学中要根据师生交往互动的具体进程来整合课前的各种预设, 这样才能与学生分享彼此的思考、经验和知识, 交流彼此的情感、体验与观念, 从而丰富教学内容, 求得新的发现, 使课堂焕发出生命活力, 创造出发展的、增值的、生动的课堂和精彩的生成。

如教学“长方形的面积计算”时, 教师在让学生简单复习面积的概念后, 给学生提供12个1平方厘米的小正方形和几个不同的长方形, 探究长方形的面积与长、宽有什么关系。这时, 课堂上有很多学生小声地说:“我知道的, 长方形的面积只要量出长和宽就能算出来。”“我知道长方形的面积=长×宽”……此时, 该怎么办呢?这就要求教师灵活地在“对未知的探索”与“对猜想的验证”这两种预设中, 选择“对猜想的验证”, 并利用手中的这些学具来开展学习活动让学生验证自己的猜测。学生在此过程中不仅成功地建构了知识意义, 还经历了“发现问题———提出猜想———验证猜想———形成结论”的解决问题的过程。

三、弹性预设, 创造生成

新课程课堂教学的实施, 必须在弹性预设的基础上, 通过师生的共同参与, 以动态生成的方式来推进。教师做预案时, 在学习目标的制定上要体现弹性要求, 其次, 教学内容的设计上也要有弹性。因此, 教师除了事先设计些预备内容外, 还要根据学生在课堂上的实际反应, 及时捕捉并利用课堂教学中动态生成的有用课程资源来调整教学内容, 往往会收到意想不到的教学效果。

如教学“三角形三边之间的关系”这一课, 学生可能对结语中“任意”一词难以得出, 教师可预先作好两种设想:1.学生能够自己总结得出, 此时教师可以顺水推舟, 给予“重锤”, 用字母a、b、c表示三角形的三条边, 让学生自己得出它们之间的关系———a+b>c, a+c>b, b+c>a。2.学生不能得出, 等待也无妨, 可留到变式练习时, 利用反诘法, 让学生自己悟出“任意”一词的必要。例如当学生判断“长为2厘米、6厘米、4厘米的三条线段不能围成三角形”时, 教师立即追问“那我倒不明白了, 2+6=8, 8厘米比第三条4厘米还长, 怎么不能围成三角形呢?”教师只有在教学设计时尽可能多地预设各种可能, 才能做到心中有数, 以便及时调控课堂教学, 保证课堂教学的有效创造性生成。

数学教学中课堂生成及时调整预设 篇4

传统教学中，教师习惯以教案为基础的课堂教学，教师的任务就是执行预设的教案，展开预设的程序，教师对学生的要求是对预设的标准答案的顺应和认同。这是一种“牵引式”的教学，犹如教师设计好一个个“圈套”，设法领着学生往里跳，或者推着学生往下跳，学生很少有思维火花的碰撞，往往缺乏积极主动的探究，答案是统一的，因而学习是枯燥的，课堂气氛是沉闷的。这样的课堂，这样的教学往往违背了新课程的教学理念，没有体现“以人为本”的教学思想。

[教学片段一]：一年级《认识立体图形》

学生把带来的各种物体（立体图形）分类后，部分学生把正方体、长方体放在桌子上，却紧紧地抓住几个球，不敢放下。教师观察了片刻，从他们的表情中看出：他想放又不敢放。于是，教师改变了预设，轻声地问：××，你为什么不把球放下？

学生羞羞答答地说：老师，球会跑的？

教师追问了一句：它是怎么跑的？

（学生的心情从紧张中顿时受到了安慰，大胆地放手试起来）生：乱跑的。

学生还自高奋勇地上台表演，证明给大家看。

师：真棒！还有谁会跑？

生：圆柱。但它不会乱跑，比较听话地跑。（前后或左右跑）师：车轮是什么形状的？（圆柱）为什么不做成球体？

学生哈哈大笑，畅所欲言。[思考]课前预设时，教师苦苦思索认识立体图形的特点从何入手？始终找不到答案，放弃，还是常规吧！看一看，摸一摸，滚一滚，通过动手操作来研究立体图形的特征。课堂上，学生“抓球不敢放下”的现象，给课堂提供了活生生的素材，带来了生机。切入自然，学生都有“不敢放下，球会跑”的同感，“那放手试球怎么跑”完全是学生一种自主行为，一种需要所触动的探究学习。尊重生成，还学生学习的主权，教师改变了“看、摸、滚”的教学预设，师生共创了课堂的精彩。

“生命相遇，心灵相约的场域，质疑问难的场所，通过对话探寻真理的地方。”在这充满生命气息的课堂中往往涌动着师生精彩的心灵对话。

对于教学，教师的预设是重要的。然而预设并不等于封闭，预设的教学方案是“外出旅行时的指南，而不是火车行驶的固定路线和时刻表。”现代课堂改革所倡导的教学是以学生的自主学习为基础，以合作学习为途径，以探究学习为目的教学。在这一过程中，学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感，兴致参与学习活动，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性特点。因此，教师根据课堂生成资源，随时调整组织与引导方式。

1、精心预设，拓展生成

[教学片断四]：一年级《0的认识》

0和1、2、3一样作为一种数学记号，但0的内涵比它们丰富得多。0表示一个物体也没有，学生能够形象地去感知、去理解。0还表示起点，学生能理解吗？如何让这一知识性目标转化成过程目标，让学生自己去经历，去感知，这深深地困绕着教师。教师多次查找资料：在直尺上的左端找到0，说明0是起点。到底如何说明呢？教师又查了汉语拼音词典，起点的解释为开始的地方或时间。如何直观形象地找到开始的、地方呢？预设了多种方案。最终从“说说生活中的0”入手，在直尺上把0、1、2、3、4融为一体，充分理解1、2、3的基础上，学生自主地在尽子上画出0，此时，学生顿悟了：0还表示开始的地方。[思考]：学生此时的顿悟是精心预设的生成，课堂中精彩生成的程度足以证明教师课前预设的程度和拥有的教学机智和水平。预设生成，教师必须潜心研究文本，而不是大致了解文本，在研究文本的基础上考虑如何来基于教材而高于教材。超越教材，达到知识和情感的迁移，这是个前提，其次是用心了解学生，这是个关键。

2、及时调整，拓展生成。

[教学片断五]：一年级《复习20以内的数》

复习20以内的数时，让学生说说，找找生活中的数，目的是让学生体验数在生活中的作用，其中有位学生说，经过十字路口时，红绿灯上有数。

师问：你看到红灯上的数是怎样的？

教师的目的是让学生既复习倒数，又教育学生遵纪守法，可是学生的回答是：“教师到红灯上的数是红红的，方方的。”教师马上调整问题：你看到红灯上的数是怎样变化的？

生齐答：20、19、18„„

[思考]：课堂教学具有极强的现场性。学生回答问题时，教师一定要善于倾听，及时分析。如果学生的回答不如你所愿时，绝不能采取搁置生成，婉言拒绝的教学策略，应该首先考虑自己设计的问题是否恰当，就两个字的不同，效果完全不同。看来，现场生成的课堂变革，一方面依赖于教师课前充分周全的精心预设，另一方面需要教师沉稳的课堂心理素质敏捷的课堂应变机智，也是教师一种经验的积累、过程的提炼。