研究预设（精选12篇）
研究预设 篇1
根据课程内涵, 本课程主要为两大系列体系:
(1) 工程材料系列体系。该系列内容理论性强、基本概念多, 主要是以课堂教学为主, 辅以相应的实验共同完成。有人提出, 传统课程系列存在着不利学生学习的诸多因素, 教材的章节需进行重组。具体的方法是:在讲完材料力学性能以后, 直接讲授“金属材料”, 然后再讲“铁碳合金相图”和“金属热处理”以及“金属的晶体结构”等。这样的编排, 优点显而易见: (1) 突出了课程的主线-工程材料。 (2) 工程材料特别是金属材料是学生熟知的、常用的、直观可见的, 便于理解与接受。 (3) 在讲授金属材料的过程中涉及金属的性能, 而性能的变化也必然涉及金属内部的组织, 而组织通过什么方式来了解, 就会引出合金相图的概念, 因为相图可以清晰地表明金属内部的组织与结构。 (4) 金属的组织能否改变?怎样改变?由此就会引出“热处理”的概念, 热处理为什么能改变金属的内部组织与结构?这一连串的问题就会随之产生, 用什么样的实验方法加以验证, 如:拉伸试验、硬度试验可以验证材料的力学性能, 金相组织的观察实验可以了解金属内部的组织特征, 热处理实验可以了解金属加热与冷却时组织与性能的变化。如此围绕工程材料的主线环环相扣, 步步深入, 更可以激发学生探索的兴趣和学习的积极性。
(2) 技能训练系列体系。技能训练分为金工实习和相关理论教学两个环节, 它以技能训练为重点, 理论教学则根据训练的需要穿插其中, 不再进行单独开课。这样做, 一可以节省课时, 二可以改变传统教学中的以理论为主, 实践为辅的指导思想与做法, 形成理论与实践相结合, 真正实现以实践教学为主体, 理论教学为指导的新模式。
四、突出技能训练
“技能训练”是本课程区别于其他课程的最大特点之一, 也是金工系列课程的生命线, 如果远离这条线, 课程的特色将不复存在。技能训练是培养高级蓝领的重要途径, 是职业技术教育中的重要内容。
我校目前金工实习实训主要为一个中心、两个部分。“一个中心”是指整个的工程训练中心, “两个部分”是指在常规机床上和数控机床上的金属切削加工实习实训。根据上述, 具体做法是, 对非机类学生的实习与实训, 主要着重于基础技能的训练, 对机电、数控类学生的实习则着重于专业技能的训练, 并在学时上加以保证, 训练后还必须进行职业技能等级考级。对于要求获得初、中级技工的资格证书的, 训练时间则更长些, 基本达到了课程总学时的60%~65%。在常规机床与数控机床的训练上, 采用的是先常规机床后数控机床的方法。对于数控专业, 则着重于数控专业较高层次的训练, 以获取相应的技术等级证书, 为他们今后的就业与立业提供了更为广泛的市场。对于薄弱环节的热成形实习环节, 则通过校企结合的方式, 去校外实习基地完成。
让学生置身于“实习中心”这样大的工程制造背景下进行技能训练, 将会大大提高其工程素质。在实训过程中他们将用手去接触, 用心去感受, 体验市场意识、体验质量意识、体验安全意识、体验群体意识、体验环境意识、体验社会意识、体验经济意识、体验管理意识、体验创新意识, 享受整个机械制造过程的快乐。
五、结语
课程标准与课程体系的不断完善是金工系列课程改革的重要举措, 是一项长期而艰巨的系统工程。应该看到, 在改革的过程中会面临着各种各样的挑战与机遇。随着高职院校的转型与发展, 我们应该抓住这一大好机会, 组织好队伍, 深入调查与研究, 争取在未来取得更加丰硕的成果。
参考文献:
[1]凌爱林.高职金工课课程标准的探讨[J].
金工研究, 2003 (4) .
[2]傅水根.要注重对学生进行工程素质的培
养[J].金工研究, 1998 (3) .
(江苏财经职业技术学院)
课堂生成是对教育过程动态性、可变性的概括, 它是对过去强调课堂教学过程的预先设定性、计划性、静态性的一个重要的补充和修正。在弹性预设的前提下, 在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情景, 自主构建教学活动的过程就是生成性教学。基于课堂生成存在的普遍性, 新课程下的教学预设应该倡导生成性教学。教学预设应该注意以下几方面的问题:
一、教学预设应强调“学本位”
以生成为本的教学理念反映到教学设计中, 就是要由以“教师的教为本位”转向以“学生的学为本位”的教学观, 确立“为学习而设计”“以学习为中心”的学程设计观。这种设计观的实现, 必须强调学生在具体环境中的互动影响, 主张学习系统的开放性和生成性, 着重培养学生思维的多样性和发散性。以往教学中主要以教师的“教”为主线, 学生只是被动地跟在后面走过场, 很少考虑学生思维的求异性和发散性, 学生没能真正成为学习的主人。因此, “学程设计”就必须充分考虑学生的需要与可能, 充分尊重学生的主体地位。首先, 教学设计要从学生真实的问题和经验出发, 而不是从教材或从教师假想的问题和经验出发。从实际出发设计教学, 关键在于把握学生已有认识与新现象、新事实的矛盾, 在于引导学生自己发现或创设情境帮助学生发现这一矛盾, 这样才会引发有效的学习活动, 才能真正让学生学有所思、学有所成。其次, 学生也应参与到教学设计当中。在传统的“教程设计”中, 学生
是孤立于教学设计之外的。学生作为教学设计的接受者, 对教学设计没有发言权。即使在动态设计中学生有部分主动性, 其主动性也是预先设计好的、是被赋予的, 在多数情况下, 是为了配合教师教的活动的需要。但学生也是教学设计的主体。任何学生都有权对教学设计提出自己的见解, 都理应参与到动态的教学设计过程当中。这是因为, 学生有自己的精神世界、价值取向和独特认识, 这一切都不能用成人的价值观念和思维方式进行武断判断和取舍, 学生应在教学设计中受到应有尊重。
二、教学预设应预留空间
教学预设是必要的, 但应是有弹性、有留白的预设。一方面, 教学设计只是一个教学构想, 而不是按部就班的精细严密的筹划, 因此应该注重宏观设计, 着眼动态生成, 强调师生之间互动影响。这就要求教师在教学设计中, 应充分考虑到课堂上可能出现的各种情况, 并给教师和学生足够的留白, 从而使整个预设留有更大的包容度和自由度, 为教学资源的生成提供可能, 为个体知识的生成创造条件。这就要求教师, 要加强教学设计的研究, 自觉“预设”各种可能的教学“生成”。如在阅读教学中, 要求教师在教学预设中, 既要预设阅读中存在的各种阅读体验, 又要预设存在的各种困难;既要预设正确解读, 又要预设错误解读;既要预设教师的解读, 又要预设学生的解读;既要预设解读中的问题, 又要预设解读后的反思;既要预设解读过程和方法, 又要预设教学过程和方法。这是一种不同于制造标准化、统一性的解读方法为主的教学预设, 这样的教学预设, 内在地“包含”着课堂生成, 潜在地“隐藏”着教学创造。另一方面, 对于“事无巨细”的精心预计, 必须形成弹性化的教学方案, 为真正的课堂生成留足空间、留下时间。这样, 在教学程序设计方面, 教师应着眼于宏观设计, 将教学流程中的各个环节和可能出现的各种情况设计成活的板块, 为教学的动态推进和有效生成创设条件。事实上, 只有成功的教学预设, 才可能有可持续的课堂生成。而成功的教学预设, 是一种留给教学足够空间的预设, 是一种“包含”着丰富生成性的预设, 是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设。
三、教学预设应具有动态性
传统的教学设计以书本知识为本位, 从教师的主观判断或教学经验出发, 往往侧重于教学活动程序的选择、教学方法的确定、教学组织形式的安排等一系列程序化、细节化的准备。在这种设计观下, 教学在过程实施之前就已经有了理性设计和程序规定, 教学活动只能依据预设程序按部就班地展开, 从而使“过程”演变成了“流程”。这种倾向于“静态”方案的教学设计, 试图对教学的“生成性”有计划、有目的地加以严格控制, 这势必就会造成教学的呆板化和模式化, 师生的创造力和主动性得不到有效开发。这种教学设计, 只是教师的单向的“传递”活动, 而不是交互动态的生成性教学过程。教学过程的动态性、复杂性和生成性, 决定了教学设计要由传统的静态设计转向动态设计, 这是以学生的学习为本位的教学观和以学生的发展为本位的价值观的必然选择。教师只有在教学情境中及时对教学进行感知、判断和操作, 按照在教学情境中生成的问题和过程特点动态地设计教学方案, 并将成果适时地应用到教学实践中, 使教学方案在实践中不断地调整并引导着教学走向深入, 才能更好地促进个体知识的生成和发展, 才能真正使得课堂生成的基本理念得到落实。当然, 强调教学方案的动态设计, 并非要全盘否定静态方案的设计, 而是要以此为基础, 根据课堂教学情境的具体情况, 动态地调整静态的教学方案, 使得预设的教学方案随着教学过程的推进不断得到改变和重建。
课堂生成有可能成为很好的教育资源, 关键要看教师怎样恰如其分地把握这些生成性问题, 灵活驾驭课堂, 让“生成”的课堂最大可能地发展学生的情商和智商, 培养学生的学习能力和健康人格。
新课程改革的主要特征就是教学方式和学习方式的转变。由原来的“教师一言堂”变成学生共同参与的“群言堂”, 也就是由原来被动的灌输性学习转变成现在的主动的合作性学习。要形成这样的生动活泼的教学场面, 必须改变教师的教学观念和学生的学习观念。
一、转变教师的教育观念和教学思想
1. 分清教学的主次关系
作为教师, 要明白学生作为主体的内涵。我们所做的一切都不要本末倒置, 教师不是课堂的主角 (你讲得再好, 学生没有学会也是白搭) , 而是课堂教学的主导, 是学生学习的指挥者、监督者和合作者。以英语课堂为例, 教师的主导地位突出表现为学生呈现新知识的时候该讲的就要精讲, 然后再为学生出谋划策, 是一整堂课的导演。我们是艺术学校, 班额比较小, 经常的做法是把学生分成四人一组, 每个小组都有学习上的尖子生。小组之间展开竞赛, 无论是单词的识记还是句法功能的运用, 小组之间的活动都会轰轰烈烈, 小组之内的活动更是丰富多彩, 学生之间平等对待, 用他们自己的语言讨论一个个学习上的难点。这比起老师的大声宣讲, 效果不知要好多少倍呢。
2. 提高课堂教学效率, 减轻学生的课业负担
向课堂45分钟要质量, 是广大师生多年的口号, 但实际的操作中, 学生的课业负担相当沉重。我同事的儿子刚上小学一年级, 且不说星期天、节假日作业满满的, 就说每天的中午都有作业, 语文的生词重复写不知要多少遍, 简直就是扼杀青少年的学习兴趣。笔者原来任教的初中也存在类似的现象, 重复写单词, 少则三五遍, 多则十几遍。学生整天是苦不堪言。教师不但不是辛勤的园丁了, 倒像是毁坏祖国花朵的刽子手了。究其原因就是课堂教学效率不高, 这些教师又恐怕在考试成绩上被别人落下, 只有加重学生的课业负担了。学生重复记忆, 显得疲惫不堪, 学习的兴趣大减, 考试成绩自然好不到哪里去。解决问题的关键在于以下几点:
(1) 认真钻研教材和大纲, 备课充分, 做到既备教材、大纲又备学生。然后分层次教学, 不搞一刀切;作业也要有弹性, 分出上、中、下三个档次, 做到因材施教。
(2) 教学目标要明确。教师心中要有大目标和小目标, 大目标就是本段教学的总体目标, 不外乎提高学生的听说读写的能力, 小目标就是一节课要达到的要求。自习课上让学生有针对性地准备下一节课要讲的内容, 做到心理上有所准备, 明确应该学习什么, 复习什么, 避免课上准备不充分的现象发生, 这会极大地保护学生的自尊。每节课的前2分钟~5分钟实行小组轮流讲演, 或对话, 或讲小故事。如果有些学习上困难的同学不会表达, 至少也要把学过的单词造成简单的句子说出两三个来, 要让他们鼓足学习的劲头, 把不同层面的学生的积极性和主动性调动起来。每周可以规定一个话题, 大都是中学生感兴趣的内容, 和平日的教学内容相衔接。
二、转变学生的学习观念
由原来的机械学习变成主动、探究学习。作为学生, 已经习惯于听从老师的指挥, 成了只会完成作业, 只会考试的工具。我们的教育如果培养了一批不会自主学习, 缺乏创新能力, 没有责任感的一代人, 那我们以后靠谁来建设我们的社会、建设我们的国家?靠谁来给我们养老?因此学生的学习观念必须转变。让他们觉得他们就是学习的主人, 命运就掌握在他们自己的手中。团结协作才能取得胜利, 集体的荣誉高于一切。
让每一个学生都有学习的任务, 都有主人翁的责任感。学生的自主学习也是一个循序渐进的过程。作为教师, 不能把他们进行分组后, 任由他们自己学习。那样的话, 有些学生就会浑水摸鱼, 趁机说笑。针对这种情况, 老师要给他们不同的分工。像英语课上的单词记忆, 就可以让每一小组的同学有不同的任务。一个找出本单元单词中名词, 一个找出所有的动词, 第三个同学找出所有的形容词, 第四个同学找出副词, 所有小组的同学都必须找出词组。然后, 每一个小组挑出一个人把他完成的单词写在黑板上。之后, 由老师和其他同学进行比较, 评出比较好的, 让他们学有榜样, 赶有目标。这样, 人人都有事情做, 自然就没有违反纪律的了, 并且让他们感到了他们作为学习的主人的成就感。
老师只能是他们的监听者和指导者, 而不是代替他们学习的人。有些同学原来光听
研究预设 篇2
摘要
关键词： 绪论
第一节 问题的提出 第二节 研究的目的及意义 第三节 文献综述
第四节 研究进程和研究方法 第五节 论文结构安排
第一章 课堂教学中的预设与生成的相关理论 第一节 预设与生成理论 第二节 生成性教学理论 第三节 有效教学理论
第二章 美国佛蒙特大学项目教学案例展示与分析 第一节 研究对象的基本概况介绍 第二节 案例的整理与分析
第三节 基于教学案例分析的几点思考
第三章 对外汉语课堂教学中预设与生成存在的问题 第一节 存在的问题 第二节 问题归因
第四章 对外汉语课堂教学中预设与生成的应对策略 第一节 提高对外汉语教师专业素质 第二节 改善课堂教学行为
第三节 提升对外汉语课堂中互动的质量 结语 参考文献 致谢
第一章 绪论 第一节 研究背景
一、问题的提出
（一）文献启发近年来，随着对外汉语教学事业的蓬勃发展，对外汉语教学在基本理论和教学实践方面都取得了长足的进步。，学科研究主要围绕如何进一步提高对外汉语课堂教学质量和教学效率来展开。对外汉语课堂教学是整个对外汉语教学过程的中心，因此，提高课堂教学的质量和效率，是提高整个对外汉语教学质量和效率的关键所在。从对外汉语课堂教学的实际来看，尽管教师在课前对课堂教学进行了设计和安排，但是课堂教学中往往存在这样的问题：学生在课堂上的实际表现与教师预期的目标不符，如提问和回答超越了教师原有的思路和教案，学生的兴趣发生了转移，学生在课堂上的“节外生枝”、偶发事件的出现等，这些课堂上的动态生成常使得教学活动无法按照教师课前的设计和安排展开，从而使预期的教学效果发生改变。面临这样的对外汉语教学现状，如何综合分析、协调和控制影响课堂教学的各要素，在教学过程中根据实际情况进行教学调整和促进师生双方创造性的发挥，从而保证课堂教学的有效性，换言之，如何处理好对外汉语课堂教学中预设与生成的关系，是每一位对外汉语教师需要思考的问题。目前，已有的相关理论主要是探讨对外汉语课堂教学的预设问题，尤其是对外汉语课堂教学的教学设计，而对于对外汉语课堂教学中的生成性研究则近于空白。本文以美国佛蒙特大学项目为例，通过听取该项目的相关汉语课程，调查课堂上师生的实际表现，分析影响对外汉语课堂教学中预设与生成的因素，探求改进对外汉语课堂教学的措施，以期为提高对外汉语教学质量和效率提供一定的理论参考。
一、预设与生成的理论研究
国内对预设与生成的研究，可追溯到20世界80年代中期。当时，我国教育理论工作者和广大中小学教师已经在理论和实践的层面上开始关注课堂教学的生态。在课堂教学中的师生关系问题上，引发了有关教学主客体关系的大讨论，尽管讨论最终并未取得一致的结论，但学生在课堂教学的地位逐渐引起了学界的重视，其中，强调学生的主体地位实际上就暗含了教学中的生成问题。进入90年代，传统的课程与教学论研究受到挑战，建构主义理论、后现代主义课程观、维特罗克的生成性学习理论等都在不同程度上影响着我国课程与教学论的理论与实践研究，一些学者开始从课堂教学改革的角度关注课堂教学中的生成问题，叶澜自1997年以来先后发表了《让课堂焕发出生命的活力——论中小学教育改革的深化》、《重建课堂教学价值观》和《重建课堂教学过程观》等多篇文章，在总结了传统课堂教学存在的问题的基础上，她认为要突破传统的课堂教学模式的框架，就需要用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，并明确提出动态生成教学过程观，即教学过程中师生应该进行多种形式的交流，以实现教学过程中的资源生成。
随着研究工作的不断深入，有关生成性教学的研究呈现出了多元化的发展趋势，研究主要围绕如何提高课堂教学的有效性来展开，学界涌现出一大批丰硕的研究成果。如：郑金洲（2005）的《生成教学》一书通过对教师教学实践的案例分析，探讨了生成教学实施途径、实施策略、教师在生成教学中的作用以及生成教学中资源的开发利用的具体实施。黎奇（2006）《新课程背景下的有效课堂教学策略》一书从传统课堂教学中的预设与生成主要问题入手，剖析了问题的成因，并通过对课堂教学典型案例的分析，从准备策略、实施策略、评价策略三个方面阐述了有效课堂教学的实施策略。胡庆芳（2007）的《精彩课堂的预设与生成》提出“预设是对未来教学过程的前瞻性准备，生成是对过程情景变化的灵活性顺应”，详细论证了如何在教学中有效地将预设与生成有效地结合起来，并结合课堂教学实录加以分析说明。王荣生（2007）的《听王荣生教授评课》主张从教学内容观课评教，讨论了课堂教学的流程，提出教师在努力扩大预设范围的同时，也要关注课堂教学非预设的一面，教师要根据学生的学情把握课堂教学各个环节的流向，为教学内容的“生成”留下广阔的空间。朱志平（2008）的《课堂动态生成资源论》提出并全面论述了课堂动态生成资源的概念、分类和特征、结构及功能等问题，并将预设与生成的关系论证为教学的基本问题，从教师、学生、环境等不同层面剖析了课堂动态生成资源的机制问题。崔允漷（2009）的《有效教学》从准备、实施、评价三方面探讨了促进课堂教学有效性的方式，以及教师如何通过自我反思、同伴互导、专家引领三种途径开展教学研究，以保证教学质量和教学趣味性。余文森（2009）在《有效教学十讲》中论述了课堂教学中预设与生成对立统一的关系，分析了当前教学实践中存在的生成误区，并就如何处理预设与生成的关系提出了有效的建议。
二、对外汉语课堂教学的预设与生成研究
根据吕必松先生的归纳，在总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试这四大环节中，课堂教学是对外汉语教学过程的中心环节，是提高教学质量的关键。近三十年来，对外汉语课堂教学的相关研究主要围绕教学环节、教学技巧和各项教学活动来进行，取得了很多研究成果，这些成果为对外汉语教学提供了有力的理论支持。对外汉语课堂教学的相关理论从不同的角度分析了课堂教学活动，主要涉及以下几个方面的内容：教师的教学意识、教学行为、学习者的行为以及师生的相互应对，这些都属于课堂教学中预设与生成的研究范围，然而，从我们掌握的文献资料来看，对外汉语课堂教学研究多从预设的层面探讨了如何提高课堂教学质量这一问题，而较少从生成的层面关注实际的对外汉语课堂教学。
对于对外汉语教师的教学意识和教学行为，李泉（1996）在《对外汉语课堂教学的理论思考》指出教师的教学意识和教学行为是影响影响对外汉语课堂教学活动及其效率的关键，提出了成功的课堂教师应具备的十一种课堂教学意识。关于教学意识和教学行为的同类研究还有杨惠元（2004）《试论课堂教学研究》、刘珣（2005）《对外汉语教与学引论》、蒋雯（2008）《试论对对外汉语教师课堂教学的几点要求》、周凤玲（2008）《论对外汉语课堂教学中教师的教学意识和教学行为》。杨惠元（2007）在其著作《课堂教学理论与实践》中分析了影响对外汉语课堂教学质量的因素，并详尽地阐述了对外汉语教师应具备的十种课堂教学意识和应加强的八种教学意识，为提高对外汉语课堂教学的质量和效率指明了方向。阮咏梅（2002）在《对外汉语教师的教学机智和课堂教学》中论述了对外汉语教师具备教学机智的必要性，并具体说明了对外汉语教师该如何培养教学机智和如何在课堂教学中运用教学机智。赵书红（2006）的《试论对外汉语教师的课堂教学反思》认为对外汉语教师要具有反思性意识，并讨论了对外汉语教师的教学反思的意义和策略。
对于对外汉语课堂教学的教学设计，崔永华（2008）的《对外汉语教学设计导论》是一本专门讨论对外教学设计的著作，该书全面系统地论述了对外汉语教学的教学设计，通过介绍教学设计的理论和方法，分析对外汉语教学设计的依据和所涉及的因素、过程，并具体说明了教师该如何进行对外汉语教学设计，主要任务包括课堂教学的前端分析，阐明教学目标，设计课堂教学过程、选择课堂教学法和技巧、选择课堂教学组织形式、选择教学媒体、课堂教学评价、教案编制。刘珣（2005）《对外汉语教学引论》中概括介绍了对外汉语课堂教学的特点、主要环节，从备课与写教案、课堂组织管理、教师的语言、教师的提问、板书五方面讨论了如何提高对外汉语课堂教学的技巧。黄晓颖（2005）《对外汉语课堂教学的课堂组织管理艺术》一文从授课时间的分配、教学节奏的调控、课堂氛围的营造、教学环节的设计等方面就对外汉语教学的课堂组织管理艺术进行了探讨。张和生（2006）《对外汉语课堂教学技巧研究》分别按教学内容和不同课型提出了具体的教学方法和教学策略，同时，还对非语言行为类（板书设计、教师体态语言、情感因素、组织课堂教学的方法）的对外汉语课堂教学技巧进行了介绍。
对于对外汉语课堂教学中师生的相互应对，刘晓雨（1999）的《语言获得与对外汉语课堂教学》通过教学实践和调查统计，讨论了如何适应学生学习心理，增进师生合作和生生合作，运用科学有效的教学方法，从而提高对外汉语的教学效果。陈岩等（2004）《试论对外汉语教学中文化因素的互动》则从文化互动方面探讨了提高对外汉语课堂教学效率以及文化输入的有效性的问题，指出对外汉语教学应注重汉语文化的输入，也应注重有效输入的方式。亓华等（2009）《中美联办普北班中、高年级课堂话语互动模式研究》选取普林斯顿大学与北京师范大学联办暑假培训班中、高年级为研究对象，通过对优秀教师的一个课时教学的录音，详细分析了课堂教学中师生话语互动情况，最终得出该培训班的成功指出在于师生之间、学生之间的多样化、高密度的话语互动。李柏令（2010）在《新思域下的汉语课堂——“以学生为中心”的对外汉语教学探索》指出：在对外汉语课堂教学中实行“讨论式教学”十分必要，“讨论式教学”通过学生之间、师生之间的多边交流，互相启发探讨，使学生从学习语言到运用语言，从根本上提高汉语表达能力和在交际中的应变能力。
三、分析与思考
通过对对外汉语课堂教学研究的梳理，我们发现：有关对外汉语教师的教学意识和教学行为、对外汉语课堂教学的教学设计、对外汉语课堂教师的相互应对的理论研究无论在深度还是广度上都取得了一定的进展，但针对对外汉语课堂教学中学习者的行为的研究却相对落后。以往的研究在讨论对外汉语课堂教学问题时，往往是提出了某些规定，即课堂教学“应该如何如何”，而对课堂教学“究竟如何如何”的调查研究却寥寥无几，关于这一点，孙德坤早在1992年就已经敏锐地觉察到了。换言之，已有的相关理论主要是探讨对外汉语课堂教学的预设问题，尤其是对外汉语课堂教学的教学设计，而对于对外汉语课堂教学中的生成性研究则近于空白。对外汉语教学不同于国内的语文教学，是一个更为复杂的过程，牵涉到教师、学习者、教材、教学理念、教学手段和学习方法等诸多因素，而最关键的因素是学习者。对外汉语教学对象来自不同的文化背景、学习动机不同、汉语水平参差不齐、接受能力各异、认知特点不尽相同，因此，对外汉语课堂教学中的生成在很大程度上是不可控的，面对不同背景和不同需求的教学对象，教师很难在进行教学设计时预设出课堂教学可能出现的各种情况，教学很难完全根据教师的事先预设进行，而学生在课堂课堂教学中复杂的生成则更难把握，这种局面往往构成提高对外汉语课堂教学质量的极大障碍。
课堂教学预设与生成问题研究 篇3
一、以开放思维进行预设
在教学活动中，教师进行课堂教学时要遵循事前设计的教学方案。在进行预设的过程中，应充分考虑到生成中的不确定因素，将各种动态的、随机的生成引导和统一到教学目标中来。
1.目标预设。
在进行目标预设时，教师不仅要明确《历史与社会》教材中的重点和难点，同时还要注重学生思维能力的培养。在教学过程中，目标的达成存在三种可能：一是学生通过主动学习和思考顺利达成；二是过于容易地达成；三是难度较大，大多数学生不易达成。第一种是较理想的状态。在预设时，对第二、三种情况，预设的空间要足够开阔，即当出现这两种情况时对目标进行及时调整。在引导学生掌握相关知识的同时，注重情感、态度和价值观的潜移默化，实现三维目标的一致发展。
2.内容预设。
《历史与社会》教材的每一个教学单元，都有其特定的主题，在教材主题之间，都暗含着紧密的内在联系。教师在对教学内容进行预设时，要在遵循教材编排逻辑的基础上，根据教学目标，对教学内容进行优化整合。对于重点知识，结合教材内容，适当地进行补充和整合。在完成单元教学任务的同时，进行系统知识建构，将单元知识放到宏观的知识架构中进行审视，培养学生从多角度、多层次认识和理解知识的能力。
3.方法预设。
教学方法的预设要紧密结合教学内容、学生认知特点和教学目标，使其具有针对性、灵活性、实效性。对于一般的、简单的内容，可以学生自主学习为主，然后让学生对知识进行复述、概括和串连。对于具有一定难度的问题，可以在教师引导下鼓励学生进行讨论交流、合作探究，允许和倡导学生勇于表达个性化的见解。
二、构建科学的生成机制
在《历史与社会》的教学实践中，教学生成要素复杂多元。对此，教师要有效调动各种生成资源，构建科学的教学生成机制。
1.营造良好氛围。
在课堂教学中，要尊重学生学习的主体地位，营造开放、自由、和谐、热烈的课堂氛围，激发学生学习、思考、探究的积极性和主动性。要为学生提供展示自我、深入思考的空间，鼓励学生对所学知识进行讨论和质疑，包容学生的个性化解读，避免唯一性、权威性评价对学生思想造成的束缚。只有在地位平等、受到尊重、关系融洽的环境下，学生才会产生安全感，进而激发自信心，才会乐于学习、积极思考、勇于表达。
2.以提问激发智慧。
提问是推动教学活动发展和激发学生思考的重要动力之一。在提问时，一方面应避免简单化，否则难以调动学生的思维。另一方面也不宜过难，而应在学生能力范围内、在已掌握知识的范围之内，再稍具难度，给学生以思索的空间。如在教学《人权的足迹》时，可以设计这样的问题：一些西方国家经常批评中国的人权问题，有没有道理？然后再让学生分别思考“有道理”和“没有道理”的原因。经过这样的提问，一步步引导学生的思维向更广更深的层次发展。
广告中的语用预设研究 篇4
语用预设, 是指“那些对于语境敏感的、与说话人 (有时包括说话对象) 的信念、态度、意图有关的前提关系。” (何自然, 1997) 语用预设可以进一步从两方面定义:第一种从言语行为角度出发, 把预设定义为:有效言语行为的条件, 即实施某一言语行为所需要满足的恰当条件, 或是使一句话语具有必要的社会透彻性所必须满足的条件。第二种理解是从言语交际功能出发, 把语用预设看作是实际双方所共有的知识, 或者说是话语的背景知识。上述两种理解对应的是正是语用预设的两个主要特征, 合适性和共知性。
语用预设必须是谈话双方所共知, 这一点更为重要, 这就是所谓前提的共知性问题。预设的共知性可以有三种情况:
(1) 预设往往是谈话双方或一般人共知的信息, 它与语境紧密结合。
(2) 预设的共知性要通过说话人的话语暗示出来, 并得到听话人的理解。
(3) 预设的共知性有时只指说话双方的共知事物, 第三者如不了解预设而只能依靠语境, 是不一定能真正理解说话双方说话的内容的。
2 广告修辞中的语用预设
广告的说服性质使得广告与社会心理息息相关, 成功的广告商或广告厂家会使用各种方式手段来把握利用大众的消费心理来影响消费者, 从而影响到他们的购买行为。广告修辞一般会让消费者对广告产生共鸣, 从价值判断、情感倾向、喜好、精神状态等方面。实现这一目的的因素包括具有说服力的相同价值观, 态度的强化, 信念的变化及知识的更新等。这是与埋伏在其中的语用预设相对应的, 所以, 可将广告修辞中的语用预设作如下分类:
2.1 价值预设
能够让消费者响应, 从而改变其态度和行为的一个有力手段就是让广告和消费者有着相同的价值观。在广告中, 力图用合乎情理的语言来影响消费者, 让消费者动心, 产生购买的欲望, 这就是广告商的目的所在。如:
Kodak is Olympic Color. (柯达胶卷)
这是柯达胶卷在汉城奥运会上的广告, 用暗喻的手法, 将柯达胶卷与汉城奥运会相喻.奥运会是全世界最大的运动盛事, “更快、更高、更强”的奥林匹克精神一直是全世界推崇的运动价值。正是在话语上这一预设, 引导广告受众在心理上进行“空筐”的良性填充, 以及意象的良性丰满, 并使消费者一对柯达胶卷的高品质产生认可。
2.2 态度预设
这类预设可以从两方面来设置:一是预设过去让人不尽满意的消费态度, 一是预设改变之后, 消费者会产生的满意态度。前者通过描述过去不令人如意的处境来唤起消费者渴望改变那种产品的想法;后者强调使用特定产品后带来的理想状态。如:
I'm More satisfied. (香烟广告)
在这则广告中, More既是香烟的商标, 又作副词, 修饰后面的过去分词这是一个巧妙运用了产品名称的双关修辞。消费者看了这样的广告, 可能会产生这样的心理, 抽这个牌子的香烟会比其他牌子的香烟产生更多的愉悦感。再如:
有了它您还用担心受怕吗? (防盗保险柜广告)
这一广告的语用预设是:以前您处于担心受怕状态之中。能摆脱这种状态当然是特定消费者的最大愿望。消费者能用钱买到这份“放心”, 当然会感到莫大的欣慰, 谁不会心动乃至行动呢?
2.3 知识预设
这是广告语中一种常见的现象。它一般是指在广告中预设和消费者共有的知识架构, 继而引出新信息带给消费者, 让他们产生耳目一新的感觉, 继而得到共和。如:
We are not in the computer business. We're in the results business. ( IBM电脑广告)
这则广告中第一句是否定话语, 但是它与肯定话语具有相同的语用预设, 那就是IBM电脑 本来就处于电脑行业虽然它否定了自己, 但是语用预设不变, 继而成为第一句话语的一个共知前提, 引出了新的信息, IBM电脑卖的还是电脑, 但更突出了其售后服务。这里的首尾语重复法修辞产生的宣传效果的确与众不同, 妙不可言。
3 结语
总之, 广告必须迎合消费者的心理, 这样才能使他们接受广告, 然后接受广告中的商品。语用预设在广告中的运用, 从某种程度上来讲, 其实就是对消费者心理的把握。在广告语言中充分利用语用预设一定能掌握主动, 赢得消费者。
参考文献
[1]何自然.语用学概论[M].长沙:湖南教育出版社, 1997.
[2]李中行.广告英语[M].长沙:湖南教育出版社, 1986.
[3]何自然.语用学与英语学习[M].上海:上海外语教育出版社.
[4]陈新仁.论广告用语中的语用预设[J].外国语, 1998.
研究预设 篇5
市级课题《小学语文教学预设与生成的策略研究》
中 期 小 结 报 告
长铺中心小学语文课题组
高 芳执笔
我校市级课题《小学语文教学预设与生成的策略研究》（AJKT 2008-24）自2008年6月启动以来，至今已历时一年多了。在上级领导的精心指导和鼎力支持下，我们的研究工作正按照预定的计划稳步、有序地开展。经历了充分的准备阶段后，研究工作就步入了扎扎实实的运作阶段。
我们的研究，自始至终贯彻新课标的理念：学生的学习应该是在教师的指导下自主学习、自主发展；是学生主动与教材、与教师、与同学、与环境等相关课程要素进行互动整合的活动过程。我们在充分认识、理解新课程实质的基础上，在前期课题研究的基础上，认真分析了农村小学生在课堂学习中存在的一些现实问题，决定从学生的个性发展入手，积极构建动态生成的课堂。
我们的研究，坚持以“课堂教学为载体，积极实践、主动反思、不断交流”为原则。为了使课题研究工作更深入更有序更科学地开展，现对前期工作作如下回顾：
一、课题研究的目的
1.通过课题研究，进一步把握“预设”与“生成”的基本策略，谋求生成性课堂教学的深入和突破，促进互动，从而更好地提高课堂的教学实效。
2.通过课题研究，增强教师的生成意识，提高教师的预设能力和调控能力，使教师的课堂更具智慧，真正成为学生发展的引导者和促进者。
3.通过课题研究，从成功的案例中探索出一套系统的、可操作的、有成效的、具有推广价值的语文课堂生成的教学策略，并服务于 1 教师的语文课堂教学。
4.通过课题研究，促进学生的综合发展和最佳发展，使学生在语文课堂生成中，发展语言、张扬个性、升华情感、完善人格，全面提高语文的综合素养。
二、课题研究的内容
1.正确理解和把握“预设”和“生成”的概念，以及深入探讨二者唇齿相依的紧密关系。
2.重点从“教学结构设计”、“教学问题设计”、“板块教学”、“教学语言设计”等角度深入研究课前预设的有效策略。
3.重点从“课堂对话”、“多元解读”、“质疑问难”、“捕捉意外”、“利用错误”等角度深入研究课堂生成的基本规律。
4.动态生成课堂的教学评价以及师生角色的转化过程。5.以前机械单一的灌输式课堂与现在民主互动式的生成性课堂的差异。
三、课题研究的过程
根据《课题实施方案》的安排，2008年6月——9月为“准备阶段”，我们重点完成了学习、论证、立项、定方案等工作；2008年10月——2009年2月为“运作阶段”的第一小阶段，重点进行了教学预设的研究，辅之以增强课堂生成的意识；2009年3月——2009年7月为第二小阶段，重点进行了课堂生成的研究，辅之以结合教学预设的思想；本学期进入综合性研究阶段，提炼课堂教学预设与生成的策略。这里我们主要对课题研究前半个时间段的工作作中期汇报。
（一）建立机构，形成制度，有计划地开展课研工作 1.确立课题小组，分工明确。为确保《小学语文教学预设与生成的策略研究》课题研究扎扎实实地进行，我校成立了课题研究小组。课研组由我们的业务校长、县、市小语会理事徐跃前担任组长，市级教坛新星高芳担任副组长，并精心挑选骨干教师担任课题组成员，特别是学校一把手陈文丰校长也亲自参加课题组的研究。我们以课题组成员所教的班级为实验班，其他班级为对比班，实验班与对比班经常性开展活动。我们的研究立足于课堂，定期听课、评课、交流、反思，这是我们经常性的工作。每一项工作、每一阶段的工作我们都明确分 工，专人负责，并尽心尽力地做好记录，写好小结，整理归档，确保课题研究工作顺利进行。
2.建立研究工作制度。校领导高度重视课题研究工作，一是制订了“课题研究奖励办法”，二是在经费上给予大力支持，三是将课题研究与教师的日常考核、评优晋级相联系，极大提高了教师从事课题研究的热情，使研究工作得以顺利开展。
（二）加强学习，开拓视野，有底蕴地开展课研工作
磨刀不误砍柴工，我们在认真搞好实践研究的同时，重点加大教育阅读的力度，在准确把握最新教育动态，汲取别人先进教学经验中反思自身教育教学的优点与不足，落实教育理论学习的实效性。我们激励每一位教师勤读书勤学习，一要继续认真学习新理念，写心得体会；二要广泛阅读教研资料，学会收集、归纳、整理，做到理论与实际相联系，丰厚自己的研究知识。根据课题组分工，带领大家进行理论学习的是陈校长。在此期间，陈校长带领我们系统学习了《新课程，新理念》、《创新能力教程》、《创新教学设计》等理论著作；带领我们学习了《生成不可预约的美丽》、《动态与生成的初步解读》、《小学语文新课程标准》、《以新课程理念指导课前预设》、《别让生成入误区》等相关文章。徐校长也为我们作了“着眼课堂生成，着力教学预设”专题讲座。除了向书本学习、向他人学习之外，我们还掀起了网络学习的热潮。课堂教学网、人教网、中小学农村远程教育网、安庆教育博客等都是我们经常光顾的网站。通过学习，课题组人员的积淀丰厚了，眼界开阔了，思维活跃了，研究有底了。
（三）立足课堂，多边交流，有实效地开展课研工作
我们的课题研究不是空中楼阁，而是植根于课堂。为了保证课题研究扎扎实实地开展，每个学期我们都围绕研究内容经常性开展课堂教学研究活动，从中总结出经验和教训。一年多来，课题组进行了以下教学交流：
2008年10月30日，张丽华老师上研讨课：《“精彩极了”和“糟糕透了”》；
2008年11月13日，石云荣老师上研讨课：《地震中的父与子》； 2008年11月26日，课题组成员赴河塌中心小学学习、交流； 2008年12月4日，胡明兰老师上研讨课：《乌塔》； 2008年12月5日，课题组成员赴松兹小学学习、交流； 2008年12月11日，余小姝老师上研讨课：《农村的变化真大》； 2008年12月19日，徐声喜老师上研讨课：《好汉查理》； 2008年12月23日，高芳老师上研讨课：《小熊住山洞》； 2009年3月5日，徐玉莲老师上研讨课：《走向生活》； 2009年3月19日，石爱兰老师上对比课：《猴王出世》； 2009年3月31日，石炜平老师上研讨课：《梦想的力量》； 2009年4月10日，唐达君老师上研讨课：《走进信息世界》； 2009年5月7日，叶汇琴老师上研讨课：《中国国际救援队，真棒！》。
本学期我们连续听了部分课题组外老师上的对比课，在对比剖析中，不断提高研究水平。我校徐玉莲老师有幸参加了县教育局组织的“送教下乡”活动，她选送的是人教版四年级语文上册中《搭石》一课，全体课题组成员以此为契机，反复展开了集体备课，听课，评课，改课等研究活动，大家群策群力、共同打造。据了解，课堂的预设及互动生成的效果都很好，得到了专家们的一致好评。
（四）积极反思，及时总结，有层次地开展工作
在这一年多的课题研究中，我们探讨的主要问题是如何在课堂中进行有效的生成，探索出一些课堂有效生成的方法与途径。现将我们的探索与发现汇报如下：
1.课前，精心预设促进生成。化线性预设为板块式设计。从知识整体入手，抓住突破口，条块切入，教师的教与学生的学呈现出更大的灵活度、机动性。改满负荷预设为弹性设计。有效生成的课堂预设，不能满打满算，要为动态生成留有一定的时间、空间。弹性设计是有留白的课前预设，具有一定包容性和自由度，教学目标、教学内容、教学环节、思维方法、学习方式、教学组织形式、学习的时间等不是凝固不可变的，可以随着课堂的变化而灵活变动，随着学生的发展需要而随时调整。变以教师为中心预设为满足学生发展需要的设计。教学预设不能不顾“学情”，只关心教师自己如何教。要充分考虑学生的心理、年龄特点，学生的已有知识经验和能力；关注学生的 内心需要，学生个体的生活状态和学习状况。让每一个学生在动态的学习实践过程中，有选择地进行学习，促使每一个孩子在原有基础上有不同程度的发展和提高。
2.课中，巧妙捕捉善于生成。根据课堂动态生成的具体情况及生成资源的价值，或放大动态生成的瞬间，或扩展动态生成的亮点，多法并举，让全班同学分享之，共研之。如：挖掘学生独特的感悟体验；抓住学生学习中的问题，以此为新的学习生长点；发现学生独特的思维方式，拓展其他学生的思维等，即为“放大法”。课堂上动态生成的信息是庞杂的，由于学习环境的不同对学生产生不同的作用，有的利于正常教学，有的不利于正常教学；对那些不利于正常教学的消极信息，使之或大化小，小化无；或大化小，再适当利用其合理的部分；或给它来个“转折”，取其积极的因素，巧妙利用，这叫“缩小法”。根据课堂动态生成的具体情况及生成资源的价值，及时、适度地调整预设教学环节，或临时增加教学环节，或临时删去预设的教学环节，或临时调换预设的教学顺序，此为“变序法”。
3.课后，主动反思强化生成。课堂生成资源具有方向的不确定性，教师不可能对所有生成资源都作当堂即时回应。根据生成资源的性质，有的作即时回应，有的作延时回应。如，由于课前背景资料准备不足一时无法回答的问题，由于课堂时间、空间有限无法当堂探讨的问题等，都可以通过反思延时生成。反思主动延时生成，根据不同的目标有不同的分类。根据参与人数，分为自主性反思生成与合作性反思生成；根据内容，分为抓住学生的兴趣点反思生成，在理论学习中反思生成，在实践与设计的对比中反思生成。
四、课题研究的成果
前阶段的研究工作我们主要是对“教学预设”和“课堂生成”有侧重地进行单项研究，从两方面总结了一些成果。
（一）策略成果 1.教学预设策略：
（1）“活用教材”的策略。我们把“教教材”的做法变为“用教材”的理念。教师要融入自己的科学精神和智慧，对教材知识进行教学重组和整合，选取更好的内容对教材深加工，充分有效地将教材的 知识激活，形成富有教师教学个性的教材知识。其次，要从学生的实际出发活用教材：①从学生的原有知识基础出发，找准学习的新起点；②从学生的生活经验出发，找准学习的兴趣点；③从学生新旧知识的联系出发，找准新知识的生长点。
（2）“弹性设计”的策略。首先，学习目标的制定上要体现弹性要求。在制定开放性学习目标时，除了共性目标外，根据因材施教的原则，指定的目标要因人而异，分层要求。其次，教学内容的设计上要有弹性。教师除了事先设计些预备内容外，还要根据学生的实际反应，及时捕捉课堂上的有用信息来调整教学内容。把生成资源进行最大效率的利用。第三，教学时间的安排上要有弹性。由于语文活动的探究性和开放性，各个教学环节的用时上难以预料，所以在设计教学预案时，对时间的安排上要留有余地，在课堂上根据学生的表现再随时调控。
（3）“板块教学”的策略。“板块”是可以移动的，板块式的教学方案在实际的课堂教学进程中是可调整的，而单一的教学方案的流程是固定不变的。板块式设计可以根据实际需要进行删减或换位。另外，大板块下面又分成许多活动的“小板块”，每个“小板块”代表一种方案。教学中究竟使用哪个“小板块”，要根据学生的具体“学情”而定。
2.课堂生成策略：
（1）“让学生先开口”——找准起点，因人施教。教学新知前，让学生先开口说说对新知已经知道了多少，可以使教师对学生已掌握知识水平、能力发展水平有一个较清晰的认识，避免超前，防止滞后，根据学生的认知程度如何因人分层施教，增强教学的针对性。该策略的特点是通过学生先“动口”，获得学生头脑中已有的可利用的教学资源，从而生成新的教学起点和因人施教的切入点，它是教师“胸中有人”教学观的体现。
（2）“巧用学生的话”——自此及彼，趁热打铁。课堂上，学生的回答中会有一些很有意思的话，如果教师能够及时抓住这些“话”，巧用这些”话”，灵活地调整教学方案，就会使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点，从而取得出其不意的效果。该策略的特点是通过捕 捉学生回答中有意义的“接下茬”，教师由此及彼，突破原先预案的设计，生成“趁热打铁”的新教学思路，它是教师“胸中有整体”教学观的体现。
（3）“妙用学生的错”——将错就错，因势利导。新知教学时，学生限于自己的知识水平，在思考的过程中出现一些错误的想法是很正常的。教师如果从伴随着教学过程中出现的错误想法出发，进行引导点拨，引出正确的想法，得出合乎逻辑的结论将收到意想不到的效果。该策略的特点是通过利用学生的错误，并使其充分暴露出错的过程，然后进行因势利导，从而生成正误知识的辨析点，它是“学生的错误也是一种教学资源”教学观的体现。
（4）“善用学生的问”——顺势延伸，乘胜追思。新课程的课堂教学是一种开放性、多向性的信息交流活动，有师生之间的，也有生生之间的。通过学生的质疑问难来推进教学，使其认识逐步深化便是其中一种重要手段。该策略的特点是通过及时抓住学生的提问，顺着学生的思路延伸下去，通过步步追思，从而生成新知教学的深化点，它是“教学要顺着学生的思路来组织”教学观的体现
（5）“活用学生的题”——急中生智，随机应变。教学中为了引导学生充分地参与学习话动，给学生提供广阔的思维空间，可以让学生在新授环节中自己出题作为探究的材料，在巩固环节自已出题作为验证的材料。怎样将学生的这些材料用足、用活，并顺着他们的思路深入下去，能充分体现出教师的教育机智。该策略的特点是充分利用互动中生成的学习材料，当学生编的题出乎教师的意料时，要急中生智，随机应变，从而生成教学的创意点，它是“教师要创造性地开展工作”教学观的体现。
（二）其他成果
1.自开展实验研究以来，在课题组成员的一致努力下，课题组教师撰写教学论文30余篇，教学案例20余篇，教学反思20余篇，其中有部分教师的论文获县、市级一、二等奖，举行了城东五乡镇公开课2节，培养了一批专业素养强的、教学水平高的青年骨干教师。
2.教师的业务素养、教育教学技巧等在实验研究中有了很大提高，备课更加精细，课前搜集资料越来越多，课堂不再是循规蹈矩地 上演预案，生成火花不断闪现。
3.课堂上学生的个性和独特见解得到了尊重，学生思维活跃，主动学习、互动学习的氛围越来越浓厚。
五、存在的问题以及改进的措施 存在的问题：
1.部分教师顾虑教学成绩，顾虑教学任务能否完成，在角色转变上还是有些迟缓，还应该鼓励他们要积极面对新形势，新教育，新理念，尽量跟上新课改发展的速度。
2.个别教师在实验过程中总结研究的不够。不能像骨干教师那样积极进行实验、深入探讨，认真总结；没有带着问题，反复实践，反复研究；还存在一些拖拉、散漫的不良习惯。
3.课堂教学机智还有待提高，对于课堂中出现的一些异样的声音，在处理方法上不够灵活，甚至有些欠妥当。
4.研究工作中还缺少向城市的先进学校学习的机会，研究活动大多局限于校内，走出去和请进来的活动较少，课题研究层次还不够深。
改进的措施：
1.进一步加强理论学习，鼓励课研人员养成勤写勤记的好习惯。2.勤开研讨会，勤听研讨课，鼓励大家多交流平时的学习心得、教学经验、成功的教学案例等，促进大家共同提高。
3.完善课题研究制度，树立课题研究典型，加大在课题研究的奖励幅度。
4.增加对课题研究的经济投入，多组织课题研究人员走出去学习，多听听名师的示范课以及学术报告等，开阔眼界，有利于课题研究的进一步深入。
研究预设 篇6
关键词：现代汉语 预设触发语 对外汉语教学
引言
预设（presupposition或前提、先设、前设）这个词不是语言学家们主观臆造的一个概念，预设现象实际上存在于我们的日常生活、工作、学习当中，包括语言世界和非语言世界，语言学家们正是在众多现象中归纳总结规律提出预设的概念的。我们知道预设的产生不是某些确指描写语所特有的，它“是许多的词语、短语结构和句式所共有的现象”。这些能够潜在地产生预设的语言成分被许多语言学家称为“预设触发语”（presupposition-triggers），也叫作“预设触发项”“预设引发语”“预设引发项”“前提诱发语”等，余尔称为“潜在预设指示词（indicators of potential presupposition）”。（王跃平，2011：101）笔者搜集检索材料发现，国内外对预设以及预设触发语的研究十分广泛且程度不断加深，对预设触发语与对外汉语教学的结合也有不少介绍，但还有进一步补充讨论的空间，所以本文拟对预设触发语的相关研究成果进行评述分析，并论证其成果运用于对外汉语教学的意义。
一、预设和预设触发语的类型
（一）预设的分类
预设的概念最早在弗雷格提出的名称指称（所指）理论中产生的。弗雷格的《论涵义和所指》认为，无论我们断言的是什么，当我们作出这个断言的时候，我们就已经默认了这个断言中的简单的或者复合的专名具有指称。他还认为，我们表达的一句话或者一个句子实际上预设了这个句子的名称有所指，即预设了这个名称所指对象的存在。（王跃平，2011：2）罗素在《论所指》中运用“独立证明法”批驳了弗雷格的论断。他认为，即使是一个以没有所指的有定摹状词用作主词的句子仍然具有真假值。（王跃平，2011：2-3）斯特劳森在1950年发表了《论指称》一文，以及后续的系列研究成果的出版问世，使预设问题得到了学界的重视。他提到了具体语境下使用的问题，认为当我们做出一个论断，而这个论断是以摹状词为主词的话，那么这个摹状词是有所指的，我们不会做出一个以没有所指的摹状词为主词的论断。他还区分了两个密切相关的概念：“预设”与“蕴含”。（王跃平，2011：4-5）接着塞勒斯对预设作了新的解释，孕育了“语用预设”的概念，首开从说话人、语言使用的角度研究预设的先河，认为话语的预设如果不被满足的话，该话语并不是不具备真假值，而只是表达得不恰当，不适宜交际。（王跃平，2011：6）
关于预设的分类，除了比较宽泛的语义预设、语用预设之分以外，国外比较有代表性的有奥尔伍德的存在预设、事实预设、种类预设的分类，盖茨达的潜在预设（可能预设）、实际预设（现实预设）的二分，余尔则把语义预设分为潜在预设和实际预设，接着把实际预设分为存在预设、事实预设、词汇预设、结构预设、非现实预设和反实情预设等等。（王跃平，2011：67-69）国内关于预设的分类研究比较有代表性的，如徐盛桓（1993）主要“从语义—逻辑角度来研究预设，认为预设是在句义中体现出或暗含着的某些客观事态、情况，作为句子所表述的整个事态、情况的事实基础。并把预设分为绝对预设和相对预设，他们分别对应为存在性预设和事态性预设。”范晓的《语法理论纲要》将预设分为存在性预设、事实性预设、对立变化性预设和重复性预设。（褚静，2007）
（二）预设触发语的类型
卡图南列出的英语预设触发语达31项之多，列文森在《语用学》一文中选取了定指描写语、叙实动词、隐涵动词、状态变化动词、表示重复的词、评判动词、时间从句、分裂句、带重音成分的隐性分裂句、对比和比较结构、非限定性关系从句、反事实条件句和疑问句等13项。而在我国，著名学者范晓先生和蓝纯教授是比较早论及预设触发语的，其中蓝纯教授（1999）的《现代汉语预设引发项初探》是国内最早研究现代汉语预设触发语的文章，文章从日常生活会话中归纳了特指描写、事实动词、状态变化、重述词、时间状语从句、强调句型、对比结构、与事实相悖的条件从句和问句9种比较活跃的现代汉语预设引发项，并对它们一一进行了举例分析。范晓的《语法理论纲要》从与现实世界的联系的角度研究预设触发语，开启了研究预设触发语的新层面（麻晓雯，2011）。邢福义（1991）的《现代汉语》在第五章“现代汉语语用”的“话语理解”一节介绍了常用的6种前提触发语，即：（1）表示重复的副词，如“又、再”等；（2）表示状态的变化的动词，如“停止、改正、解决、纠正”等；（3）一些心理活动动词，如“忘记、懊悔、后悔”等；（4）延接性词语，如“继续、正在”等；（5）疑问代词、疑问句中的列举选择项，如“为什么、什么时候”等；（6）某些复句关系词语，例如“要是、如果、虽然……但是……”等。“这是对汉语预设触发语第一次较为系统的探讨”。（王跃平，2011：19）通过上文的简述，我们认为预设的触发项与预设之间存在着密切的联系，预设意义的产生正是由不同的预设触发项引起的。
二、预设触发语的语用功能
随着预设触发语研究的深度和广度不断加深，在现今对预设触发语的研究又有了许多新的成果和创见，主要集中于语用学方面。例如何兆熊（1999）《新编语用学概要》在列文森的13种前提语的基础上对主要的前提语作了一些必要的解释，并认为“这些所谓的前提语应该被理解为表象、理解为潜在的前提的语言表达、理解为表达说话人的前提的语言手段”。索振羽（2000）《语用学教程》依据列文森的介绍挑选了预设触发语的一些重要例句进行阐释，提出我们“通常认为是预设的核心现象的取舍，实际上取决于我们对预设的定义，因为预设是一个很复杂的问题，学者们有许多不同的看法”。何自然、冉永平（2009）的《新编语用学概论》，主要从交际（包括语言交际和非语言交际）的角度分析前提关系及前提触发语，认为“前提关系可能会受到句中某些词语或者结构的影响而引发出来，这些词语或结构被称为‘前提触发语，他们是前提产生的基础”。文章虽然以汉语为例介绍触发语，但是由于英语与汉语的情况基本一致，所以在介绍中，我们可以看出，仍没有跳出列文森的13种介绍的范围。王跃平（2011）《汉语预设研究》对国内外预设研究的成果进行了全面系统的梳理，将汉语语义预设的触发语分为典型语义预设的触发语和非典型语义预设的触发语两种，并对典型语义预设从定指描写语、叙实动词、状态变化动词、趋向动词、施为动词、强隐涵动词、关系动词、重述类动词、句焦标记、带序数词的量词短语、述补短语、时间状语从句、比较句式、比喻句式、强调句式和充当了句子成分的疑问句17个方面进行了分类举例叙述，又以触发语的不同为准，把非典型语义预设分为词触发的、短语触发的和语式触发的三种，其中提出了不少新的概念，对预设触发语问题进行了颇具创新性的理论思考。这里我们以邢福义（1991）《现代汉语》中介绍的六种前提触发语为例，介绍预设触发语的语用功能。
（一）表示重复的副词。如“又、再”等。
（1）张三，你又迟到了。
（2）没想到，张三会再犯这种类似的错误。
从例（1）中我们看到，“又”字预设张三以前迟到过。例（2）中，“再”字预设，我们没想到张三会犯这种错误，但是，张三不仅犯了这种错误，还再一次犯了这种类似的错误，两个例句都表达了说话者强烈的失望以及难以相信的情感。
（二）表示状态变化的动词。如“停止、改正、解决、纠正”等等。
（3）他已经停止一切的社团活动，专心学习了。
（4）这种做事马马虎虎的态度，他早已改正了。
（5）这次户外拓展活动，解决了班级部分同学不参加集体活动，不主动和大家交流的问题。
（6）这次谈话，纠正了张三心中对李四的误解。
例（3）中的“停止”预设他原来参加了很多的社团活动；例（4）中的“改正”这一触发语触发的预设信息是他以前做事总是马马虎虎；例（5）中的触发语“解决”含有的预设信息是班级有部分同学经常不参加班级集体活动，不积极主动和大家交流；例（6）中的“纠正”含有预设张三之前对李四有误解。
（三）一些心理活动动词。如“忘记、后悔”等。
（7）我忘记交作业了。
（8）张三很后悔跟李四讲了小明的事。
例（7）我们看到，触发语“忘记”意味着我本来打算交作业的；例（8）中“后悔”含有的预设信息是张三跟李四讲了小明的事。
（四）疑问代词、疑问句中的列举选择项。如“为什么、什么时候”等。
（9）张三为什么不把作业交给王老师？
（10）他什么时候到的徐州？
例（9）中的触发语“为什么”含有的预设信息是张三没有把作业交给王老师；例（10）中的触发语“什么时候”预设他已经到徐州了。
（五）某些复句关系词。如“如果……虽然……但是……”等。
（11）如果当时好好学习的话，现在也不会这么辛苦了。
（12）虽然他已经退休好多年了，但是还坚持阅读写作。
例（11）中的“如果”预设他当时没有好好学习；例（12）中“虽然……但是……”触发的预设信息是退休好多年的人都不再阅读写作了。
从上面的分析我们可以知道，预设的信息是由某些特定的词语等触发的，我们可以根据这些特定的词语来进一步把握预设的信息，预设信息的语用功能，比如隐含在句子中的强烈的失望、难以置信的情感以及事情过去的状况等等。
三、预设触发语知识在对外汉语教学中的运用
随着经济的发展，科技的进步，各国之间的交流不断加深，而要想深入地适应一个国家的生活，学习目的国家的语言是最经济的原则。我们知道，改革开放以来，中国的经济实力不断上升，国际地位越来越高，来中国寻求发展的外国人越来越多，这就催生了“汉语热”现象，国内的汉语教学也如雨后春笋般迅速发展起来，针对如何提高汉语教学质量的讨论会频繁举行，各地高校都迅速建立起了留学中心，开启了对外汉语教学的新的教学模式。随着教学研究的深入，我们发现教外国留学生除了有接触不同国家留学生的新鲜感以外，一个共同的问题就是外国留学生由于对中国文化、中国人的思维模式、中国的习俗了解不够导致在交流中总是会有言不尽意，或者说者有意、听者“不解”的现象，这一点，进行过对外汉语教学的教师都有深刻的感受。现在我们了解了预设理论和预设触发语的相关研究成果，就可以对相关问题进行高屋建瓴的把握，适当引进预设理论和预设触发语的相关研究成果对对外汉语教学是大有帮助的，尤其在口语教学、听力教学以及阅读教学中，对预设理论、预设触发语知识的了解，都能有效地提高留学生的学习效率，节省教学时间，提高教学效率。现具体分析如下：
（一）口语教学
把预设触发语的知识引入对外汉语教学课堂，可以提高学生的口语表达能力，避免出现病句。例如：
*我提前没有准备。（*表示表述不正确的句子）
我之前没有准备。
这里如果只告诉学生“我提前没有准备”不对，汉语中没有这种说法，“我之前没有准备”才是正确的，学生死记硬背也是可以记住的，但是如果我们用预设的知识来说明，那么学生就会记忆得更加牢固且轻松。理由如下：提前，“用作动词，是指把预定的时间或者原有的顺序往前移，其用法有a.常作状语，如提前动身；b. 作带宾、带补谓语，宾语常由表示时间或顺序的词语充当，补语常由‘到组成的介宾词组或数量词组充当，如时间提前了三次；他在班上的名次提前了，由原先的第五名提到了第二名；c.作定语，要带‘的，如提前的时间过早，所以人没有到齐；d.带上定语活用为名词作主语。如完成计划时间的提前是由上级主管部门决定的。”（冯志纯，2010）一般表示否定时，否定词应该放在动词前，正确的是“我没有提前准备”，预设说话者本打算在预定的时间前做某事的，但是由于各种原因，在预定的时间点前没有做。之前，“方位词。a.表示在某个时间或者处所的前面，如：吃饭之前要洗手。（注意：多指时间，少指处所）b.单独用在句子开头，表示在上文所说的事情以前，如：之前，我并不认识他。”（现代汉语词典，2012：1665）之前，这一触发项触发的预设是指说话者在某一特定的时间点前打算或者没有打算做某事。用在否定词的前面，和“提前”属于近义词。通过这样的解释，学生不仅能知其然，而且能知其所以然，便于掌握。
（二）听力教学
在听力教学中，我们通常是一起观看视频，然后就观看的内容进行讨论，例如《金太狼的幸福生活》第一集。
小米妈：你哪的人啊？
金亮：东北
小米：他现在住北京了。
小米妈：别说话，没跟你说话。你插什么嘴啊？
小米：那行
金亮：是是，我在北京上的大学，现在就在北京工作了。
小米：对
小米妈：你叫什么名字？
金亮：金亮
小米妈：尽量！
金亮：金亮，金子的金，闪闪发光的亮。
小米妈：闪闪发光那叫光，什么叫闪闪发光的亮啊！哪有这么说话的，真是
小米：他这不是紧张嘛！
小米妈：你别说话，我这跟你说话了吗，别插嘴。
（对金亮）你在北京工作是吧？做什么工作？
小米：他是大夫。
小米妈：职业还凑合，哪科啊？内科、外科、骨科、口腔科还是耳鼻喉啊？
金亮：妇科
小米妈：（强笑一声，拉着金亮）走，拿着，快点啊，我让你走呢！（不顾金亮和小米的话把金亮赶出了门外）
……
小米：这妇科医生怎么了？他也是医生啊！你知道这一天当中有多少个孩子要经过他的双手，来到这个世界上？多么神圣的一个职业！多么高尚的一个职业！
小米妈：行行行，他高尚，他神圣，行不行，谁爱嫁给他谁嫁给他，我没意见，但你，坚决不许嫁给他！
小米：为什么呀？
小米妈：米儿，你懂不懂啊！你是要跟他结婚的，你懂不懂，
小米：啊！
小米妈：你每天得搂着她睡觉，你懂不懂啊！你说他一妇科大夫！
小米：妈妈妈，他要不是妇科医生，我还不喜欢他了呢我。
小米妈：什么你，你说什么呢你？
小米：我就这么跟你说吧，……
上面是第一集的两个片段，学生很喜欢其中幽默风趣的对白，但是对其中的矛盾点，米小米的母亲不允许小米的丈夫（金亮）是妇科大夫这一点，一位五十岁左右的韩国女学生表示很不理解，她认为如果自己的女儿找到了一个大夫，不管是哪一科，自己都会很高兴。我们认为这种不理解是由于学生对于视频中主人公的话语的预设信息不了解造成的，视频中米小米的母亲对金亮的排斥不仅仅是因为他的职业问题，还有其他包括户口（不是北京人）、房子、经济能力等等方方面面的因素，学生在观看时只关注了其中的一点，对于其中的预设信息没有全面地把握和理解，所以才出现了文中的问题。
（三）阅读教学
我们知道，对于大多数二语习得者来说，缺乏对必要信息的了解是造成阅读困难的最大的障碍。有时候学习者认识一句话的每一个汉字，但是却对这一句话的意思不得甚解。所以我们需要在阅读教学中恰当地引入预设触发语的知识，甚至有学者建议把预设的知识编入对外汉语教材，笔者认为也未尝不可。比如我们学习《读者》2013年19期中的一篇文章《父亲到死一步三回头》（作者袁劲梅）：
我小的时候不知道鱼会生病，鸟会中毒，小孩子会死。但是我的父亲知道，他是一个生物学家。后来我父亲死了。我父亲告诉我，长江的鱼不能吃了；在江边白茅上飞着的鸟儿，飞着飞着就摔下来死了，在长江边出生的孩子，有的小小年纪就得了肝癌。
在最近一次回江南的时候，我看见长江浑黄的水闷声不响地流着，就像一个固执的老人，拖着一根扭曲的桃木拐棍，充满怨恨地从他的不肖子孙门前走过，再也不回头了。
这时候，我感到，我必须告诉长江和长江边的不肖子孙我父亲的故事。我父亲到死对长江都是一步三回头。我希望到人们总算懂得该向自然谢罪的那一天，他们会想起我讲过的这些故事。
……
文中的生词量不大，学生几乎都知道怎么认读，但是对文中作者的强烈感情表示十分的惊奇，实际上它是对前文的铺垫或者说是对作者的预设信息不了解。我们在阅读教学中，不仅要注重阅读理解能力的培养，也要重视对预设信息的理解能力的提升。我们说中国人对长江的感情就如同韩国人对汉江的感情。之所以作者写这篇文章具有这么强烈的感情，其原因还包括作者的父亲是一名生物学家，对作者从小到大的成长有一种熏陶和影响。这样运用对比方法进行教学，比起反复的长篇大论的讲解省时而且高效。
实际上，预设理论的研究成果、预设触发语的研究成果，不仅对对外汉语教学具有很大的借鉴意义，对其他的包括语文教学、言语交际教学、修辞教学、文学创作、广告制作、新闻采访、法律文件、法庭询问、审问技巧都很有意义，预设现象普遍地存在于在人们的言语交际活动之中，可以说人们的言语交际实践活动离不开预设，离不开预设触发语的研究。
四、小结
综上所述，我们知道预设现象普遍地存在于人们的言语实践、语文实践之中，对预设的研究、预设触发语的研究虽然已经取得了一定的成果，但是总是没有一个定论，所以我们在用预设理论辅助对外汉语教学的同时，也是为预设以及预设触发语理论的研究开启了一个新的层面，有助于对预设理论、预设触发语理论研究的深入，是一个相互促进的过程。
（基金项目：2013年度江苏师范大学研究生科研创新计划一般立项[2013YYB076]）
参考文献：
[1]王跃平.汉语预设研究[M].北京：中国社会科学出版社，2011.
[2]何兆熊.新编语用学概要[M].上海外语教育出版社，1999.
[3]索振羽.语用学教程[M].北京大学出版社，2000.
[4]何自然，冉永平.新编语用学概论[M].北京大学出版社，2009.
[5]邢福义.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，1991.
[6]冯志纯.现代汉语用法词典[Z].成都：四川出版集团·四川辞书出版社，2010.
[7]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第六版）[Z].商务印书馆，2012.
[8]蓝纯.现代汉语预设引发项初探[J].外语研究，1999，（03）.
[9]丁爱群.预设的触发语研究[J].长治学院学报，2006，（12）.
[10]李雯婧.预设研究综述[J].说文解字，2008，（03）.
[11]徐盛桓.“预设”新论[J].外语学刊（黑龙江大学学报），1993，（01）.
[12]褚静.中英预设触发语研究综述[J].沈阳工程学院学报（社会科学版），2007，（03）.
预设分析及对外汉语教学研究 篇7
关键词：预设,对外汉语教学,常用副词
一、研究的意义及思路
(一) 选题意义
语用学预设理论是从话语生成的视角研究语言的。话语的产生和理解是一个复杂的过程, 单纯从语义角度来研究这个过程显然是不够的, 而语用学则提供了一个较为科学的角度, 就是结合具体的语境研究话语的交流。
所谓“预设”, 简而言之, 可以理解为是“前设”或“前提”。从背景的角度对话语的生成和理解加以研究, 无疑是最科学、最有意义的。据上所述, 可见, 预设的理论及方法对语言教学是最具功效的, 特别是就对外汉语教学而言, 更有意义。
(二) 研究对象及思路
本文立足于对外汉语教学。
选择的学生群体:汉语达到中级水平的外国留学生群体。
选择的研究教材。上述学生群体学习中实际使用的教材:对外汉语本科系列教材 (一年级教材) 《汉语教程》第三册上杨继洲主编北京语言文化大学出版社。
选择的要研究的词语:上述教材中20篇课文中的常用副词:白、不料、便、反而、果然、好在、毕竟、竟然、其实、仍然, 等等。
研究的总体思路是:选出常用副词后, 在上述群体中进行使用调查, 对调查结果做认真分析, 归纳语误的类型及成因, 探讨如何引入预设的理论及方法。
(三) 研究方法及语料
1. 预设的相关方法。
运用预设的逻辑推导方法, 明确具体词语的前提、背景, 以便在教学中使学生能结合这一背景很好的生成语句及理解语句。
2. 实证研究的方法。
本项研究首先对汉语达到中级水平的外国留学生群体进行选择出的常用副词使用情况调查, 以明确语误的实际情况, 特别是语误成因, 在此基础上探讨引入预设方法提高教学质量的问题。
3. 语料来源。
本文语料来源有北大CCL语料库检索系统 (网络版) ;《汉语教程》第三册上杨继洲主编北京语言文化大学出版社。
二、预设及本研究侧重运用的理论及方法
(一) 预设
预设起源于逻辑学, 由德国哲学家、现代逻辑奠基人弗雷格于1892年提出。它是指说话者说出某个特定句子时所做的假定, 是交际双方已知的共有或背景知识。预设一般分为两大类:语义预设和语用预设。[1]
(二) 预设的类型
1. 语义预设。
语义预设指的是依附于语言的表层结构, 是句子意义得以形成的基础, 其根本特征是无论在什么样的言语行为中, 句子本身及其预设应是恒定的。[2]
下面举例阐述语义预设的概念:
第一组:a:他的手机被摔坏了。
b:他有一个手机。
第二组:a:他的手机没有被摔坏。 (a的假命题)
b:他有一个手机。
第三组:a:他的手机被摔坏了。
b:他没有手机。 (b的假命题)
由此可以看出, 命题b是命题a的预设, 即“他有手机”是“手机被摔坏”的预设。[1]
2. 语用预设。
语用预设是关于交际言语活动的预设, 是将预设看成是交际双方预先设定的已知信息。[3]
下面可以举例阐述语用预设的概念:
甲:徐老师的女儿考上了研究生。
乙1:太好了!她这么厉害。
乙2:徐老师是谁?
乙3:徐老师还有女儿?
这个对话中有两个语用预设应该被谈话者所知, 其一是徐老师, 另一个是徐老师的女儿。如果两个预设都被谈话者知道, 那么回答应该是乙1, 如果不认识徐老师, 不知道徐老师有女儿, 谈话则不能很好地进行。
(三) 本研究侧重使用的理论及方法
由于语义预设只涉及语义逻辑的真价值问题, 不涉及语言交际过程, 所以其用途受到限制。目前, 语言学研究者均把研究重点放在语用预设方面。本项研究是针对对外汉语教学的, 当然主要是运用语用预设的理论及方法。
三、预设分析在对外汉语教学中的意义和作用
(一) 预设分析在对外汉语教学中的意义
以往的汉语教学, 特别是对外汉语教学, 往往是静态地进行词汇及语法的教学, 学生, 特别是外国留学生就很难有效掌握所学词语及语句, 也自然会常常出现各种语误。
预设分析有以下意义:首先, 预设分析从一个新的角度入手, 丰富了汉语词语和结构的理论研究, 为词义及语法意义的研究提供了辅助和补充。其次, 对教学中难点词语和结构的预设分析, 从话语生成的角度为语言点的教学及练习设计提出了有益的探索。
(二) 预设分析在对外汉语教学中的作用
在此项研究的前期, 我们在外国留学生中级班开展了一项系统调查。用词造句练习:80人参加。
下表仅列出三个词语造句情况
病句举例:
他不想去上课, 反而留在了寝室。
毕竟昨天下雨了, 我就不想去锻炼身体了。
下面将以这两个病句作为例子, 具体阐述预设分析在对对外汉语教学中的作用。
1. 反而。
“反而”有时和“不但”“不仅”等词语配合使用, 构成“不但不……反而”的格式。比如下面几个例句:
经过一系列的打击, 他反而振作起来了。
吃了这个减肥药, 她不但没瘦, 反而胖了几斤。
“反而”的预设为想要达到一种预期, 不但没有达到, 还造成了不想得到的结果。
用以往的静态教学方法, 简单讲授“反而”是个表转折的词语, 多数学生学过之后仍然不会使用。在用“反而”造句时, 产生病句的比例很大 (见上表) 。比如:
他不想去上课, 反而留在了寝室。
这正是由于留学生对“反而”的预设认识不够, 只注重了反而的转折含义, 从而造成了语误。
2. 毕竟。
“毕竟”作为语气副词, 通常解释为:“为表示追根究底所得的结论”“有加强语言的作用”等, 但并未揭示出这类副词的全部含义。其实“毕竟”这个词具有特殊的背景含义, 它的使用应在一个大的“让步转折”的框架中, 如下面的例句:
病句:“毕竟昨天下雨了, 我就不想去锻炼身体了。”只存在“毕竟”肯定的部分, 但很难明确体味出与肯定部分相悖的另一方面, 也就是说, 本应有的预设在此句中无从寻找。可见这类语病仍然反映出, 预设意义在教学中的重要性。
通过上述分析, 要说明的是, 对这个副词的教学, 必须结合话语背景, 引导学生明确这个词语的预设义, 并结合情境加以练习, 才有可能使外国留学生真正掌握其用法。
四、结语
通过将预设的概念引入对外汉语教学中, 可以更好地引导学生对词语及一些结构理解更加准确, 以便于区分近义词。也可以让学生加强对词语及结构的意义和用法的理解, 更加容易学习和掌握汉语词汇的用法。
参考文献
[1]弗雷格.意义与所指 (On Sense and Reference) [M].1892.
[2]宋瑶, 郭兰英.简议语义预设及其特征[J].科技信息, 2008 (36) :245.
[3]王扬.语用预设及其功能[J].湖北民族学院学报 (哲学社会科学版) , 2005 (1) :142.
近十年国内语用预设研究述评 篇8
1 近十年国内语用预设研究综述 (2003-2013)
1.1 理论性研究
魏在江 (2003) 探讨了语用预设的心理空间理据, 它以心理空间关系为手段, 揭示语言结构中的相关信息, 。基于此, 陈家旭、魏在江 (2004) 进一步探讨了语用预设的心理空间理据, 力求从多学科、多角度对语用预设进行全面研究。
魏在江 (2006) 在Verschueren提出的语言顺应理论和元语用意识理论的基础上, 探讨了语用预设与语言使用者的元语用意识之间的关系, 以及不同语用预设的语言标示的元语用功能。
魏在江 (2008) 以认知语言学的理论为指导, 从新的角度解释预设的功能、特征等。基于此, 熊永红 (2010) 运用认知语言学中的理想化认知模式和心理空间理论阐释了虚假语用预设生成的实质, 认为虚假语用预设是预设在具体交际中衍生出来的不同于一般语用预设的超常操作现象, 是语用预设超常规状态下的变异使用。
魏在江 (2012) 拟从预设的接受者角度出发, 以哲学诠释学的理论来研究预设的接受心理与认知期待, 又为语用预设的研究提供了一个全新的视角。
1.2 实用性研究
实用性研究指把预设理论研究的成果应用于解决实际问题的研究。
王守元、苗兴伟 (2003) 论述了预设在文学语篇建构中的作用。预设可以帮助作者建立虚拟的语篇世界, 并帮助读者通过预设来对虚拟世界作出理解。
蔡平 (2007) 从语用预设角度解释一些常用的翻译方法, 如直译、加注、改写。此外, 郗倓娉 (2013) 从语用预设的原型结构对广告语翻译进行分析研究, 揭示广告翻译中的成功例子都是译者巧妙运用文化背景预设、语言习惯预设及社会功能预设的结果。
徐宏琳 (2005) 将语用预设应用于听力教学, 有助于培养学生的语言推理和辨别能力。如何在英语写作的学习和教学中应用预设理论, 相关研究较为匮乏。鉴于此, 匡骁 (2009) 从预设的概念、分类、功能等方面切入, 结合实例探讨语用预设在提高英语写作的连贯性、经济性和整体结构的作用和运作机制, 以期为英语写作的教和学提供新的思路和方法。
2 近十年国内语用预设研究反思
2.1 成就
从我国学者在国内期刊发表的关于语用预设研究的文章数量来看, 与语用预设直接相关的文章达471篇, 取得了不菲的研究成果。
2.1.1 理论性研究实现了跨学科的交叉与融合。
随着人们对语用预设研究的深入以及认知语言学、篇章语言学、心理语言学等学科的兴起和发展, 国内学者对语用预设的研究实现了从单一学科到跨学科的交叉研究。
2.1, 2应用性研究成果价值日渐增大。
随着研究的发展, 国内学者不再仅仅局限于语用预设本身的研究, 而是将语用预设的理论性研究成果应用到实际的问题中, 应用的领域主要是翻译、语篇建构、语篇教学、广告等方面, 而且研究成果取得了极大的运用价值。
2.2 不足
毫无疑问, 在过去的十年里, 我们对语用预设的研究取得了令人欣慰的成绩, 但是, 如果深刻地审视和反思, 我们会发现在语用预设的研究方面还是存在很多不足之处。
2.2.1 理论性研究比较局限。
虽然在预设研究上, 很多学者也写出了比较出色的理论性文章, 但是几乎所有的学者都是以魏在江的研究思路为指向标的, 研究成果大多只是对魏在江研究理论的一个拓展, 没有太多的新意。如:魏在江 (2003) 以复合空间理论为研究切入点, 论述了语用预设的心理空间理据, 基于此, 陈家旭 (2004) 进一步论述了语用预设的心理空间理据, 力求从多学科、多角度对语用预设进行全面研究。再如:魏在江 (2006) 在Verschueren提出的语言顺应理论和元语用意识理论的基础上, 探讨了语用预设与语言使用者的元语用意识之间的关系, 以及不同语用预设的语言标示的元语用功能。基于此, 余玲丽 (2006) 通过分析陈述句中调核提示预设命题成分时的元语用功能, 指出了调核提示的成分落在预设命题之中的三种情况。由此可见, 这一时期, 几乎所有的理论研究思路都是沿着魏在江的研究理论发展开来的, 具有一定的狭隘性与局限性。
2.2.2 大型语料库使用较少。
在语用预设的研究上, 国内学者尚未利用大型语料库 (SEU、LOB等) 作为自己的研究对象, 这就使得论证的确凿性有待提高。
3 结束语
自2003-2013年, 国内学者在语用预设的研究上取得了较为丰硕的成果。据初步统计, 国内学者在CNKI发表的关于语用预设研究的专文多达471篇, 但囿于篇幅, 该文仅列举一部分具有代表性的研究成果。通过对近十年研究成果分析与评述, 我们发现在语用预设的研究上, 我们存在一个极大的劣势, 即我们的理论性研究不足, 理论性研究思路亟待拓宽;但是值得我们欣慰的是我们也具有相当的优势, 即应用性研究成果丰富。最后, 我们应积极借鉴国外相关主题的研究成果, 取其精华, 为我所用, 不断丰富和开拓我国对语用预设的研究, 力求在未来的十年里取得更丰硕的研究成果。
摘要：预设是语用学研究的一个重要课题。在最近的十年里, 国内学者对语用预设的研究呈现出极大的热情。对近十年的研究成果进行述评, 指出成绩, 提出不足, 能够更好地为未来语用预设的研究提供借鉴。
关键词：语用,预设,成就,不足
参考文献
[1]魏在江.语用预设的复合空间理据[J].外国语言文学研究, 2003.
[2]陈家旭, 魏在江.从心理空间理论看语用预设的理据性[J].外语学刊, 2004.
[3]魏在江.语用预设的元语用探析[J].外语研究, 2006 (1) .
[4]魏在江.认知参照点与语用预设[J].外语学刊, 2008 (3) .
[5]熊永红.虚假语用预设及其认知解读[J].西安外国语大学学报, 2010 (3) .
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[7]王守元, 苗兴伟.预设与文学语篇的建构[J].外语与外语教学, 2003 (3) .
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[10]徐宏琳.语用预设与听力理解[J].扬州大学学报, 2005 (4) .
研究预设 篇9
关键词：中职数学,课堂提问,有效性,策略
中职数学教学中, 要想让不同水平的学生都有回答问题的机会, 提高学生的学习积极性, 教师在课堂提问的预设中, 就要事先考虑设计好针对不同层次的学生的问题。例如, 对优等生而言, 应该提问一些带有理解性的、发散性的、综合性的难度较高的问题, 以激励其钻研;对中等生而言, 则以助其掌握、巩固知识、提高学习兴趣的一般性问题为主, 以培养其良好的思维情绪;然而, 对那些后进生而言, 则宜提问一些简单判断性、叙述性、比较直观的浅显问题, 并设法创造条件启发其思考, 以便其在成功中去勃发思维的激情。教师只有从根本上形成对课堂提问的正确观念, 才能在实践中发挥课堂提问的灵活性与有效性, 让课堂风生水起。
一、注意数学事实的提问
问题是思维的开端, 学习的起点。课堂的提问不应是为问而问, 应把握时机, 以激发学生的求知欲望、活跃其思维。“不悱不启, 不愤不发”充分说明了提问火候的重要性。
教师应该根据学生已有的认知水平、生活经验、年龄特点、心理特点并结合课堂教学的进展及变化来把握提问时机。数学事实的问题设计、所有的操作结果和所有客观存在的数学现实, 都可以归入“数学事实”。
二、选择恰当的提问语气、句式
从某种意义上说, 在中职教学过程中, 课堂提问所选用的提问语气、句式对学生学习、思考、理解、接受知识应有较大的影响。恰当的提问语气、句式不仅能够起到温故知新、启发思维的作用, 而且还能够加强师生之间的情感认同, 达到教与学的和谐统一。
例如, 一位老师上《三角函数的性质》时设计了这样的开场白:“今天我们来学习三角函数的性质, 请大家说说它有哪些性质。”听后, 大部分学生一片茫然, 因为三角函数是学生新接触的函数, 根本联想不到从哪里入手去研究它的性质, 于是课堂马上冷场。产生这样的课堂效果主要源于作者没有关注学情, 如果事先了解到学生已掌握一次函数, 二次函数, 对数、指数函数的图象和性质, 就可以预设问题: (1) 研究一个函数, 往往看它的哪些性质? (2) 通常利用什么来研究?这样的设问, 学生马上会联想起已有的知识, 使其感觉三角函数并不是新知识, 只是函数中的一种, 而研究的内容与方法也类似于所学过的其他函数, 也就自然地接受了新知识。
三、浅题深问
中职数学教学中, 一般教师比较难以把握的是学生自觉无疑而实则有疑的教学内容的处理, 此时就要求教师在“无疑”之处设疑提问, 这些看上去比较浅显的内容反而要我们在提问时引导学生做深入研究。例如《直线的斜率》教学中, 给出斜率公式后, 在求解已知A (2, 0) , B (-5, 3) 时, 求斜率斜角时看上去没有任何难题, 其实学生很容易忽视斜率公式的使用前提:存在斜率。这时可以设问:“若改成A (2, 1) , B (m, 2) 呢?”大部分学生的答案是:“k=1/ (m-2) ”, 而忽略了若m=2, 斜率不存在的情形。通过这样的提问, 挖掘了斜率公式的内涵, 选准切口、探幽索微, 忌无中生有、牵强附会。
就中职数学教学而言, 从形式、内容、要求及追求目标来看, 提问的句式一般有以下几种:判断型、叙述型、诊断型、述理型、发散型、求异型。其中判断型、叙述型提问句式不但能够增加师生活动、检查学习效果, 如果运用得当, 还能使学生产生成功感, 提高学习积极性;诊断型提问句式不但能够让教师诊断学生的思维障碍, 疏通其思维渠道, 还能使两者之间建立情感认同;述理型、发散型、求异型发问句式则能够提高学生的思维品质。通过实际的使用效果来看, 这几种问句中, 课堂提问时, 教师应尽可能减少判断型、叙述型句式, 尽量增大述理型、发散型、求异型提问句式的比例。
四、及时反馈评价
理答是指教师对学生的回答结果及表现给予的明确、有效的评价, 其实质是教学信息的反馈。教师理答的态度及行为方式, 对学生答问的质量与积极性有直接的影响, 是有效的课堂提问的重要环节。
有的教师对学生回答的对错与否, 不做评价, 马上又提出第二个问题叫学生回答, 或者评价含糊其辞, 叫学生如坠云雾, 摸不着头脑;有的只说缺点, 不说优点;而有的却过早地把答案告诉学生, 代替学生思维。这些做法都是不正确的, 这样不仅降低了学生回答问题的积极性, 而且使师生之间的互动性降低, 从而降低课堂教学效率。其正确的做法应该在学生经过思考、回答后, 给予客观的、鼓励性的评价或必要的指引, 以提高其动脑的积极性。
课堂提问既是一门科学, 更是一门艺术。课堂环境的随时变化, 使实际的课堂提问活动表现出更多的独特性和灵敏性。中职数学课堂的精彩不是教师表演得精彩, 而是教师能够精心设计课堂提问, 从而激发学生的学习兴趣, 启发学生深入思考, 激活学生的思维能力, 培养学生的探索精神, 引导学生积极主动地学习, 这样的提问才是有效的提问, 这样的数学课堂才是有效的课堂、精彩的课堂。
参考文献
[1]孔祥富.多元智力理论视角下中职教学改革的几点思考.中国职业技术教育, 2004-07-01.
研究预设 篇10
一、保证学生主体性, 预设问题情境
教育首先要强调学生的主体性, 因此, 在日常的教学中要注重学生的自我发展, 并引导学生解决其学习中所遇到的困难.在课堂上, 通过预设问题情境, 使教学变成学生研究问题、解决问题、理解问题的过程, 从而使得课堂教学从教师的教为主体变为学生的学为主体.
例如, 在学习“盐类的水解”时, 我们可以提出问题:我们知道酸溶液一定是呈酸性, 碱溶液呈碱性, 那么盐溶液是否一定就是中性?教师然后可以让学生做两组实验, 第一组实验:测定NH4Cl溶液、NaCl溶液、CH3COONa溶液的pH值;第二组实验:在总量是三毫升, 浓度是0.5mol/L的CH3COONa溶液中滴入2滴酚酞, 观察其颜色, 然后对其进行加热, 再观察其颜色.通过这样的实验, 教师引导学生进行实验, 然后学生对结果进行分析, 进行研究.这样一来, 不但保证了学生的主体地位, 还提高了学生的学习兴趣, 更重要的是培养了学生自己解决问题的能力.
二、联系生活, 预设问题情境
有些学生在学习化学时, 可能会产生化学与自身的生活没有多大关系的错误认识, 教师通过列举一些生活中的实际问题, 从生活中找到化学, 从化学中体现生活.这样一来, 则可以很好的让学生理解到生活与化学其实是密不可分的, 从而在很大程度上保持了学生的学习兴趣.
例如, 在讲“铁和铁的化合物”时, 教师可以提问:苹果是大家生活中常常见到的水果, 但是苹果削皮之后颜色就会变锈, 谁知道这是为什么呢?这样一个问题在学生心里顿时激起了疑问的浪花.教师再对学生进行适当的引导, 说到:Fe2+和Fe3+在溶液中显示的是什么颜色, 有哪些化学性质?学生通过教师的一点拨, 经过讨论模式就得出了结论:苹果皮削掉后, 苹果的二价铁离子被空气中的氧气氧化成为三价铁离子, 所以才会显出锈了的颜色.通过列举这种生活中的实际例子, 不但可以很好的树立化学就在身边的观念, 还可以在一定程度上巩固前面在氨气教学中所学习到的知识.
三、关注社会, 预设问题情境
学生如果只是单单的在书本里学习知识, 则在理解知识方面就很难做好很好, 当这些知识和生活中的真实情境相结合之后, 对于学生的理解记忆有着一个很好的促进作用学生学习的知识最终是要在社会上去实践的, 教师通过列举一些社会时事, 体现出化学知识的重要性, 对于激发学生学习热情, 认识并理解学好化学的重要意义有十分重要的意义.
例如, 在讲解“金属钠”时, 引出新闻:在广州珠江河段曾经出现过神秘的水雷, 6个装满金属钠的铁皮桶漂浮在水面上, 其中3个发生爆炸, 另外3个被打捞.根据现场目击者说, 早上十点多, 河里突然冒起白烟, 水面漂浮的铁桶窜起黄色火焰, 接着一声巨响, 水柱冲天而起.事后, 消防人员将水桶打捞起来后, 用煤油进行浸泡.这时候教师可以接着提出问题, 问题一:把放满钠金属的铁桶置于水中, 为什么不下沉?;问题二:为什么消防队员将铁桶打捞起来后, 要用煤油进行浸泡这些问题问完学生们的好奇心油然而生, 并产生了强烈的求知欲, 后面在学习金属钠的过程中, 学生们思维活跃、踊跃提问, 这样一来, 教学的质量得以充分体现出来.
总而言之, 激发学生的学习化学的兴趣, 就学好化学的必要条件, 而预设问题情境也可以很好的实现这一效果.预设一个合理的、典型的、有针对意义的问题情境就十分有助于师生共同学习的, 通过对问题情境的良好运用, 学生学的愉快教师也教的轻松
参考文献
[1]耿继军.创设问题情境, 提高课堂教学效益[J].新作文, 2008 (5) .
研究预设 篇11
编者按：实施新课程以来，广大教师对如何处理数学课堂教学中的预设和生成，从理论到实践进行了有益的探索，较好地认识了两者之间的关系：预设是预测和设计，主要指教师根据教学环境、教学目标和学生实际而设计的教学方案，表现在课前是教师对课堂教学的设计、策划。而表现在课堂上则是课堂教学活动按计划展开。生成是生长和建构。教学的展开是一个创立与开发的过程，它是教师及时捕捉无法预见的动态教学因素、教学情境等信息，并对其进行重组与调配，促进教学的生成与发展的过程。预设重视和追求可预知的目标，生成重视和追求不可预知的目标；预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重。如果忽视了教学的预设，就会失去教学的方向；如果忽视了教学的生成，就会忽视学生的发展。数学课程既需预设，也需生成。预设是生成的基础，生成是预设的提高，二者相辅相成，是教学进程中一对矛盾的统一体。
随着课程改革的不断深入，广大教师对课堂教学的本质有了更深的体会，认识到课堂教学是教师和学生共同的生命历程，感悟到课堂教学是教师和学生交往互动的过程，生成是课堂教学的本质属性之一。如何正确认识并恰当处理课堂动态生成已成为新课程改革的重要研究课题。面对这一新课题，教师在数学课堂上是以预设掩盖生成，一味地按原计划施教，还是敏锐地捕捉生成性资源，并使之成为新的课程资源，这是新课程的价值所在，也是深化课程改革的一个难点。本期我刊围绕“新课程理念下数学课堂的预设和生成”这一专题编发的一组文章，或许有助于广大教师在数学课堂教学中正确处理预设与生成这一对矛盾，重新审视课堂教学资源，弹性设计课堂教学，即时完善自己的教学方案。寓有形的预设于无形的、动态的课堂教学之中，促进课堂的动态生成，让预设与生成共同服务于学生的发展。
言语交际中预设的模糊性研究 篇12
格莱斯会话原则中的数量准则和ZIPF提出的“省力原则”这两条分别来自语用学和经济学的法则都指向了言语交际中的一种理想状态:那就是都提出在言语交际中语言运用的简洁性, 达到双方的信息共享和对等。之所以说这是言语交际中的一种理想状态, 是因为要达到这种状态需要借助语境、预设或交际双方的背景知识等诸多因素的共同努力完成或达到;在实际的言语交际中, 有时无法实现。预设共知信息的不对等会造成信息量不对等;预设蕴涵的模糊信息, 会使另一方产生理解上的偏差。
2 预设的共知性及对共知性的解读
预设最初是由弗雷格提出的, 用来分析语义逻辑上的一些现象。对预设的最初定义, 也是目前多数学者所接受的:预设是一种潜在的已知信息, 是言语交际双方共同认可的背景知识。但在实际的交际中, 经常会有与预设定义相悖的情形出现, 即交际中所涉及的预设并非全部是交际双方所共知。R.Stalnaker对语用预设做出了这样的定义, “一个说话者在谈话的某一个给定时间里预设P, 仅当在他的语言行为中, 他倾向于这样的行动:好像他认为P当然为真, 也好像他假定了其他听众和他一样认为P当然为真 (石萌萌, 2011) ”。
上述对预设的定义主要集中在其共知性的特点上, 并重点体现在交际双方。因此语言交际中的预设, 从交际的双方角度来分析, 预设的共知性要包括下列四种情形:
(1) 预设的内容仅为交际双方共知, 源于背景知识等。例如:
A:Do you think it works?
B:Maybe it does.
在这份对话中, 双方的话语里提及了一个“it”, 这也许是某个事件、某种方法或某项建议, 但只限于交谈双方拥有同质的背景知识, 知道这个“it”指代的是什么。
(2) 预设的内容由交际者发起, 为使预设的内容指向性明晰, 用语言对预设的具体内容继续确认, 如下例:
A:I do love Alan Poe’s works, I mean the great poet.
B:Oh, which poem do you like best?
艾伦坡是19世纪美国的诗人、小说家和文学评论家。如果不在交际中点明爱伦坡的诗人身份, 讨论起来会无从下手。
(3) 交际者发起, 预设内容由受话者进一步确认, 以便交际的进行。如:
A:Pass me the book.
B:The one on the table?
A:No, the one in your hand.
受话者对接收到的信息中所包含的预设“有书”的事实确定, 但对于“书”所处的位置不够确定, 因此对预设的内容进行地点的限定加以确认。
(4) 预设的内容由交际的发起者提出, 内容对于受话者来说是新信息
国内外的学者 (黄华新、徐以中, 2007) 提出预设有时也蕴涵新的知识。就是说在共知性上没有任何交集。但发话人认为受话者会通过常识、经验或推断而共知。如下例:
A:一会下课后一起去图书馆吧。
B:好, 正好去还书。
A:今天图书馆有个关于人类学的报告, 你感兴趣吗?
B:是吗, 那一起去吧。
上述交际最初只是提议去图书馆, 在后一轮的交际中发话者提到了对于受话者而言“有个报告”的新信息, 受话者根据他对图书馆形成的“背景知识”, 可以推断出这一预设命题的可能性并欣然接受。
预设的最初提出就是强调交际双方的共知性, 但随后不少学者揭示出这种共知性是有差异的。共知的差异性是造成交际双方预设模糊的一大成因。因此预设也有模糊性。对模糊性的认知, 就是对共知性的进一步认知。
3 预设模糊性的成因分类
在刚刚讨论过的预设的共知性问题上, 从第二种开始就呈现出不同程度的共知信息的差异性。可以说, 共知信息的各种不对等是造成预设信息的模糊呈现的主要原因。预设作为一个语用学概念, 其产生的原因是背景知识的一部分被认为具有主体间的真值, 并把这一部分提取出来作为交流的基础。没有共同的背景知识, 就没有交流的平台, 也就不可能产生预设。所以也可以说背景知识是预设产生的必要条件。背景知识具有似真性。所谓似真性, 就是背景知识在预设中只具有模糊的真值, 因此, 预设是可错的 (付玉成、杨帆, 2011) 。比如:
A:今天的聚会来了好多单身同事啊, 连小李都来了。
B:啊!小李去年结婚啦!
在这次言语交际中, 甲首先预设了“有多位单身同事参加聚会”这一事实, 并特别指出了小李这位单身同事所指称的对象存在。不过他关于小李单身情况的背景知识已经与实际情形不符了。经过另一位交际者的说明, 他的关于小李婚姻方面的背景知识进行了更新。
4 预设模糊性在言语交际中的积极应用
虽然预设的模糊性会在交际中令交际双方产生误解, 造成交际的障碍, 使交际无法继续, 甚至有时还会被交际中的一方利用制造“预设陷阱”等。但有时在交际中需要模糊性来进行交际, 有时也会有意想不到的交际效果。
4.1 交际的顺利进行
人们在交际过程中进行信息的交换, 信息交换的前提是交际中对上一信息的确认或是认可;如果预设中有不一致的背景信息出现, 就会导致信息交流的 (暂时) 打断。如下例:
A:你的孩子淘气不?
B:你家那个小子淘气不?
在这两个问句交际中, A句的预设是具有模糊性的。B句的预设信息明确。但应用B句来作为信息的交际的话, 假设交际的另一方的孩子是个女孩, 就要产生预设不符的情况, 交际会中断, 直到预设信息被纠正达到同步。用“孩子”使预设的对象模糊化, 交际双方不必追究孩子性别的具体信息而交谈下去。
4.2 使交际具有幽默性
言语交际中可以有多种语言策略达到幽默效果, 预设的模糊也是其中一种;
而且通常幽默效果的凸显在于预设的模糊信息被明示之后。如下例:
A:“刚刚去报了个补习班, 以后再也不用担心老公挑剔我做的饭不好吃了。”
B:“你可真行, 做饭我教你不就行了吗?还用得着去上什么补习班呀!”
A:“我报的是跆拳道补习班!”
发话者的言语中预设了“报补习班”的事实背景, 但并没有明白说出是哪种方向的补习班, 因此具有模糊性。随后的补充中给出了答案, 令读者与原先预想的补习班不一致, 从而产生幽默效果。
5 结语
预设的共知特征具有隐蔽性, 它以隐性蕴涵的形式传递信息、确认某个事实的存在。预设的模糊性不仅体现在共识上的差异、信息的不对称, 还可通过模糊语言来达到, 是明确地表明某个命题的某部分信息是笼统的。在言语交际中, 预设的模糊性的作用也具有双重性。对信息交换中的预设模糊交际双方要提高辨认能力, 使信息交换顺利进行。
参考文献
[1]Barbara, A.Presuppositions as Nonassertions[J].Journal of Pragmatics, 2000 (32) :1419-1437.
[2]Grice, H.P.Presupposition and Conversational Implicature[A].Cole, P.Radical Pragmatics[C].New York:Academic Press, 1981.
[3]Yule, George.Pragmatics[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press, 2000.
[4]付玉成, 杨帆.预设理论中的“背景知识”论析[J].理论界, 2011.
[5]黄华新, 徐以中.预设的动态性和动态预设观[J].浙江大学学报 (人文社会科学版) , 2007.
[6]石萌萌.浅谈语义学中和语用学中的“预设”问题[J].西安社会科学, 2011.