动态预设（共10篇）
动态预设 篇1
冰心先生曾说过:“预设在左, 生成在右, 走在课堂的两旁, 精心播种, 随时开花。”课堂教学具有生成性的特征, 它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化, 因为教师的不同处理而呈现出不同的价值。要使课堂变得“鲜活与生动”, 教师就必须从关注学生的多方面成长, 关注生命活动的多面性出发, 对师生可能的互动方式及其多种组合进行精心预设, 把握教学活动的发展和动态生成。
一、做好精心预设
“凡事预则立, 不预则废。”教师预设得越周密, 考虑得越详尽, 就越能使教学具有针对性, 越能为即时生成提供更宽阔的舞台。创设精彩课堂离不开教师的精心预设, 这就要求教师, 不但要关注教学内容, 而且要特别关注学生在课堂上的精神生活, 通过预测学情, 预想学生认知的可能, 从而突出教学重点, 简化头绪, 为课堂教学中的动态生成预留“弹性时空”。如浙江省特级教师王崧舟对《只有一个地球》第二课时的教学过程, 就精心预设了多种方案。
1. 请学生默读课文, 发现并提出问题。估计学生会提出的问题有:
(1) 为什么说“地球是人类的母亲、生命的摇篮”?
(2) 为什么说“地球像一叶扁舟”?
(3) 为什么说“地球是渺小的”?
(4) 为什么要用“很小很小”来形容人类的活动范围?
根据学生的问题随机点拨:哪些问题书上没有答案;哪些问题之间有联系;哪些问题需要重点思考。
2. 引导学生自主释疑。
请学生选择最感兴趣的一个问题, 通过阅读课文寻求答案。组织学生汇报, 在随机汇报中引导学生深入感悟以下几点:
(1) 为什么说“地球太容易破碎了”;
(2) 为什么说“地球是人类的母亲、生命的摇篮”;
(3) 为什么人类不要随意毁坏地球资源。
为帮助学生解答以上问题, 点拨、引导学生仔细领会课文第四自然段, 想象看到的画面。补充阅读材料《地球上的一天》。
3. 从向地球母亲诉说的角度切入, 引导学生写话并朗读《地球, 我亲爱的母亲!》。
教师只有在预设过程中尽可能地进行多种考虑, 才能在具体的教学过程中做到游刃有余, 敏锐地捕捉到生成的契机, 冷静地分析其中的教育价值和意义, 弹性控制教学环节, 重组教学内容, 使学生在“动”的过程中产生新问题、新思想、新创意。教师要具有课程开发意识, 把“精心预设”看做课程实施的一个起点, 为课堂教学中的“即时生成”做好多种准备, 为调节教学行为设计多种预案, 使课程实施由“执行教案”走向“互动生成”, 使课堂成为学生个性张扬的天空。
二、调控过程性生成
新课程标准指出:“由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同, 学生的语文学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”作为教学的组织者、引导者和合作者, 教师要关注学生学习活动的过程, 善于倾听, 合理引导, 及时点拨。
学生在课堂上对预设问题的回答, 有时并不一定与教师估计的完全一致, 这就需要教师善于倾听, 善于发现学生回答中富有教育价值和意义的内容, 体验学生的情绪, 组织好动态生成中的课堂教学。在探究性学习中, 结论不是现成的, 学生会有多种思路、多种方法, 教师的合理引导与点拨, 不仅使教师的创造才能和主导作用得到充分的发挥, 而且能够加强师生的情感沟通, 使学生在互动中得到多方面的满足。
例如, 在《春天的雨点》的教学中, 一位学生提出:“我们组有人认为文中‘她只听到老师沙哑的声音, 只看到老师发干的嘴唇'这句话不只是写达丽玛。”于是, 笔者让学生在自主学习的基础上, 在小组内广泛地交流和讨论。讨论后各小组都发表了意见:有学生认为是在写达丽玛, 她被老师的爱心深深打动, 决心改正错误, 对所补课程学得非常认真;还有学生认为这是在写老师, 老师对工作非常负责, 对学生充满爱心, 讲得口干舌燥, 非常辛苦;还有学生认为表面上在写同学, 而实际是在写老师;更有学生认为这是作者的话, 是作者看到这样的老师和同学后, 觉得要用这样一句话来表达对师生二人的赞美之情。实践证明, 教师抓住课堂资源、合理引导、及时点拨的教学处理方式, 其效果远远胜于直接告诉学生一个正确结论的效果。
三、开发多元性生成
允许对文本的多元解读, 是语文教学理念的一大进步。在课堂教学中, 这种多元解读会引发学生不同观点的碰撞, 产生思想的火花, 促进学生的成长。一位教师在古诗《江雪》的教学中, 有学生提出:“这么冷的天, 那个老翁为什么还在江上钓鱼?”教师鼓励学生大胆地设想原因。有的学生认为老翁家里穷, 以捕鱼为生, 天冷也要来钓鱼;有的学生认为老翁是个钓鱼爱好者, 所以也就顾不上天冷了;有的学生认为, 老翁看到鸟都飞走了, 想到没人和自己抢了, 可以独享一份清静;有的学生认为老翁可能遇上什么伤心事了;还有的学生提出可能是老翁犯了什么错误, 被流放在外, 用钓鱼排遣心中的郁闷。在这样的时机, 教师让学生阅读柳宗元的生平简介, 并问学生比较赞同哪一种理解, 或者有什么新的看法。有的学生说:“现在, 我知道了这是柳宗元在被贬永州时写的诗。”有的学生说:“我感到, 诗人是在借这个‘蓑笠翁’表达自己的心情。”
显而易见, 由于教师的鼓励, 学生对这个问题产生了多种答案, 尽管认识有高下之分, 但这些答案都融入了学生们对社会、对人生的思考。教师在此基础上的引导, 体现了价值上的导向作用。也许学生们的解读不一定符合柳宗元写这首诗的本意, 但学生们解读文本的过程是在感悟人生, 他们在多元解读中获得了情感、态度和价值观的升华, 也在评人论诗的过程中潜移默化地受到了学习方法的熏陶。
动态生成的过程体现课堂教学的艺术性和创造性, 这样的课堂, 能让学生产生兴趣, 并保持对课堂教学的新鲜感;能让学生增添灵感和信心, 敢于发表自己的独特见解。在教学过程中, 教师要努力提高自己的教育智慧, 善于发现生成性的教育资源, 进行积极的价值引导, 让课堂焕发出勃勃的生机。
静态预设 动态生成 篇2
一、课堂教学是预设和生成共同创造的产品
准确把握教材，全面了解学生，有效开发资源，是进行教学预设的重点，也是走向动态生成的关键所在。
1.准确把握教材。教师在分析教材进而进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上，根据学生的实际和本人的教学风格，对教材适当改编或重组或设置问题串，从而作出适合自己教学风格和学生水平的预设。比如在教学“圆的定义”时，问学生：“车轮是什么形状？”同学们都会回答：“这还用问，当然是圆的。”接着问：“为什么要造成圆形？难道不能造成别的形状，比如说三角形、四边形……”同学们就会兴奋起来，纷纷说：“不能！这样的轮子无法滚动。”教师接着再问：“那就造成鸭蛋的形状吧！行吗？”学生开始感觉茫然，继而大笑起来：“若是这样，车子会忽高忽低的。”教师继续追问：“为什么造成圆形不会忽高忽低呢？”学生又一次活跃起来，纷纷议论，最终找到了答案“因为圆形车轮上的点到轴心的距离处处相等！”这样自然而然地得到了圆的定义。教师在讲圆的定义时，根据学生身边的生活实例，预设了四个逐步推进的问题，学生生成圆的定义非常自然且记忆深刻，收到了很好的教学效果，同时激发了学生的兴趣，余味无穷。
2.全面了解学生。教学是师生交往互动的过程，学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影响着教学活动的展开和推进。因此，尽可能多地了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。这点我自身体会非常深刻。比如在“弧长及扇形的面积”的教学中，我首先预设了两种教学方案：一是对计算公式未知的学生，该如何引导其自主探索；二是对计算公式已知的学生，又将如何引导并进一步追溯公式的来源。教师只有尽可能的预设各种情况，才能做到心中有数，临阵不乱，才能充分利用学生这一课堂生成的资源为教学服务。
3.有效开发资源。动态生成本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源的过程。所以，教师在制定教学方案时，要注重为学生提供丰富的课程资源。一方面自己要进行教学资源的开发和筛选，另一方面要指导学生通过各种渠道查找相关资料，从而优化预设，收获生成。课堂实践表明，有效的教学资源为学生个性化地操作提供了极大的空间，学生表现得精彩纷呈，令教师耳目一新。
二、教学是预设与生成的统一
预设能促进生成，生成离不开周密的预设。预设不能阻碍生成的动态发展。课堂因预设更充分、更饱满、更有实效，课堂因有生成更显得生动，更富激情与活力。当前，课堂教学设计也面临着全新的变革。教学设计不再是一成不变，不可更改的固定模式，而应结合新的课程理念，面向全体学生，依据开放的课堂，进行开放的设计。教学设计的优劣，关系到课堂教学的质量，关系到能否全面提高学生数学素养，为学生的终身发展打下基础。因此，在新的数学课程标准下，运用新理念，采用新方法，进行创新性教学设计的任务已经摆在我们数学教师的面前。新时期的教学设计应该能做到以下几点：走出封闭，走向开放；关注学生，以学定教；留出探究的空间；破除定向，求新求变；由维持式走向生成式；丰富的背景资料搭建起教学设计的支点等。
三、关注动态课堂，生成意想不到的精彩
学生作为一个个鲜活的生命，每个人都带着自己的知识、经验、情感、灵性在课堂中进行共享、碰撞、对话。在这种背景下，课堂不再是一出按教案上演的“情景剧”。各种不确定因素的出现，使课堂出现了一个个“生成点”。教师如果能够充分运用教学机智，巧加选择、聚焦，充分利用“生成出来的教学资源”，不愁一堂课不成为充分生成的课。
一个有厚实底蕴的教师，会在生成的课堂中运用智慧，较好地调整教学目标和过程，从而完成教学任务。在动态课堂教学中，学生的学和教师的导，从另一个角度看是充满了智慧的交往活动。以 “三角形的内角和”内容教学为例，我是这样设计课堂环节的：
先让学生任意画一个三角形，分别用三种颜色将三个角表示出来，再用剪刀把三个角都剪下来。
（1）你想怎样处理剪下来的三个角？
（2）把三个不同颜色的角拼在一起，你会观察得出什么结
论？
（3）你用什么方法能够解释“三个内角之和等于180°”？
在实施教学过程时，经过学生们的动手操作，合作探究，他们能找出很多说明结论的方法，当然从中也体会到了在动手操作中获得新知所带来的乐趣。
落实精彩预设,关注动态生成 篇3
一、有效预设,成就精彩生成
常言道:“凡是预则立,不预则废。”课堂教学是一种有目的、有计划、有组织的教育活动。要想使课堂教学有效而富有生机,精心的预设是必不可少的。叶澜教授也曾指出:在教学过程中强调课堂的动态生成,但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式地展开学习,而是要求教师有精心、全面的教学方案设计,并在方案中预先为学生的主动参与留出时间和空间,为教学过程的动态生成创造条件,同时教师要努力提高自己的教学应变能力,迅速、灵活、高效地判断和处理教学过程中生成的各种信息,成就精彩的动态生成。
例如:牛津小学英语6A Unit 7 At Christmas Part A这一教学内容,主题是:Jim一家在圣诞节互相谈论收到的礼物。我引导学生按照对话内容分角色朗读对话,并分组进行对话表演,似乎一切都在按照教师的精心预设有序而有效地开展着。忽然,一位学生举起了手:“老师,我们在表演对话时发现:对话中结合新句型“Whose...is it/are they?It’s/They’re...”“Who is it are they from?It’s/They’re from...”讲到了圣诞节那天,爷爷、奶奶互赠礼物,爷爷、奶奶赠送礼物给爸爸、妈妈,爸爸、妈妈赠送礼物给儿子Jim,但没有提到爸爸、妈妈赠送礼物给爷爷、奶奶,也没提到Jim赠送礼物给爷爷、奶奶和爸爸、妈妈。是不是在西方国家,圣诞节只是长辈赠送礼物给小辈,或是同辈之间互送礼物,而小辈不需要给长辈赠送礼物。”不知这位学生问此问题的动机,或是好奇,或是质疑,或是……我稍迟疑了一会儿,便回答道:“这位学生提得问题很好,无论在西方国家,还是东方国家,不管是长辈还是小辈,在节日里都应该互赠礼物,以表敬意,体现尊老爱幼的美德。接下来请同学们结合新句型,扩编对话,完善对话。主题是:爸爸、妈妈赠送礼物给爷爷、奶奶,Jim赠送礼物给爷爷、奶奶和爸爸、妈妈。”教室里一下子炸开了,同学们分组就这一主题展开了小组对话表演。出乎教师的意外,学生们自编的对话内容丰富,富有新意,语言表达也较正确、流利。
叶澜教授提出:在教学过程中,教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”,还要看作教学的“资源”的重要构成和生成者,而教师在教学过程中的角色,不仅是知识的呈现者、对话的提问者、学习的指导者、学业的评价者,更重要的是对教学过程中呈现的信息的“重组者”。此案例中,正是由于教师的精心预设,才使学生有效地学习,并在学习过程中产生新问题,生成新“资源”,而教师顺着学生产生的新问题、新“资源”,应势利导,既完善了对话内容,加强了口语训练,又对学生进行了一次敬老爱幼、互敬互爱的德育教育,使教学过程真正呈现出师生积极、有效、高质量的动态生成课堂。
二、瞬间生成,升华课堂预设
教学过程是一个极具变化、发展动态的过程。语言教学是一种充满生命的群体在进行交流和对话。期间有许多美丽的、无法预约的生成,它犹如天马行空,不期而至。教师教学的生命力与真正价值在于及时捕捉瞬间的生成,升华课堂的预设。
例如:牛津小学英语6A Unit 2 Ben’s birthday,本单元教学目标是:围绕“Ben的生日”这一主题,从谈论生日的具体日期入手,到希望得到什么生日礼物,最后邀请朋友参加生日聚会等情节,把有关“询问生日日期”(When’s your birthday?My birthday is on...)、“征求意见”(What would you like as your birthday present?I’d like...)、“邀请参加”等日常交际用语和句型有机地结合起来,体现在对话中。另外,在教学中,教师可根据学生的兴趣和需要开展丰富多彩的活动,引导学生体会、了解英语国家人们过生日的风俗习惯,以培养学生跨文化交际的能力。
三、预设生成,共筑灵性课堂
预设与生成有对立的一面,也有统一的一面,它们共同服务于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。没有预设的课堂是不负责任的课堂,而没有生成的课堂是不精彩的课堂,反之,预设过度必然导致对生成的忽视,挤占生成的时间和空间,而生成过多也必然影响预设目标的实现及教学计划的落空。为此,课堂教学中,我们应努力寻求预设与生成的动态平衡,实现预设与生成零距离并融为一体的灵性课堂。为此,我们应做到:
首先,合理进行预设,为生成留足时间。新课程指导下,预设应是一种以学生为主的预设、人性化的预设,同时也是一种弹性的预设。我们应充分考虑到课堂上可能会出现的情况,从而使整个教学预设留有更大的包容度和自由度,给生成留足空间。目前倡导的“板块说”和“提纲式”备课就是给生成留足空间的行之有效的备课策略。
其次,及时调整预设,给生成腾出空间。苏霍姆林斯基指出:“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节,而是在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”一帆风顺的教学效果固然让教师少了些“心惊胆战”,但意料之外的“跳跃符”却让师生有一份意外的收获。课堂教学是千变万化的,再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况,正如布卢姆所说的那样:“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围,没有预料不到的成果,教学也就不成为一种艺术。”应对课堂上的生成火花,教师应敏锐捕捉,并调整预设,给生成腾出空间,给以适当的鼓励,让所有学生都积极地参与进来,共同研究,共同打造美丽而灵动的课堂。
注重教学预设，促进动态生成 篇4
关键词 教学预设 动态生成 学习起点
中图分类号:G623.5文献标识码:A
1 深入钻研教材内容
教材是“大纲”或“标准”理念的具体体现,是学习内容的主要载体,也是学生学习的基本材料。《数学课程标准(实验稿)》指出:“教材为学生的学习活动提供了基本的线索,是实现课程目标、实施教学的重要资源。”新课程预设要求教师要更深更细地钻研教材,要求教师眼中更要有“人”的概念,在这样的基础上,逐渐提高自己驾驭课堂的智慧,找寻自己驾驭课堂的方法。因此,教师在平时的数学教学预设时,要充分尊重教材、钻研教材,通过与教材和编写者的对话,将教材的预设(知识结构)外在化、具体化,可在深入理解教材的基础上,根据学生的实际和本人的教学风格,对教材适当改编或重组。
例:针对现行数学教材中的某些应用题例题现实性不强,与学生的生活联系不够紧密的现象,在不改变原有题型结构、解答方法的前提下,可采用合理改编的方法,把远离生活的情境转化成学生熟悉的情境,加强例题的开放性。
原题:农具厂要赶制10500件农具,计划25天完成,实际每天生产的件数是原计计划的1、25倍,完成这批任务实际用了多少天?
改编:学校食堂买600千克的柴,计划烧30天,实际每天烧的是原计划的1、5倍, _______?
分析:通过改变原例题较大的数据,降低了问题的难度;通过先不出示问题,让学生看条件提问题,加强了问题的开放性:(1)计划每天烧多少柴?(2)实际每天烧多少柴?(3)实际几天烧完?(4)实际比计划少烧多少天?
通过将“农具厂”改编为“学校食堂”让学校更具生活熟悉感。如此改编,则更有易于学生自然轻松掌握复合应用题数量关系的分析和解答。再如,针对原题:某专业户要种一块300平方米的果园,行距2米,株距1米,种完这块地要多少棵树苗?可结合学生实际改编成:在一块300平方米的操场上排队做操,每排同学前后相距1米,左右相距2米,按这样排队,站满这个操场一共要多少人?如此熟悉的情境更能引起学生的共鸣,利于理解题意。
2 全面分析学习起点
全面分析学习起点,即对学生新知学习时已经具备的有关知识、技能的基础、知识结构状态及能力水平、学习态度等方面情况进行分析。
事例列举:教学“圆柱的体积”一节内容时,笔者在充分考虑到有的学生可能已经知道圆柱的体积计算公式的基础上,对教案进行了两种情况的预设:一种是对计算公式已知的学生,应如何引导其进一步确认并追溯公式的来源;一种是对计算公式未知的学生,该如何引导自主探索。教学实践表明,由于在课前备课时充分考虑到了学生的学习方面的诸多因素,在具体教学实施时,课堂总能按照原先的教学预设顺利生成。
3 有效开发教学资源
教学活动本身就是在教学过程中随机开发和适时利用教学资源的过程。所谓教学资源,就是课程与教学信息的来源,或者指一切对课程和教学有用的物质和人力。《数学课程标准》明确指出:“使学生获得对数学理解的同时,在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。”而要实现这一目标仅靠现有的教材还不够,还需要教师能够围绕既定的教育方针、教育目的,在《数学课程标准》的实施建议指导下,拓宽以新教材为中心的教学材料来源,进行充分的开发和利用。
例:在教学“长方体和立方体的体积”后,教者有意安排了一个拓展练习——“计算土豆体积”,在盎然的学习兴趣之中,收获许多未曾预约的无限精彩。且看教学片断:
师:我们已经学会计算长方体和立方体的体积,那么我们该如何来计算像土豆这些不规则物体的体积呢?请同学们展开小组讨论。
生1:把土豆拿回家煮熟,把土豆压成长方体的形状,量出它的长、宽、高,就可以算出土豆的体积。
生2:先找一个透明的长方体杯子,从里面量出杯子底面的长和宽,再把水倒入杯中,量出水面的高度,然后把土豆浸入水中,看看水面上升了多少,就可以算出土豆的体积。
生3:体积等于质量除以比重,1千克水是1立方米,如果知道1千克土豆是多少立方分米,即土豆的比重,那么只要称出土豆的质量,就可以算出土豆的体积。
在本节课的教学中,教者通过拓展练习有效开发教学资源,给了学生一次学习探索的机会。这一过程中,学生的智慧在绽放,情感在撞击,视野在敞亮,尤其是生3提出的“称”体积的方法更可谓创新之举,动态生成无限精彩。
把握预设与生成的动态平衡 篇5
一、把握好预设中的“精”“粗”平衡
一般说来,预设主要考虑三个问题。第一,教学的目标是什么?它为整个互动确定方向。第二,学生学习这一内容时会怎么思考,能怎么思考?它为起始材料的选择、环节的梯度把握提供依据。第三,该学习内容的内涵与外延的逻辑结构是怎样的?它能使知识结构更接近于学生的认知结构。因此,预设的时候,教师要在“精”和“粗”上下功夫。“精”是为了在材料的选择上具有较强的思考性“粗”是为了让各环节不宜过死,避免一问一答的局面出现。
现场链接1:
师:当时危急的情况是怎样的?请大家读读课文,找找句子,想想这些句子给你的感受是什么?
(先学生自学,教师巡视,并作面对面指导,再指名交流,让学生把相关的句子读出来。教师把这些句子呈现在显示屏幕上,最后师生互动朗读,在朗读中感受句子描写的场景。)
师:从以上这些句子、这些词语中,你们读懂了什么?
生1:我从“近200米宽的一片洪水”中感觉到当时的洪水来势很大,情况非常危险。
生2:我从“又”字读懂了洛迪和海伦是再次被卷入了洪水中。
生3:我从“只好在黑暗中爬行”中感觉到他们是被迫无奈转移的,而且尽管是凌晨,当时还非常黑,情况还是很危险的。
生4:我从“惊恐”一词看出这时候的洛迪心里是很害怕的。
生5:我从“开始感到麻木”和“浑身麻木”感觉出当时的水很冷,也看出他们在水里泡的时间已经很长了。
师:是的,当时险象环生,危难当头,几乎看不出什么出路,洛迪和他妈妈正处于非常危险的境遇。从这危难的情况中,我们可以感受到“妈妈,我们要活下去”这句话沉甸甸的分量。
点评:
这个教学环节从预设的角度来看相当成功。教师先让学生自学,找到相关句子,通过有感情的朗读去获得初步的感受,接着又组织集体交流,把找到的句子按顺序拿出来,通过读和听的方式,使学生获得的感受得到强化。然后顺水推舟,让学生透过最关键的句子和词语,尝试着谈自己的体会和感受。最后作出总结,使学生得到明晰的印象。整个预设,可以说一步一个脚印,进展的过程没有丝毫断痕,显得十分完整。
二、把握好预设的周密性和启发性
要想课堂教学灵动有效地生成,就必须努力做好课前的教学预设,只有预设周密,才能胸有成竹。在教学过程中,我们要精心预设,用足预设中的生成。
现场链接2:
师:当时情况相当危险,你能不能用个四字词语来描写当时是怎样的情况?
(交流,学生一边说,教师一边把词语写在黑板上。)
生1:危在旦夕。
生2:千钧一发。
生3:危机四伏。
生4:迫在眉睫。
生5:岌岌可危。
生6:四面楚歌。
师:“四面楚歌”表示军队被团团包围,处于孤立无援的境地,用在这里不太合适。
生7:万分火急。
师:你们概括的词语非常好,让我们一起把这些词语读一读,积累下来。
点评:
从这个教学场景中,学生用个四字词语来描写危难当头的境遇,一下子冒出了六个词语。这种预设中的生成很有价值。更可贵的是,教师不仅把这六个词语写在了黑板上,而且还让所有的学生把这些词语读了一遍,通过大脑、眼睛、嘴等感觉器官的并用,从视觉上、听觉上给学生留下深刻印象,积累下来,使得预设的生成淋漓尽致地体现出了教学价值。
三、把握好非预设生成的两极性
任何时候,我们都不要忘记,教学并不是完全根据教师的事先预设按部就班进行的。只要师生双方真正地动起来了,活起来了,随着教学活动的展开,教师和学生的思想就会同文本不断碰撞,创造的火花会不断迸发,新的学习需求就会不断产生。这就是生成的课堂教学,这种生成的课堂教学是语文教学的理想境界。
现场链接3:
师:老师知道,你们已经被一幕幕动人的情景感动了,洛迪的感人行为深深地震撼着你们。难怪课文中说洛迪俨然是一个撑门户的男子汉。
生1:老师,我觉得这里的“3小时”也很能说明问题。3个小时是180分钟,是50800秒。当时的情况,每一分、每一秒对洛迪和他妈妈来说都是生死的考验。这3小时,可以说是相当漫长的,能在冰凉湍急的洪水中坚持住,很了不起,所以我们说洛迪俨然是个撑门户的男子汉。
师:说得太好了,你很会读书,很会发现。
生2:关于时间,我觉得课文写得有问题。课文说,海伦是下午开车到学校接洛迪的,回去的路上陷进坑里遇上洪水,后来天黑下来了,他们一直在水里坚持着,直到凌晨才被冲到浅水。那就是整整一夜!可是课文怎么说洛迪保护着妈妈,在冰凉湍急的洪水中只坚持了3小时呢?难道除了这3小时以外,洪水不是冰凉不是湍急的吗?难道他们那里昼长夜短,一个晚上只有3个小时吗?
师:(教师愣住了,学生也愣住了。)你提的问题很好,很有道理,推理的过程也很严密。我很佩服你。也许课文写的时间真有问题。是的,我们要像这位同学一样多关注课文。
点评:
非预设生成给课堂带来的结果往往具有两极性,要么是精彩,要么是尴尬。上述教学细节里,两个学生关注的都是“3小时”这个起到量化作用的词语,都完全超出了教师预设的范围。生1是从正面着眼,认为对于这个特定的时段,3小时是相当漫长的,是整整180分钟,整整50800秒,而每一分、每一秒对洛迪和他妈妈来说都是生死的考验。生2则是从反面入手进行质疑,认为课文写得有问题,洛迪保护着妈妈,在冰凉湍急的洪水中,不可能只坚持3小时,甚至从地理常识的角度断定,如果这样的说法站得住脚,那么那个地方一定是昼长夜短,一个晚上只有3个小时。两种方式,都是“非预设生成”,都给现场的师生带来了意外。生1的发言很精彩,生2的发言给人带来的感觉未必就是尴尬。他说的话很有道理,逻辑推理上也很严密,能看出这样的问题,只能说明他在和文本认真对话,其实应该是更为精彩的。学生的好奇、质疑心理的自然流露,节外生枝,也许会开出更为艳丽的花朵,实在是一种无法预约的美丽。
四、及时回应和纠正生成中的错误
课堂教学中那些精彩的片段往往是无法预设的,而那些无法预约的精彩都是执教教师课堂教学机智的结晶,是教育智慧的体现。
现场链接4:
师:洛迪除了对妈妈说了“妈妈,我们要活下去”这句话外,还可能说些什么?
生1:妈妈啊妈妈,你一定要坚持住,如果你死了的话,我和爸爸会非常伤心的。
师:意思是对的。不过最好别直截了当地把“死”这个字说出来,要是改成“三长两短”会更好。
生2:妈妈啊妈妈,你一定要坚持住,我们最终一定能战胜洪水的。
生3:妈妈啊妈妈,你一定要坚持下去,你可是我生命的支柱啊!
生4:妈妈啊妈妈,万一你有个好歹,爸爸来了,我可怎么向他交代啊!
师:说得好极了。我发现在你们的话语里已经回避了“死”字。
点评:
上面的教学现场,学生开始时不懂话语中应该尽量避开禁忌语的问题,这也许是备课的时候教师根本没有想到的。王教师凭着学科专业知识,及时作出了回应,作出了纠正,对我们是一种启迪。这告诉我们,在生成的课堂教学中,教师的劳动会闪耀着创造的光辉,能让人感觉到生命活力的涌动。
有效预设构建中学数学动态课堂 篇6
1. 活用预设, 灵活生成
八年级下册的“用公式法解一元二次方程”这一节新授课时, 按照书本顺序我一开始就提出“如何解一元二次方程ax2+bx+c=0”的问题 (部分学生的反应是茫然、不知所措的) , 接下来我就用配方法推导出了一元二次方程的求根公式.我讲解很顺利也很轻松, 但从学生的眼神和表情上, 我意识到学生跟不上公式的推倒过程, 可能是这样的推导步子大了些, 与学生的基础不相适应, 怎么办呢?课堂教学不能再按我预设的计划进行下去了.我及时调整原来的教学设计方案, 采用缩小步伐的策略, 生成了一个过渡性的问题 (如何将x2+2ax=b变形为形如x2=m的方程?) .由于这一阶梯设计适当, 引起了学生学习的兴趣, 激发了学生学习的积极性.
2. 整合预设, 调整生成
在实施教学的过程中, 教师应直面真实的教学, 根据师生交往互动的具体进程来整合课前的各种预设.这时, 教师的思维更多地表现为整合性.以下是我在引导学生探究中点四边形的过程中所生成的问题偏离了我预设的轨道的课例片段.
我本来的预设是想让学生最好先提出平行四边形, 然后依次把矩形、菱形、正方形和等腰梯形的中点四边形逐一进行探究.或许是刚上完梯形这一章节, 所以有很多同学都先提出了梯形的中点四边形, 见此现状我改变了教学步骤.
师:好!那么我们先从梯形着手看一下梯形的中点四边形是哪种特殊四边形?
学生开始动手画图探究.我预想学生会说梯形的中点四边形是平行四边形, 结果学生生成了三种答案:生1认为是平行四边形 (正如我所愿) , 生2认为是矩形, 生3认为菱形 (其实学生都是根据画图猜想的) .此时, 我并没有马上充当裁判的角色, 而是来了一个追问:在这三种答案中, 你们能够肯定梯形的中点四边形一定会是什么图形吗?为什么?……矩形有可能吗?菱形有可能吗?到底是什么决定了中点四边形的形状呢?……
通过找准时机进行的引问和追问及教师适当的“点拨”来不断推动问题朝生成的教学目标靠拢.到此, 课堂上学生的思维完全被激活了.
3. 放弃预设, 创造生成
学习了“圆”的有关知识后, 为了锻炼学生的综合应用能力, 我安排了一节复习课.其中有个题目:如图, 在△ABC中, AB是⊙O的直径, ∠A=30°, BC=3, 求⊙O的半径.
看了一遍题目, 学生们便在下面嚷开了:“太简单了!”
见他们有轻视这个题目的情绪, 也为了使学生对复习课仍充满探索的乐趣, 我决定放弃原先教案中预备的其他题目, 引导他们做进一步的探索:本题中, 若AB不是⊙O的直径, 那么⊙O的半径还会是3吗?为什么?
生1:不会, 因为AB不是直径了, 就不能解直角三角形了.
生2:这个圆的内接三角形中就一定不会有上题中那样的三角形了.
……
师:想一想, 这个圆中会不会有上题中那样的直角三角形呢?
学生陷入了思考, 圆的直径所对的圆周角是直角, 需要能用到已知三角形中的条件, 因此学生试着过A, B, C三点画了直径, 尝试着构造直角三角形来求⊙O的直径, 终于他们发现了⊙O的半径还是3.如图, 添直径BD, 连接CD即可 (也可添直径CD, 连接BD) .
看时机成熟, 我又抛出了第三个问题:若设∠A=α, BC=m, 试问⊙O的直径是多少?
学生得出了⊙O的直径的结论.
最后, 学生还通过相互补充得出了“任一三角形的外接圆的直径等于它的一条边与这条边对角的正弦的比值”的结论.
这节课, 因学生复习的情感需要与教师的课前预设发生偏差, 教师果断地放弃了预设, 机智地对学习活动进行整合, 与学生共同探究, 创造生成一节成功的复习课, 满足了学生探究的欲望, 收到了意想不到的效果.这不仅拓宽了学生的学习内容与思维空间, 提高了学生的学习兴趣和复习效果, 更体现了学生的数学学习活动是一个主动的建构过程.真是一题胜多题.
4. 结论
语文课堂的教学预设与动态生成 篇7
钟启泉在《现代教学的模式化》曾指出“动态化生成是在师生互动过程中, 通过教育者对学生的需要和感兴趣的事物的价值判断, 不断地调整活动, 以促进学生更加有效学习的教学发展过程, 是一个师生共同学习, 共同构建对世界、对他人、对自己的态度和认识的动态过程。”从这个角度说, 具有“动态生成”的课堂, 关键在于教师在教学预设和实施过程中合理、科学、智慧的调控。
二.教学片段描述
《杨修之死》一文呈现的是两位智者间的较量, 叙事生动, 语言凝练, 让人回味无穷。为了能让节选部分也能真实地展现作者罗贯中“强烈谴责暴政, 热烈颂扬仁政”的写作意图, 避免学生对曹操性格断章取义的理解, 我将《杨修之死》这一课的教学目标预设为:引导学生从“智者千虑, 必有一失”的杨修之枉死, 深入剖析罗贯中笔下“古来第一奸雄”曹操性格的多面性和复杂性, 进而理解全书拥刘反曹的鲜明倾向。因此, 我设计了这样一个主线问题:“同为智者, 彼此熟知, 杨修为什么不能成为曹操的心腹, 反而成为仇敌?结合课文内容, 说说你的理解。”
生:我认为是“杨修为人恃才放旷, 数犯曹操之忌。”
师:请举例具体说明。
生:在分食塞北酥饼一事里, 杨修自作主张, 未经曹操允许, 把一合酥饼吃完了。从“竟取匙与众分食讫”一句中的“竟”可以看出杨修自作聪明, 放纵自己的行为。这恰恰是曹操不喜欢的。
生:我补充。因为曹操讨厌杨修这种自以为是的做法。文中“操虽喜笑, 而心恶之”, 正说明了杨修的聪慧遭到了曹操的嫉妒, 甚至仇恨。
师:也就是说曹操是个嫉才的人。 (我随手在黑板上写下了“嫉才”二字)
生: (马上有前排的学生大声的嘀咕) 应该是“忌讳”的“忌”吧!
师: (我突然意识到这是一个极具价值的疑问, 因为按照我预先的设计, 为了更好的让学生理解曹操的人才观, 我将在此问题后摆出同为智者刘备“三顾茅庐”的事例, 从中对比曹刘两人的性格。但是这样的预设是否合乎学生的学习需要, 事先我还没底, 得走一步看一步, 没想到这个男生的质疑一下子将面前的难题迎刃而解了。) 你为什么用“忌讳”的“忌”这个字呢?
生:因为文中说到“操虽称美, 心甚忌之”, 用的是“忌讳”的“忌”字, 这里的“忌”应该有提防、小心的意思, 而不是“嫉”的“嫉”字。
师: (看来, 学生的理解特别关注了课文的词句斟酌, 但还未能通观全局顺势迁移, 直视语句背后的主题意蕴, 这当然也是小说节选不可避免的问题。但是作为语文教师, 我不可以给学生留下先入为主、断章取义的印象。于是我需要抛砖引玉, 引导学生关注选文之外, 回归小说全貌。) 到底是曹操嫉妒杨修的才华比自己好而动杀机呢, 还是曹操提防杨修的才华对自己不利呢?请大家根据你自己对《三国演义》的了解加以选择说明。
生:我想曹操不可能因为一个人的才华比自己好, 就动杀机的。像曹操爱惜关羽的才华, 曾将金银珠宝及自己的赤兔宝马相赠, 足以说明曹操对有才华的人的器重。
师: (我顺势拿出早已准备好的曹操爱才的诸多事例, 再加以验证) , 那么, 曹操爱才, 却还是杀掉杨修, 更为深层的原因是什么呢?
过了一会儿, 才有人响应。
生:我想应该是杨修没有利用的价值了吧!
师:何以见得杨修没有了利用价值?请同学们仔细阅读课文“点破‘梦中杀人’”、“告发曹丕阴谋”、“教曹植答教”、“教曹植斩门吏”四件事加以说明。
生:好象是杨修已经卷入了曹丕与曹植的太子之位的权力争夺中了吧。在“教曹植斩门吏”一事中, 书中写到“操大怒, 因此亦不喜植”, 由此看来, 曹操不会将太子之位传给曹植, 历史也是这样记载的。杨修如此聪明, 留在曹植身边, 肯定会尽力辅助, 曹操出于对政权稳固的考虑, 杨修不仅失去了使用价值, 而且还会遭来更多的麻烦的。
师:说得很好。曹操用人的标准正是利用价值的大小。可以为我所用的, 爱之慕之, 在没有能够确定此人的利用之前, 以曹操多疑的性格来说, 他必然是有所顾忌的。因此, 曹操的忌才与杨修的恃才成了一对矛盾。……
三.阐析与反思
在阅读教学中, 笔者认为有效地引领“学生—文本”趋向深入的前提是“教师—文本”阅读的广度与深度, 当然这又依赖于教师对学情的洞察和捕捉, 而对学生学情的洞察又是动态化的捕捉。笔者将根据《杨修之死》的教学片段谈谈自己一些粗浅的认识。
1、教师对学生学情的洞察应该是一个动态化的过程。
笔者认为学情不仅包括学生先前已有的相关知识经验的储备, 这些已经是需要教师花费大量时间了解和分析的, 比如教学片段里体现的教师对学生对《三国演义》故事的熟悉程度的了解, 在于平时课余就经常听见学生说要玩好网络游戏《三国群英传》, 首先就要通读《三国演义》;而且学情中很重要的一部分还包括现实课堂中, 随着教师组织、引导教学的步步推进, 学生应景而生的学情反馈, 这是需要教师在最短的时间里分析和解决的, 笔者认为后者的学情洞察更与教师的专业技能息息相关。在《杨修之死》的教学片段里, 教师瞬时捕捉到学生对“曹操是‘忌才’还是‘嫉才’”问题的质疑这一学情, 及时调整了教学思路。
2、教师的教学预设应以阶梯状呈现, 尽可能与学生的学情相吻合。
教师教学的科学预设, 很关键的在于教师对文本研读的深度和广度, 然后才是根据学情对教学内容的选择和创生, 由此看来教学预设是否也可以分成两大部分。从《杨修之死》教学片段来看, 教师首先要做的是对罗贯中笔下的曹操形象有较为清楚准确的认识, 这依赖于学术界已有的研究成果, 要与历史上的曹操有所区别。然后, 就可以试着教学设计了, 先了解节选中造成杨修之死的曹操的性格, 然后了解小说原著中的曹操形象, 最后了解作者为什么塑造出只属于作者罗贯中自己的曹操形象了。要努力将教学预设呈阶梯状, 以循序渐进的方式尽可能与学生的学情相吻合。
3、教师要具备预设生成点、捕捉生成点、调控生成点的策略和水平。
论美术鉴赏的辩证预设和动态生成 篇8
《礼记·中庸》有言“凡事预则立”, 这句话应用到我们美术鉴赏课教学中来, 预, 是课前要有充分准备, 科学地制定好教学的“蓝图”; 立, 是能顺利地展开教学活动, 取得预期的效果。教学的预设和生成, 就如同“水”和“渠”一样———水到渠成。
教和学双方通过文本 ( 教材) 作为媒介形成了对立统一的关系。美术鉴赏和数、理、化的不同之处在于: 数、理、化课堂生成的常常是一种“技能”, 它的终极目标是“求同”; 而美术鉴赏课堂生成的常常是若干“思想”, 它的终极目标是“求异”。因此, 美术鉴赏课的预设和生成有异于其他学科。教材是相对稳定的, 教师和学生则是相对活跃的。从课堂教学而言, 教师处于主导地位, 所谓预设阶段, 教师要首先解读自己———知己; 然后根据课程标准钻研教材、解读学生———知彼, 只有知己知彼, 才能百战不殆。美术欣赏更多的是“读图”, 读图与“读文”不同。教师读图, 具有专业性, 生成指向明显, 囿于文化和知识背景; 学生读图却有随意性, 生成指向往往带有盲目性。不同的知识、文化背景, 对文本会有不同的解读, 正所谓“There are a thousand Hamlets in a thousand people's eyes. ( 一千个人的眼睛里有一千个哈姆雷特) 这就要求我们在预设过程充分注意到这一点。
教师、学生、教材, 三者形成一个“教学三角”。有效的生成在于辩证的预设。为了使教学三角的面积处于最大值———最有效的生成, 教者从预设到实施过程, 应当始终保持教学三角的稳定与和谐, 不能使任何一个弓形的面积无限扩大, 偏离教材, 过分强调或过分削弱教师的主导作用或学生的主体作用, 囿于教材或者背离教材, 必然导致教学的“失衡”。因此, 我们必须强调辩证的预设和有效的、有意义的动态生成, 使预设成功与动态生成相辅相成, 相得益彰。
二、实施预设生成
美术鉴赏课分解成四个方面: ( 1) 知识与技能, ( 2) 方法与过程, ( 3) 情感与态度, ( 4) 美术思维。而知识与技能、情感与态度、方法与过程应当围绕美术思维。预设、生成, 应当在这个大的框架之中同步进行。课堂生成包括预设内生成和预设外生成。预设内生成是教学双方互动而形成的过程与结论; 预设外生成是教学双方互动中形成的过程与结论在教师预设之外, 有意义、有价值的部分, 常常是妙手偶得, 意外收获。课堂生成源于学生的美术思维, 是一种为解决问题所进行的积极的思维活动———思考指向于目标的达成。生成应当是学生围绕问题解决, 并通过积极思维所形成的对问题的理解、感悟、解决方案以及疑问, 那些因缺乏思考所出现的与教学内容无关、与学生发展无益的随意行为不算生成, 只是节外生枝。
预设和生成之间的关系可以理解为近似于理论和实践的关系, 相辅相成。预设引导, 促进生成; 生成检验, 完善预设, 生成逐渐与预设重合。
预期的学习效果是教学要达到的最起码要求, 否则, 教学就有可能走向无目的的误区。预设生成不是借学生的口说出教师想说的话, 而是把教师的预设用生成的状态呈现给学生。这就需要教师给学生提供丰富而有价值的探究材料, 选择多样而有效的学习方式, 特别是组织学生通过观察、猜想、验证、推理与交流等活动, 实现对美术知识的“再创造”。
学生通过读图 ( 文字提示) 、分析、深究、交流、争辩, 对所学的内容有了全面、深入的理解, 而且掌握了美术鉴赏的一般方法, 体会到教材内容的美学意义。于是, 美术鉴赏知识生成了, 美术鉴赏的思维方法生成了, 鉴赏的情感、态度与价值观生成了。教学的成功得益于教师精心的预设, 有了预设的全面与周密, 就会有课堂上的效率与动态生成, 丰富的预设生成源于课前的精心预设, 高明的教师使之自然生成, 虽然不着痕迹, 但一切都在教师的预设之中。
教学预设力求做到环节不要太多, 要留有时间、空间余地, 这样, 学生在较短的时间内, 才有充裕的展示机会、多向的交流互动, 学生才能集中精力和时间对问题作深入有效的研究、讨论。同时环节不宜太细, 太细不利于学生主动思考、自由探索; 问题也不要太小, 尽量减少那种答案显而易见的问题。预设要富有弹性, 各个环节都要设定若干个方案, 由传统的线性设计向辐射预设转变, 由若干个程序的串联向不同方案的并联转变, 为教学活动的展开设计多种渠道, 使课堂教学更贴近每个学生的实际状态, 让学生“异想天开”, 不断涌现新的问题和答案。
课堂教学总是处于一种“流变”状态, 既使教师备课再充分, 也难以设想课堂中会出现的各种情况, 使课堂更加有声有色、丰富多彩。这就要求教师要拥有一双慧眼, 敏锐地捕捉课堂情境中的每一次灵感的闪现和每一次稍纵即逝的教育契机, 组织一次讨论, 引起一场争辩, 促成一次合作。
三、捕捉动态生成
以人为本是动态的美术鉴赏课堂的明显特征。课堂教学既不能仅仅满足学生回答老师预先设置的一连串问题, 也不仅仅是将全部问题解决, 而应让学生的思维向外拓展与扩散。在课堂上生成的目标是师生其时、其地、其情、其景的内在要求, 这样的目标更具吸引力、挑战力。授受双方的问题是富有挑战性的, 答案可能是不确定的, 过程是现场生成的, 结果是不能完全预测的。
高中学生的生成指向非常丰富———这是因为他们的想象和联想非常丰富。他们有时简直异想天开, 甚至有些幼稚, 但这恰恰是他们的可贵之处, 没有成人思想的束缚, 常常闪耀着真知灼见的火花。有学生提出, 现代国画家少有画美轮美奂的现代建筑, 多是画杨柳岸晓风残月; 同样, 生活中我们追求现代化设施齐全的高楼大厦, 旅游时却喜欢欣赏传统的小桥流水人家。这样, 根据学生的问题, 我们就从美术鉴赏的角度形成新的“预设”, 而达成预设外生成。这是因为现实生活人们追求物质享受———好的东西———远离自然; 而精神寄托———美的东西———回归自然。美术欣赏追求趣味、韵味、意境、境界———属于“美”的东西。美的事物, 在世俗生活中未必就一定“好”。我们应当创造“好”, 追求“美”, 把好与美和谐地统一起来。
有时学生“固执己见”, 不愿沿着老师的“既定方针”走, 这时我们要尊重学生的发现, 顺着学生提出的有价值的问题大胆向前走。
课堂教学不是一个机械执行教案的过程, 而是一个动态的、开放的、不断生成的过程, 动态生成的过程才是最真实的。师生互相尊重, 平等对话, 学生真实的思想得以充分显露, 就会创造出各式各样的想法, 同时可以将存在的问题以及学生的思维和想法暴露出来。教师要对这些成果倍加珍惜, 并将学生资源充分地挖掘出来, 时刻关注学生在学习过程中产生的情绪。
动态生成就是教师把握住学生在课堂上所提出的各种新思维和新想法, 并在此前提之下, 及时地对之前的计划进行相应地调整, 以学生的需求为主来进行教学活动, 使课堂教学显得更加生气勃勃。
动态的课堂是“教学三角”之间信息的传递场所, 是师生资源共享、情感交流的平台。课堂的主体就是学生, 同时学生又是教师主要的教学资源, 在课堂上学生是教师的活动对象。在动态的课堂中, 不确定因素繁多, 其中动态生成是必然会有的。动态生成在教育中具有较高的价值, 同时在教学期间是非常重要的一部分。在美术鉴赏中最重要的就是教师要注意学生的辐射和逆向思维, 使学生的潜能得以绽放, 使得学生在课堂上的真实想法和水平以及情绪态度等得以体现。
四、动态生成的策略
动态生成注重的是教学过程, 它以解决问题为核心, 运用美术的知识和技能, 调动美学思维, 贯穿情感与价值, 是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。在美术鉴赏的过程中, 必须注重以下几个问题:
( 1) 动态生成的主要资源就是在教学过程中的学生资源, 这类资源通常是原生态的, 且大多较为零散和模糊, 因此教师要遵循学生学习状态的习惯以及根据教学计划与目标遴选学生的新颖信息, 把教学过程推向更高水平;要擅长将未经发现的教育资源挖掘出来, 同时要尽力发挥出教师的导向作用, 以此来促进生成。教师要针对某些学生的问题, 特别是在课堂上学生所提出的问题尽可能的及时解决, 若是在课堂上难以解决, 要在课外通过各种方式来尽力解决; 若是学生在课堂上提出许多有意义的问题, 要引导学生自我探究, 重要的不是答案的准确性而是学生可以在此过程中不断发展自己。
( 2) 整合、提炼学生自我生成的一系列教育资源是处处存在的, 因此, 在课堂上也会存在生成性的资源, 但是通常来讲, 发现和合理利用生成性资源的眼睛却是少之又少。教者要在数量较多的发言者和发问者中捕捉到重要信息并对其进行整合和归纳, 同时与学生一起将一些价值性较高的信息进行深度的探究和挖掘, 以此来引导学生不断地进行创新, 增强自己的实践能力。
( 3) 在美术鉴赏过程中相对重要的一部分就是要有计划地针对生成来建立自由空间的教学活动, 该活动具有生成性和预设性, 对于生成来讲, 预设是基础和前提, 对于预设来讲, 生成就是发展和提高, 所以在哲学方面, 生成和预设既辩证又统一。要想更好地实现生成就要根据教学的目标、计划、内容以及方式等不断提高开放、灵活、选择、多样的属性, 以此来为学生提供更为广阔的发展空间。
教学目标的预设要以知识、能力、过程、方式、情绪、价值观以及态度为基础和前提, 其次教学目标的预设还要具备一定的弹性, 要遵循学科特性以及预期和实际, 同时要考虑到以上之间所具有的差异, 针对每位学生自己的特点来重新进行要求, 及时发现生成知识的源头和点, 以此来保障学生学习的有效性, 为课堂中动态生成的实现创造更多的空间。
五、结语
动态预设 篇9
一、享受课堂生成的精彩，成为每一个数学教师必须面对的现实问题
“预设”是“生成”的基础，“生成”是“预设”的提高，二者是相辅相成的，是矛盾的统一体。在数学教学中，必须正确处理这一矛盾，审视教学资源，弹性设计教学，进而促进课堂的动态生成，在感悟、积累、运用的动态过程中，在准确把握“知识与能力、过程与方法、态度情感与价值观”的同时，实现教学设计与课堂教学的和谐共振，这就要求教师精心预设，建构生成点。
精心预设着眼于局部环节的精雕细琢，课堂中教师不经意间追问一个问题、创设一种情境、给出一道习题，看似“信手拈来”，实则是深思熟虑的结果。教师真正的教学艺术，其睿智不是表现在知识“先知于学生”，而是“落后于学生”。因此，一些情况下教师有意设置的“陷阱”，可以给学生形成思维的障碍，促使学生自主地探究、交流，提升师生在课堂教学中的互动质量。叶澜教授指出：“我们要从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学”，“让课堂焕发出生命的活力”。教师要努力创造民主和谐的课堂教学氛围，促成课堂教学的动态生成。
二、精心预设，使生成更具方向感
新课程非常关注并提倡课堂动态生成，课堂上也确实会出现难以预料的因素，这就需要教师凭借教学机智去艺术性地应对。但是我们必须明确课堂上“动态生成”的质量绝大程度上取决于教师的专业化的“预设”，所以课前的预设工作反而显得更加重要了。可以通过以下三种途径对预设进行改进。
1、设计的目标有一定的“弹性”
所谓“弹性”就是指为实现数学教学的动态生成，教师要以开放的视野设计出灵活、动态、板块式的“学”案，而不是周密细致、一成不变的线性“教”案。动态设计能为知识的动态生成、学生的自主建构留有余地。
2、问题的探究要适当的“留白”
也就是要给学生充足的思考时间。苏霍姆林斯基说过：“教室里寂静，学生集中思索，要珍惜这样的时刻”。有了足够多的时间思索，学生就有可能点亮耀眼的智慧火花。
3、问题的设计有合理的“出口”
教师设计问题时应当考虑是否能促进学生的发展。如果我们在教学中能够根据教学目的和学生实际有意识地设计问题的出口，在学生“心求道而未得，口欲言而不能”时进行设疑问难，就能很好地激发学生的思维，收到事半功倍的效果。因此，教师的设问要问在疑难处，问在关键处。
三、不拘预设，灵活应变生成
1、“生成”对应于“预设”
尽管在课前的设计，教师对学生可能出现的一些情况做了设想，然而我们面对的学生是千变万化的，他们的真实水平往往无法准确估计，更多时候与预设有差异，甚至截然不同。当教学不再按预设展开，这就需要教师冷静思考、巧妙捕捉其中的“亮点”资源，并灵活地调整教学方法，机智生成新的教学方案，才能使教学顺利展开，富有灵性。
2、在生成中灵活选择预设
课前教师对教学方案进行多维预设，这为课堂教学的动态生成提供了广阔的空间。如，教学“认识长度单位”一课时，教师出示了这样一题“1米=( )分米”，让学生讨论，除少数学生保持沉默外，许多学生未讨论就脱口说出了答案。这时教师灵活地应对“未知的探索”与“对猜想的验证”两种预设，选择了“对猜想的验证”，通过“量一量”的学习活动让学生验证了自己的猜测，学生在此过程中成功建构了知识的意义。
3、在生成中机智整合预设
在对教学方案的预设中教师的思维方式是分析式的。但在实施教学的过程中，有时教师应根据师生交往互动的具体进程来对学生在课上生成的各种信息作出快速分析，并恰当地整合课前的各种预设。这时，教师的思维更多地表现为整合性。如，我们在一节新课的巩固练习中，通常会预设三个层次。第一层，简单应用，巩固认识；第二层，灵活运用，形成策略；第三层，综合运用，获得技巧。而在实际教学中，学生有可能主动跳出课前第一层预设(巩固认识)和第二层预设(形成策略)，而直接进入第三层预设(获取技巧)。如果教师还是循规蹈矩，那么学生的学习热情将会受到影响，这时教师可以机智地对学习活动进行整合，让学生到台前唱主角。通过质疑交流，使不同层次的学生相互学习、相互补充，都获得发展。
预设与生成作为一对矛盾统一体，是共同存在于课堂教学之中，预设中有生成，生成離不开预设。只有将预设和生成结合在一起，我们的课堂教学才能充满激情的言语，才能充满智慧的火花，才能充满数学课所具有的生命的气息与情趣。
（1.甘肃甘州区大满镇中心学校 ）
动态预设 篇10
关键词：小学数学教学,精心预设,动态生成
数学课堂是一个动态的不断发展推进、有着灵活生成性和不可预测性的过程。教学是预设与生成的统一体,并不是不要预设,也不是主张师生在课堂上信马由缰地展开活动,而是要在精心预设的基础上追求课堂教学的动态生成。
一、精心预设,铺好“生成”之路
实践证明,要想构建动态生成的数学课堂,必须在课前对教学内容进行精心预设。这其中包括对学情的了解,对教材的创新整合,对教学目标的“弹性定位”,等等。有“备”而来,课堂生成才有无限“可能”。
1. 以学定教,成竹在胸。
只有根据学生实际,充分了解学情,以学定教,预测学生自主学习的方式和解决问题的策略,才能准确、恰当地预设,做到胸有成竹。例如:教学三年级下《平移与旋转》时,设计让学生给推拉门、缆车、时钟、风扇等物体的运动进行分类,从而自然地引出平移和旋转的概念。根据以往学生的学情,又设计了把推拉门和旋转门进行比较的环节,对学生可能出现的错误(把旋转门也当做平移)有了预见性,因此心中有数,临阵不慌,通过实际演示和动画演示更好地诠释了平移和旋转的不同之处,加深了学生对概念的认识。
2. 重组整合,凸显个性。
新课程强调教师是“课程”,是“教材”,教师要融入自己的科学精神和教学智慧,对教材内容进行重组和整合,对教材进行深加工,充分有效地将教材的知识激活,形成具有“个性”的教学内容。如:晋江第二实验小学许贻亮老师在执教《分数基本性质》一课时,以“变与不变”的数学思想为主线,巧妙设计了4个数学问题:(1)分数能否“变形”?(2)分数怎样“变形”?(3)还有别的“变形”吗?(4)分数为何“变形”?整堂课朴实无华,呈现了一种持续追问的探究,带领着学生主动探求验证分数的基本性质,为数学学习寻“根”。
3. 弹性预设,游刃有余。
有的教师把上课看做是执行教案的过程,一旦“节外生枝”,要么生拉硬扯地把学生拉回到既定的教学思路上,要么束手无策。根本的原因就在于他们的预设是直线型的,没有可供选择的第二套方案。“生成性”新课堂对预设提出了更新更高的要求,要求教师能真正关注学生的发展,关注个体的差异,事先“弹性”设计教学预案,从而使整个“预设”留有更大的包容度和自由度,让教学“游刃有余”。
二、动态生成,构建“活力”课堂
1. 在探究中生成。
苏霍姆林斯基说:“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要,就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者,而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈。”教学《能被3整除的数的特征》时,我预设了这样一个活动。学生分小组,每组发给他们两到五张卡片不等,让学生摆出能被3整除的数,当然这些卡片上的数字之和有的能被3整除,有的不能被3整除。结果,有些小组摆出的数全都能被3整除,有些小组摆出的数没有一个能被3整除的。这时,我提出问题:“一个数能否被3整除,到底和什么有关?”学生对各组数进行观察,先后作出了与个位数能否被3整除有关、与十位数的奇偶性有关、与数位多少有关等猜测,但都一一被否定。最终发现与各个数位上数字的和有关这一本质。当有学生说可能与各个数位上的数有关时,我抓住机会,立即追问:“与各个数位上数字的什么有关?”通过这样的探究,对事物的本质属性逐步进行揭示。这样一个精心设计的活动使得学生探究过程中必然生成许多精彩纷呈的想法。
2. 在质疑中生成。
不愤不启,不悱不发。在学生愤悱之时,对学生生成的质疑稍加启发,能收到事半功倍的效果。在执教“商不变性质”时,我对“同时”、“乘以或除以”、“扩大或缩小”的探究主题的设计可谓取舍有度、独具匠心。忽然一位学生提出:“被除数与除数都加上或减去同一个数时,商的大小会不会变?”这位学生敢于质疑的精神很让我欣赏,这是一个多么有创造力的学生,这是一个多么有探究价值的主题,这就是课堂上的生成性资源。从举例到验证到否定,因一句质疑引发的生成性探究让学生对商不变性质的理解更加深刻。
3. 在意外中生成。
课堂中给学生的空间越大,越容易“节外生枝”,意外生成的东西越多,情况就越复杂,越需要教师的应变能力。处理恰当,便是课堂的魅力所在。如在教学“三角形的分类”时,潘小明老师巧妙地采取了给三角形按角的不同取“名字”的教学方法,学生注意力集中,很认真地观察了三角形每个角的特点。但由于学生的观察常常只停留在感性材料的表面特征上,因此便有了“锐锐锐三角形”“直锐锐三角形”等诸如此类令人“意外”且啼笑皆非的名字。这时,教师并不立即否定,也不直接“给予”,而是抓住这非预设性生成资源进一步引导学生学会舍弃非本质特征,抓住最主要特征来命名。学生通过小组观察思考最终得出全班一致通过的名字:直角三角形、钝角三角形、锐角三角形。看,这就是学生知识的“再创造”,在这样的课堂上,师生都能感觉到生命活力的涌动。
4. 在错误中生成。
课堂中的错误并不可怕,有时候,错误也是一种资源。例如教学“圆的周长”一课,在新授结束后,我出了这样一个练习题:一个直径为5厘米的半圆的周长是多少?由于受思维定势的影响,大部分的学生做法是:先求圆的周长,再除以2。我立即意识到这是一个共性的错误,必须妥善处理。我没有立即表态,而是让学生在纸上画一个半圆。通过画图,学生发现,如果只是周长的一半,那是一段圆弧,而不是半圆,还要加上一条直径,才是一个完整的半圆。这样学生从自己的操作中感悟到错误原因,也感悟到在解题时,不能只凭想象,应联系实际,考虑全面。
总之,追求课堂教学的动态生成,是学生内在生命活力成长、发展的需要,也是教师生命活动、自我价值得以实现的需要。我们要从远处着眼,近处着手,巧于预设,妙于生成,构建和谐、灵动的数学课堂。
参考文献
[1]潘洪芳.重视动态生成演绎课堂精彩.江苏教育报,2011.10.