充分预设（共5篇）
充分预设 篇1
凡事预则立,不预则废。教学要想达到预期的效果,必须进行充分的教学预设。在新课程理念的指引下,要对教学活动进行多维的、开放的、动态的任务式设计。这样的预设不是侧重于教师的教,而应是为学生的学而预设。教师只有以“促进学生的有效学习和全面发展”的教学理念为教学设计的基本原则,才能一切从学生实际出发,一切为学生考虑,对数学课堂生活进行充分地预设,进而促进课堂教学的有效生成。
一、抓住预设的重点,全面深入地解读教材
1. 立足于教材,走出教材。
教材提供的范例或情境可能很经典,但不一定适合自己所教学生。教材展示的方法仅是解决问题的其中一个策略,这个策略可能很简洁,但不能否认在学生思维深处有着更多的解决问题的方法。因此,教师解读教材时要穷举知识的“外延”,立足于教材,并走出教材。
2. 整体把握教材,深入挖掘教材。
解读教材时,要全面了解教材知识点之间的前后链接,追本溯源,探求核心知识,从整体上把握知识的纵向延伸和横向衍生,思考学生可能生成的问题和教材知识的前后因果关系与左右联系区别,设想联结的方法与途径。
二、突破预设的难点,全面深入了解学生
教师应从学生的生理、心理以及已有知识水平诸多方面客观、准确、深入地了解学生,不仅了解学生的年龄特征、知识结构,还要了解学生的群体特征。因为每个班级的学生都是一个特殊的学习群体,在长期的共同学习中,都会自觉不自觉地形成各自的特征。因此,教师要熟悉自己所教班级学生的特点,并据此选择更适合自己所教学生的教学方法。
如,教学“小数乘法”时,为了更好地了解学生学习的起点,笔者对所带的两个班级的学生进行调查,发现A班学生能自主通过多种方法算出简单的小数乘法的结果,并能结合生活中的购物问题说明算理,而B班学生则必须通过教师的示范和讲解,才能掌握简单的小数乘法。基于这样的情况,笔者对两个班级的教学目标重新进行定位:A班自主解决课本中情景图所提供的问题,并能在班内展示算理,然后再将教材第二课时内容整合,达到准确熟练地计算小数乘法的目的;B班学生在教师引导下,通过购物情境、涂方格等途径理解小数乘法的意义和算理,并能熟练地计算简单的小数乘法。
三、以学定教,让课堂实际“块移动”
板块式教学预案,在对教材和学生充分预测的基础上,将各知识点的教学设计成若干内容板块,分布在教学各环节中,视学生课堂实际反映进行“块移动”,使根据学生的思维实际及时调整课堂教学成为可能,从而为生成教学提供保证。
例如,教学“正比例的意义”,教学流程重点预设为两大板块:一是“选择材料、主体解读”的“原型体验”板块,借助三则情境图提供的具体材料让学生经历“独立解读、交流互评和推荐典型”等数学活动,积累较多的与正比例知识相关的信息和感性认识;二是“交流思维、点化引领”的“数学化生成”板块,学生立足小组间的观点交流和思维共享,借助教师适时介入的适度点拨,理解“正比例”的概念,并通过回馈材料的概念解释促进理解的深入。
四、预设学生的学习活动,让教与学和谐共振
新课程呼唤学生主体地位回归。当学生真正成为学习的主人时,教师更应充分发挥组织者、引导者和设计者的作用。教师应精心设计学生的学习活动方式。学生的活动方式包括针对学生的问题导学、互动策略、展示方式等的内容。在预设中,教师应对每个探究点提供探究的路径或方案,让学生根据方案逐个解决问题。
比如,教学“圆的面积”时,学生的自主学习环节可以这样设计:第一步:自主阅读课本,回答问题:把圆的面积转化成我们学过的什么图形来计算?第二步:自主阅读课本第三遍,并仿照书上的样子制作圆片、剪、拼圆片,然后完成填空题:拼成后的图形像一个()图形。如果分的份数很多很多,它拼成的图形就会越接近于()图形。第三步:再读课本,思考并完成课本填空:圆的半径是r,长方形的长是(),宽是(),方形的面积=()×(),圆的面积=()×()=()。第四步:把你的收获或不明白的地方写下来,带回课堂共同解决。
精彩的生成来自于充分的预设 篇2
【关键词】预设；生成；自主探究；化学教学
一、弹性预设，给生成留下一片空间
“凡事预则立，不预则废”。教师在教学方案的预设中，要了解学生的学情、确定学习内容的目标，以及该学习内容的内涵与外延的逻辑归纳和引申，掌握学生已经具有知识和经验，学生的情感体验，学生的学习起点等资源，是课堂动态生成的基础。对课堂教学进行预设时，也应该是弹性的、留有一定空间的。
[案例1] 《盐类的水解》教学
1．发现问题
课堂开始后，让同学们测定几种酸碱性不同的盐溶液的pH。每组同学都通过亲手实验获得了一些数据。教师引导。 最后同学都将注意力集中到以下问题上来：
（1）为什么盐溶液有的显酸性，有的显中性，有的显碱性?
（2）哪些盐溶液显酸性，哪些盐溶液显中性，哪些盐溶液显碱性?
2. 命题假设
接下来，老师鼓励大家大胆发表观点，先不管对错。
有的同学提出了“有些盐溶液能电离出H+而显酸性，有些盐溶液能电离出OH-而显碱性”。显然这位同学是将上一节课所学“酸能在溶液中电离出H+而显酸性，碱能够在溶液中电离出OH-而显碱性”的规律类比迁移到这里，虽然这种说法是错误的，但这种类比迁移的能力却是我们必须保护和鼓励的。
3. 制订方案实施探究
怎么证明自己的假说是否正确呢?有的同学提出通过实验验证；有的同学觉得即使做实验，也只能得到有限的证据，他们觉得可以应用自己的知识进行推理，这得到了相当一部分同学的赞同。
教师及时引导学生解决探究过程中不断生成的新问题，引导学生沿着自己设定的方向推导出正确的结论。
4. 形成判断
老师请各个小组推举一名同学向大家介绍本组的过程和结果。
实验组的同学说：“我们测定了18种盐溶液的pH，发现强酸弱碱盐溶液的pH均小于7，说明这些溶液显酸性；强酸强碱盐溶液pH为7，显中性；强碱弱酸盐的溶液是显碱性的，因为它们的pH大于7。这证明了我们的假设是正确的。”
5.反思和评价
（1）通过上述的一系列的“发现问题→作出猜想、设计方案→实验验证→处理结果”的科学探究过程，教师和学生完成了不同盐的酸碱性不同的解释。.教师在组织学生开展自主探究学习的时候，要把握好“度”。要扮演好指导者的角色，引导学生自己解决问题。
（2）教师应充分重视表达与交流。这个环节能使学生获得更多的间接经验。真正体现合作学习的优势。
二、精心预设，建立生成点
[案例2]Fe(OH)2的制备原本是教师演示实验，教材演示实验中出现的违反常规的操作（即滴管插入液面下）肯定会引起学生的疑惑，而且按照教材中的要求制备氢氧化亚铁，很难观察到理想的实验现象，白色沉淀中往往夹杂着灰绿色，几乎分辨不出。于是教师只能根据4Fe(OH)2+O2+2H2O=4Fe(OH)3的反应原理给学生们解释，但是实验效果不好，学生感到非常遗憾。
如果设计成教师提问：“要怎样才能比较持久地看到白色沉淀呢，如何改进实验？”学生一下子提高了兴致，相互讨论起来。为此预设教学过程如下：
1.创设问题引出課题。刚才我们按教材上的方法制Fe(OH)2，同学们观察到白色沉淀了吗？学生回答：“不明显”。“那么，你们有办法改进这个实验吗”？
2.教师启发引导，找出不易观察到白色沉淀的原因。“同学们想一想，为什么不能观察到白色沉淀？”学生回答：“可能是氧气把Fe(OH)2白色沉淀氧化了”。教师答：“对，要观察到明显的白色沉淀，就要想法除去溶液中的氧气”。
3.学生设计方案。
原理： ①为了避免水中溶解氧气，应该用煮沸处理过的蒸馏水来配制NaOH溶液和FeCl2溶液②利用H2排除空气——自然避免了溶液与空气的接触。
操作——①利用H2将I中生成的FeCl2溶液压入Ⅱ中（图1）
②利用医用注射器——吸取溶液排除空气（图2）
③利用电解原理——产生的Fe2+和碱溶液不与空气接触（图3）
最后，我们按照学生设计的方案进行实验，果然制得了能保留较长时间的Fe(OH)2白色沉淀，这充分满足了学生的需求，学生大受鼓舞，兴趣大增。
课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的形形色色的情况和细节。而正是这些生动、绚丽多彩的思维火花，即可能成为生成智慧的有效资源，也可能变成即刻消逝的肥皂泡。因此，在进行课堂教学的时候，我们应该在促成学生动态生成的过程中，注意以下几点：
1.拥有平和的心态
当学生的回答超乎我们的预设时，我们要从容面对，冷静思考，即时捕捉“亮点”资源，给予正确、恰当的引导，给学生多一些思考的时间，多一些自我表现和交流的机会。让他们在探讨、尝试中充分暴露自己的思维过程，让课堂充满生命的活力，使课堂教学在“生成”中绽放美丽。
2.学会倾听
倾听，往往从学生的错误点开始，从学生的差异点开始，从学生的多样点开始。教师仔细倾听每个学生的发言后再加以引导，远比让学生多发言来得重要，我们不单单倾听学生发言的内容，而要听其发言中所包含的心理、想法。
3.随机整合出新
课堂上，教师面对的是具有知识基础、生活经验和充满生命活力的学生，因此，教师对课前的预设要随机整合出新。
4.经常反思教学
假若我们要使“预设”促成“精彩生成”。我们必须不断地对教学进行反思，形成周详的预设，促成绝妙的生成，使课堂更加精彩。
预设是生成的基础，生成是预设的升华。让我们在教学中不断突破自己，更认真地去预设，更智慧地去生成，展现智慧的火花，绽放教学的精彩。
参考文献：
[1] 肖中荣.正确引领生成 构建流动课堂. 中学化学教学参考.2007（1-2）
[2] 何如涛.化学课堂教学动态生成例谈. 中学化学教学参考.2007（7）
充分预设,精彩生成 篇3
教学是预设与生成的矛盾统一体。在物理课堂教学中, 教师对如何正确处理预设与生成进行了以下的探索。
一、精心预设, 为生成铺垫
凡事预则立, 不预则废。教学是有目标、有计划、有组织的活动。要想取得好的教学效果, 提高教学质量, 教师必须进行充分的预设。因此, 预设是教学的基本要求。而针对性地处理好教材, 合理利用和开发课程资源, 是进行教学预设的重点。教学是一项复杂的活动, 它需要教师课前做出周密的策划, 这就是对教学的预设。准确把握教材, 全面了解学生, 有效开发资源, 是进行教学预设的重点, 也是走向动态生成的逻辑起点。
1. 准确把握教材。
教材是“大纲”或“标准”理念的具体体现, 是学习内容的主要载体, 也是学生学习的基本材料。但教材是面向全体的, 不一定完全适合教师个体的教和学生个体的学。因此, 教师在分析教材进而进行教学预设时, 应在深入理解教材的基础上, 根据学生的实际和本人的教学风格, 对教材适当改编或重组。教材是落实课程标准, 实现教学目标的重要载体, 也是教师进行课堂教学的主要依据, 不同于教学内容。但一些教师在思想深处认为教材内容和教学内容就是等值的, 因此, 处理教材的重点就是如何去教好教材。事实上, 教学内容来自于师生对课程内容、教材内容与教学实际的综合加工, 不仅包括教材内容, 而且包括师生在教学过程中的动态生成性资源, 教材内容只不过是教学内容的重要组成部分。由此, 教师备课的重点是考虑如何“用教材教”, 而不只是如何“教教材”。教师要充分发挥自身的创造能力, 有针对性地处理好教材, 也就是要对教材内容有所选择、补充或调整, 进行加工, 并合理利用和开发课程资源, 达到优化教学内容的目的。此外, 动态生成本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源的过程。
2. 全面了解学生。
教学是师生交往互动的过程, 学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影响着教学活动的展开和推进。因此, 尽可能多地了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略, 乃是科学预设的一个重要前提。如, 制定“热量计算”一课教学计划时, 教师应考虑到学生可能已经知道热量计算公式, 起码要预设两种教学方案:对计算公式未知的学生, 该如何引导自主探索;对计算公式已知的学生, 又将如何引导进一步确认并追溯公式的来源。同样, 由于各人的视角不同, 推导公式的过程也会有所不同。只有教师尽可能地预设各种可能, 才能做到心中有数, 临阵不乱。
3. 有效开发资源。
动态生成本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源的过程。所以, 教师在制定教学方案时, 要注重为学生提供丰富的课程资源。一方面自己要进行教学资源的开发和筛选, 另一方面要指导学生通过各种渠道查找相关资料, 从而优化预设, 收获生成。如我在教学“声音具有能量”时, 让学生课前了解有关声能的利用, 并在课上与同学交流;在教学“温室效应、热岛效应”时, 让学生课前寻找相关知识, 而我则利用网络搜集这两种现象形成的原因、解决的方法, 为学生提供丰富的资源。当动态生成资源在课堂中出现后, 教师要善于捕捉它, 让这种资源成为课堂教学的一个组成部分, 让课堂成为师生表现自我的生活场景之一。
二、不拘预设, 让生成精彩纷呈
学生的差异和教学的开放, 使课堂呈现出多变性和复杂性。教学活动的发展有时和教学预设相吻合, 而更多时候则与预设有差异甚至截然不同。当教学不再按照预设展开, 教师将面临严峻的考验和艰难的抉择。教师要根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃教学预设, 机智生成新的教学方案, 使教学富有灵性, 彰显智慧。
教学是一个开放的、变化的、动态生成的过程, 其间会有很多意想不到的事情发生。这不是教师可以主观决定的, 也不是都能预料到的。哪怕预设再充分, 由于学生的不同, 教学环境的变化, 以及其他诸多因素的影响, 也会发生意外的情况。而这些稍纵即逝、非预期性的因素往往拥有无穷的教育价值, 利用好这些即时的生成性因素, 将其变成新的教学的资源, 那么原先可能成为病点的问题将转化成课堂教学的亮点。这就要求教师提高生成教学的驾驭能力。
1. 选择预设, 灵活生成。
课前的多维预设为教学活动的展开设计了多种“通道”, 这为教学方案的动态生成提供了广阔的空间。如教学“速度公式的应用”时, 当我引导学生讨论“如何计算速度”时, 除少数学生保持沉默外, 许多学生都已经知道了“用路程除以时间”的结论。这时, 教师灵活地在“对未知的探索”与“对猜想的验证”这两种预设中, 选择“对猜想的验证”, 并通过“算一算、比一比”的学习活动让学生验证自己的猜测。学生在此过程中不仅成功地建构了知识意义, 而且经历了“发现问题—提出猜想—验证猜想—形成结论”的解决问题的过程。
2. 整合预设, 机智生成。
教学目标如何具体化?各维度和各层次目标如何随着教学进程逐一达成?教学内容怎样呈现?教学流程如何设计?运用哪些教学方法?……教学预设时教师的思维方式是分析性的。但在实施教学的过程中, 教师应直面真实的教学, 根据师生交往互动的具体进程来整合课前的各种预设。这时, 教师的思维更多地表现为整合性。
3. 放弃预设, 创造生成。
例如在教《光的颜色和色散》过程中, 我让一位同学到讲台前来演示色光的混合, 突然一块红色的玻璃受热破裂了, 全班学生感到十分惊慌。我抓住这一机会, 放弃了原来精心安排好的教案, 调整了教学顺序, 先讲了光是具有能量的, 然后说明光的颜色和色散, 既完成了教学任务, 又很好地利用了课堂中的生成资源。
处理好预设与生成的关系, 是以学生为本, 尊重学生的自主性, 张扬学生的个性, 把学生从传统的“认知体”提升到“生命体”的需要;是课堂教学体现民主、平等、宽容的需要;是学生自主学习、探究学习、合作学习的需要。好的预设与生成, 犹如一次美丽的邂逅, 教师则是幕后策划者。
预设与生成是相互联系的。“预设”使我们的课堂教学有章可循, “生成”使我们的课堂精彩纷呈。面对新课改, 我们要在继承传统预设课堂的良好基础上, 积极引入并探索“动态生成”的有效方法和途径, 做到“预设”与“生成”有机融合, 做到及时反思、扬长避短, 使二者相辅相成、相得益彰。这样的课堂才是学生真正需要的, 也是新一轮课改所积极倡导的。在“预设”与“生成”之间我们不能二选一, 而应该让预设与生成在初中物理课堂中和谐共舞, 使物理课堂唤发出生命的活力。
参考文献
[1]张大昌.物理课程标准解读.湖北教育出版社, 2003.7.
充分预设,机敏捕捉 篇4
一、巧设话题, 自然引入
教师在导入新课时要精心思考, 设计符合学生实际又能很快转入教学主题的话题。 我们一般都采用 “Sing a song, Listen and do, Free talk”的方式导入新课, 但是这些方法用久了, 会导致学生感官疲劳, 注意力不够集中, 主动性难以调动。 最有效的方法是从教学内容和学生实际的结合点中巧妙生成话题, 以简洁明了的方式, 在较短的时间内激活学生的兴趣。
案例:内容为There be陈述句型的引入
T: Guess my English name, please! T is for teaching. R is for reading. E is for eating. E is for end tables. What is my name?
S: T-R-E-E, tree.
T:Bingo! There is a T in my name. There is an R in my name.There are two E’s in my name.
简析:教师通过介绍自己的Name Poem (名字小诗) , 很自然地引入了新课的学习, 句型“There be...”紧扣教学内容。 “图示理论”认为, 在授课的起始阶段, 为学习者提供相关的知识情境和背景。
二、充分预设, 灵活取舍
教师既要精心设计教学, 对教学内容、方法、步骤仔细推敲揣摩, 又要充分考虑学生, 在施教时根据课堂具体情形, 科学把握教学方案的预设与生成。 只要教师有充分的预设, 灵活地调整课堂教学和善于激活课堂, 就有可能把它们转变成新的教学资源和教学的亮点。
1.预设游戏。 在课堂教学中结合教学内容, 穿插各种游戏。 但是如果不组织好, 缺乏精心的预设, 则会发生很多“意外”, 使教学效果适得其反。如:一位教师在课堂中开展“Play a guessing game”的游戏, 先在黑板上画一个圆圈, 让学生猜猜教师将要画什么。 本来教师想让学生一步一步地猜, 将所学的圆形物品轮番猜一次, 如:egg , sun , moon , cake , orange等, 教师最后加几笔画出一个苹果。 但是学生的思维并没有循着教师预设的轨道而行, 当教师画出一个圆圈时, 有不少学生大声喊“ Apple ”, 这时教师根据课堂实情迅速对教案进行了调整, 将圆圈画成了足球, 这个答案让学生意想不到, 从而达到游戏的目的。
2.预设提问。 在课堂教学过程中, 小学生可能对教师提出的问题不理解, 也可能对教师提问的方式不熟悉。 这时, 教师要善于提供暗示, 或者改用其他提问方式, 或者把关键词写在黑板上, 进一步方便学生理解信息和接受信息。
三、循序渐进, 机智转化
在课堂教学中, 学生的回答并非都像教师预设的那样, 常常有出乎意料之处, 但同时给教师带来教学灵感, 教师可以以学生的回答为切入口, 巧妙地加以引导或转化, 以新的教学思路推进教学, 使学生的思维自然而然地向课堂教学目标靠近。
案例:剑桥英语Unit 10“Our beautiful garden.”, 在本课小结时强调“egg, onions, flowers, carrots...”, 后面加“s”是名词的复数形式, 单数应是“an egg, an onion, a flower, a carrot...”。T:Do you like eggs?
Ss:Yes, I do.
T:Me, too.Do you have a flower?
Ss:No, I don’t.
突然, 教室后面几个女生笑嘻嘻地回答:Yes, I do.
我不相信她们真有花, 便随口开了句玩笑:Who can give me a flower?
没想到, 几位女生真的从抽屉里拿出了一朵朵洁白清香的栀子花走上前来。
这时我灵机一动, 何不用这些花做做口语练习的“文章”, 于是我说:请大家以花为道具, 几个人一组, 或造句, 或自编对话, 以小组竞赛的方式展开活动, 获胜的小组将得到这些鲜花。 学生一听, 顿时来了劲, 个个跃跃欲试。
四、幽默渗透, 巧妙点拨
调查显示, 几乎所有的学生都喜欢富有幽默感的教师, 而不喜欢呆板冷漠、语言寡淡无味的教师。 教学幽默是一种高超的艺术, 有语趣也有意趣, 有理趣也有情趣, 可以营造良好的课堂心理气氛、和谐师生关系、激发求知欲望。
案例:课题3A Unit 6, 今天的英语课要学习颜色的单词, 为了让这节课变得生动有趣, 在课堂中设计了“小小魔法师”的游戏, 很快学生就在游戏中轻轻松松地掌握前面几个单词。为了引出“black”, 游戏过后, 我摆出时装模特的样子, 向学生指了指我身上红色的羽绒服, 学生马上心领神会地说:“Oh, it’s red.”这时, 我潇洒地一转身, 将衣服脱下, 反穿在身上 (这是一件正反两用的羽绒服, 外面是红色, 里面是黑色) , 引出单词:black和句型“Now, it’s...”。 孩子们被我蹩脚的模特表演逗乐了, 在笑声中, 他们很快学会“black”一词。
一个幽默机智的教师的课堂总是充满生机的, 一个生动的表情, 一个夸张的姿态, 一个不经意的动作, 可以折射一种情趣, 蕴藏一种智慧, 张扬一种个性, 它点而不破, 引而不发, 往往比直观语言更具启发性。 面对这样的老师, 学生岂能不“亲其师, 信其道”?
充分预设 篇5
我在教学苏教版国标本小学数学第九册《找规律》一课时, 创设了如下的情景让学生初步感知“找规律”.
师:元旦马上就要到了, 在这个喜气洋洋的日子里, 让我们一起动手给学校化个“妆”, 先在走廊的两边摆上花盆, (这时我用红蓝两种颜色花的图片在黑板上贴出两种不同的摆法, 一种杂乱无章, 无规律可言;一种按一红一蓝的顺序依次排列.)
师:你们喜欢哪一种摆法?为什么?
生1:第二种.因为第二种是按一定的顺序摆放的.
生2:我也喜欢第二种.因为它的摆放是有规律的.
生3:我喜欢第一种. (就在他要说明理由时, 我“毅然”打断了他的话.)
师:看来大多数同学都喜欢有规律的摆法, 那么今天我们就一起来学习“找规律”.
这时, 我发现刚才被“堵住了嘴”的那名学生满脸的委屈和不满, 但我并没有在意, 也未加处理, 依然按照预设的教案完成教学活动.
在让学生二次体悟“找规律”时, 我创设了这样的情景:
师:同学们, 你们还想怎样打扮校园呢? (学生自由回答, 我随机拿出彩旗, 要求学生把所有的颜色都用上, 并按照一定的规律安插.再说说这样安插的规律是什么.)
师:你能根据这个规律, 提出一个与本课有关的数学问题吗?
生1:从左起第21面彩旗是什么颜色?
生2:56面彩旗中有多少面黄旗?
师:这个问题提得很有价值, 我们留到下一节课专门讨论好吗?
生3:从右起第28面彩旗是什么颜色?
听到这个问题, 我有点意外.于是又追问了一句:是从左起还是从右起?别因为紧张说错了.
那名学生想了想, 肯定地强调了一下:是从右起.
我有点愕然, 这不在我的预设之内, 而且通过我有意的“引导”, 还是没能走进我预设的框架里.于是我忙应付着说:你的问题与众不同, 我们以后再讨论.
我看见他的眼里写满了失望.到现在, 这件事还令我惭愧不已, 我一直反问自己:这就是我用新的理念打造的新课堂吗
二、反思
1. 改变观念, 真正树立学生的主体地位
传统的课堂, 注重教师的讲授, 学生处于被动接受知识的状态.在新课程理念的引导下, 学生的主体地位得到了充分的体现, 现在的课堂已是学生自主学习、张扬个性的舞台.新课程的理念及其指导下的课堂新貌, 无一不冲击着教师的头脑, 引导着教师的行为.为了体现学生的主体地位, “你想知道什么?”“你想解决什么问题?”“你还有不明白的地方吗?”之类的话语在课堂上层出不穷.而“这个问题我们下一节课再来研究”, “下课以后我们再谈”, (不知是否真的兑现) “这个问题以后你会明白的”……众多堵住学生嘴的话也总是结伴同行.这是因为教师还没有真正改变自己的观念, 为了完成所谓的“教学任务”, 按预定的教案教学, 千方百计地把学生拉回自己的教学思路中来, 绝不允许学生出“格”, 更别说让学生发挥其主体作用了!
在《找规律》一课中, 我设计提问:你们喜欢哪一种?你们能提出什么问题?从表面上看, 体现了尊重学生的主体地位.但为了按照预设的教案进行教学, 我对学生发出的不同的声音不予理会, 使学生的思维和活动束缚在教案框架内, 学生的主体作用实则没有得到发挥.要真正树立学生的主体地位, 必须彻底改变观念, 关注学生的个体差异, 根据学生自主学习的实际情况, 随时调整教学过程, 设计和组织“待续”的教学活动, 使学生真正成为课堂教学的中心.
2. 仔细钻研, 创造性地运用教材
教材是主要的教学资源.新课程倡导一线教师对教材文本进行阶梯性研读———理解性阅读, 创造性阅读, 超越性阅读.理解性阅读就是读懂教材, 达到没有“问题”的状态;创造性阅读就是深层次地研究教材, 达到“自己提出若干问题”的状态;超越性阅读就是站在教材之上阅读, 达到“没有问题———提出问题———解决问题”的状态.
如果在课前仔细阅读《找规律》这一教材内容, 不难提出“从右起第28面彩旗是什么颜色”之类的问题, 从而在备课时多出一种教学思路:要知道从右起第28面彩旗是什么颜色, 必须知道从右边起第一面彩旗开始排列的规律, 再根据规律求出从右边起第28面彩旗的颜色.从而引导学生探究, 促进动态生成式的教学, 也创造性地运用了教材
3. 适时调整, 机智地促进课堂生成
叶澜教授在她的“新基础教育”理论中, 早就提出了课堂动态生成的观点:“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性, 就能发现数学课堂具有生成性的特征.”所谓生成, 是对教学过程生动可变性的概括, 是对以往强调过程预设性、计划性、规定性的补充和修正.随着课改的不断推进和深入, 师生的主动性、积极性得到了充分的发挥, 实际的教学过程便是一个动态的教学过程, 它无法百分百地预设, 却能比预设更生动更丰富.这就对教师提出了更高的要求, 不仅需要教师在课前精心准备, 作必要的预设, 使课堂教学有目标、有计划地进行, 还需要教师具有一定的教育机制, 在精心预设的基础上, 针对教学实际状况进行灵活的调整, 让课堂教学动态生长, 满足学生探究的欲望, 尊重他们的主体地位.