科学预设（共9篇）
科学预设 篇1
课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动, 预设是课堂教学的基本特性, 是保证教学质量的基本要求。“科学的预设”就是生成性的教学设计预案, 主要表现为在课堂教学前, 教师根据本班学生对基础知识准备水平、思维能力水平, 对课堂教学的思路设计、假设、预见、预测, 把教材、学生等作为一种教学资源进行重组预设, 在教案的编写上要为生成预留出弹性空间, 要制定出各种应对非预设性生成的教学预案, 使学生在科学的预设内生成, 于生成中发展。“科学预设”的目的是要努力地促使所有的“生成活动”都更有效, 都能服务于本节课的教学目的, 学生和教师感到默契, 课堂效率达到高效, 师生的数学素养达到高水平和“教学相长”。如何有效地预设, 提高课堂教学的驾驭能力和教学效益?
一、加强学情分析, 是科学预设的有效保证
“学情”是学生在学习过程中所表现出来的不同能力差异和特点的具体情况。在解题教学中, 要求教师在教学预设中, 既要预设各种具体解法, 又要预测思路的探索过程;既要预设通性通法, 又要预测巧解特法;既要预设正确解法, 又要预测错误解法;既要预设教师的解法, 又要预测学生的解法;既要预设解题中的分析, 又要预测解题后的反思;既要预设解题过程和方法, 又要预测教学过程和方法。这是一种不同于制造标准化、统一性的解题方法为主的教学预设。教师对教学过程的弹性预设越周密, 考虑越详尽, 教学就更具针对性, 就能为即时生成的教学资源提供更广阔的舞台。
学情分析是科学预设的有效保证, 它包括分析学生学习的准备状态、学生原有知识与经验等等, 其核心是建立学生数学学习的平台。这个平台是教与学的起点, 创建这个平台, 是为了更深层次地了解怎样教和怎样学。因此, 教师备课时不仅仅要钻研教材, 了解课程标准, 还必须充分了解自己的教育对象, 尽可能多地分析学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略。
现代教育理论要求教师设置问题和学习活动时候要让学生“跳一跳摘到桃子”, 教师要关注学生的“最近发展区” (已有发展水平和可能达到的发展水平, 两者之间的矛盾, 推动学生的发展, 学生的发展不仅仅是指当下的发展, 更是指学生未来的、终身的发展, 是学生未来适应能力、继续学习能力、接受挑战并改造环境能力的发展) 。因此, 在教学程序设计方面, 教师应着眼于宏观设计, 将教学流程中的各个环节和可能出现的各种情况设计成活的板块, 为教学的动态推进和有效生成创设条件。
二、编写教学预案, 前位延伸
波利亚说:“学习任何知识的最佳途径是自己去发现, 因为这种发现理解最深, 也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”前位延伸正是引导学生自己去预习所要学习的知识, 是帮助学生做好“摘桃子”的准备, 满足“最近发展区理论”。课前预习通过教学预案, 这一载体以问题的形式引导学生去了解本节课的知识内容、重点、难点, 使学生带着问题上课, 提高学习的主动性。教学预案是教师对学生知识水平了解的重要途径, 因此, 编写教学预案, 也是教师提高预设质量的一种有效手段。
数学学科的课前自主预习, 不能采取松散的“放羊式”, 让学生回家看看书就可以了, 而应该把预习当成一种家庭作业, 精心设计预习方案, 引领学生做由浅入深的思考, 激发学生的思维碰撞, 让学生对新知识自主分清“会—疑惑—不会”三个等次为标准, 切实为课堂教学服务为目的, 提高数学课堂教学效率。具体设计中, 应注意把握以下三点:
1.精。预习方案要提前印发给每个学生, 当做课后作业的一部分, 内容一定不能过多, 不能增加学生的课后负担。所以, 教师在设计时一定要精心研究教材, 设计的问题要精练, 设计的内容要有挑战性, 要能激发学生的自主学习的欲望。
2.细。预习是学生自主认知的过程, 学习过程中会遇到来自主观和客观方面多种因素的影响, 不注意很容易造成预习的终止。所以在预习方案中设计的问题, 特别是有点难度的问题, 跨越性不要大, 要细密, 一定要建立在学生已有的知识经验之上, 让学生的思维环环相扣, 不出现“知识断层”, 使学生顺着问题的“台阶”一步步走进我们预设的“轨道”。
3.新。预习方案中设计的问题要新颖, 不能是课本内容的简单重复, 要进行变式设计。特别是考察学生对定义和公式的理解问题, 不要问“什么叫函数”“什么叫中心投影”“完全平方公式是什么”等等, 让学生从课本上抄到预习方案中, 这既是学生不喜欢的重复劳动, 又考查不出学生是否真正理解这些内容, 达不到我们的目的。所以, 我们可以改成让学生举一个现实生活中关于函数的事例, 也可以教师举几个事例让学生进行判断。
三、教学预案的实践价值
要提高学生的能力, 就必须狠抓“预习”这一环工作。预习是学生自己摸索, 自己动脑, 自己理解的过程, 也就是自己学的过程。预习的收效分析如下:
(一) 强化学习动机, 提高学习积极性
学习动机是直接推动学生学习活动的内部动力。在预习过程中, 学生带着问题自读课文, 一种强烈的求知欲驱使我们认真读书, 积极思维;在听课的时候, 自己到底解答是否正确, 教师和同学将对自己的解答如何评价, 一股强烈的好胜心又促使他们认真听课。整个学习过程, 学生都处于亢奋状态。学生只要有了动机, 就有了学习的积极性和创造性, 学习对他们来说就不是负担, 而执著追求。
(二) 自我的探索, 打好了注意定向的基础
学生通过预习, 初步进行了探索, 什么地方已学懂, 什么地方还不会, 心中有数, 促使学生把注意力集中在难于理解的知识上, 而加强了听课的目的。这样, 在学习中对不懂的地方, 他们会听得更专心。这从心理学的角度来讲, 为上课创造了有利的心理状态, 打好了注意定向的基础;用教育学的理论说, 带着问题上课, 求知欲更强。变被动为主动, 可以大大减少教师的无效劳动。
(三) 及早掌握了学习信息, 教学有的放矢
学生在进行预习时, 教师巡视了解;预习结束后, 教师进行检查。在这期间, 教师及时了解学生对教材的掌握情况。教师还可以从学生提出的疑难问题中测知学生的知识基础。因此, 教师就可以抓住重点、难点, 有的放矢地进行教学, 避免了平均使用力量及主观主义的倾向。教师针对学生的难点教学, 效果也就会更好了。
(四) 人人获得了练习机会, 学习素质提高
不安排学生预习, 直接进行讲读分析, 课堂上往往只有几个优等生得到练习的机会, 大多数学生只是“陪客”。一些中下生还未思考成熟, 优等生早已举手发言, 把正确的答案告诉了大家;还有一些懒惰的学生根本没有动脑。吃现成包子的人永远也学不会做包子, 不经过自学实践, 永远也提高不了自学能力。自学能力低又何来提高学习素质呢?进行了预习, 学生根据学习目标, 自学提纲, 自己动脑动手练习。这样每个学生都有训练的机会, 学习的素质也得到相应的提高。
(五) 过程前移
过程前移是杜郎口教学模式的支持系统, 教学过程前移具体表现为:比之常规的教学过程环节, 预习环节放在新课学习前, 训练反馈和辅导环节均放在课内而不是课后, 这种模式的优势就在于能及时地保证“堂堂清”。与之相对应, 杜郎口中学有专门的预习课, 并硬性规定“没有预习的课不能上”“预习不充分的课不能上”。这样做无非是避免学生因知识准备不足而无法攀越老师搭建的知识架构, 从而无法实现在原有知识结构上通过量的增长和质的提升, 而建构出更高层次的知识。而我们现在通行的作法是把预习放到课后, 让学生自己预习, 有的甚至根本没有预习提纲。这样做的结果是, 学生由于疲于应付过多的书面作业, 无暇顾及“口头预习”作业, 即使偶尔预习, 也由于漫无目的、效果不明显而最终放弃。因此, 有必要改革现有的自习课模式, 试行变老师的辅导、学生做作业为硬性指定上预习课, 让学生在教师的指导下充分自学, 明确目标任务, 掌握学习方法, 解决基本问题和浅显问题, 找出深层次的疑惑, 并带着明确的目的和任务去听老师点拨, 这就为第二天的高效听课、学习做好了扎实的铺垫。
科学处理预设与生成 篇2
一、动态生成中及时调整目标
预设的目标并不是不可调整的,学习的状态、条件随时会发生变化,目标需要开放的纳入弹性灵活的成分,接纳始料未及的信息。随着课堂的推进,预设目标会显出它的不合理、不完善,教学就要合理的删补、升降,从而即时生成目标。
例如:教学“除数是小数的除法”一课时,教师直接出示例题:7.98÷4.2并明确要解决的问题是计算除数是小数的除法。然后教师设计成四个不同层次的探究方案,让学生根据自己的实际情况选择学习方式,展开自主学习。
觉得自己能够解决新问题的学生,开始独立探究。
觉得无从下手的学生,可以先做教师提供的准备性练习,再独立探究:
(1)36÷4=(36÷10) ÷(4÷10)=() ÷0.4
(2)3.6÷0.4=( ) ÷4
做过准备题以后,仍然感到无从下手,可以自学课本第93页。
经过独立努力以后还有困难,可以主动寻求他人帮助,可以向同学请教,也可以向教师请教。
这样分四个层次去教学,第一层次是让一部分学生能独立地去解决新问题,第二层次是学生通过老师提供的准备练习,利用迁移去探究新问题,第三层次可以向书本学习来理解计算方法。如果还有一些学生不会,最后可以通过和同桌讨论、向教师请教来理解算理算法,这样做的目的可以多留给学生一点思维的空间和活动的余地,让全体学生在课堂上积极地探索、勇敢地尝试,而能领悟新知、掌握新知。
但在实际教学中发现,很多孩子至少都能通过第二层次的迁移就已能正确计算除数是小数的除法。因此,我适时地提高了教学目标,要求学生独立完成后,同桌之间相互说说如何计算除数是小数的除法,怎样转化,依据是什么?通过这样的设计,不仅能充分体现学习过程和方式选择的自主性,更使数学教学适应每个学生的个性特点,最大限度地提高课堂教学的效率。
二、动态生成中随时调整流程
随着学生课堂主体性的增强,学生质疑、反驳、争论的机会大大增多,这需要教师学会倾听,并在倾听中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意,这些意外或许打乱教学的节奏,但不曾预约的精彩也会不期而至。
如二年级的一道题目:白云小学六年级订《科学画报》205份,五年级比六年级少订67份,四年级比五年级少订39份。问四年级订了多少份?按照一般的解题方法,学生都是先算出五年级订的份数即205-67=138(份),再用138-39求出四年级订的份数,得出此题用减法计算。因为这是学生刚开始接触连续两问的题目,因此求出中间问题是解决问题的关键,学生都能熟练掌握。这时有个孩子小声地说道:也可以用加法计算。我及时请孩子谈谈想法,孩子是这样解释的:五年级比六年级少订67份,而四年级比五年级又少订39份,这样的话,就是说四年级比六年级少订67+39=106(份),然后再用205-106求出四年级订的份数。由于课堂中及时捕捉到这一动态生成的信息,使学生对于数量之间的关系有了更为深刻的转化和理解,也就有了无法预约的精彩。
三、动态生成中不断拓宽思路
课堂中信息的存在是多样的,信息的容量是丰富的,而信息本身也存在着重要与次要、有用与无用之分,我们学会比较、判断、鉴别,选择出有价值的信息作为教学的新契机,让课堂走入“柳暗花明又一村”的境界。
例如在教学比例尺的应用时,教学的重点是让学生学会根据比例尺求图上距离或实际距离,提高解决实际问题的能力。但在实际教学过程中发现,学生对缩小放大比例尺概念模糊,因此我设计了这样的教学环节:把1:10、1:1、10:1的意义作为个例让学生多说说,由比较“用比例尺1:300画出来的图和1:50画出来的图谁大?为什么?”进一步研究用1:10呢? 1:1呢? 2:1呢?用2:1的比例尺画的平面图和原来的教室地面相比,结果怎么样?我们会用这样的比例尺画操场的平面图吗?在实际的生活中有没有要用到这种放大比例尺的情况呢?通过识图机械图纸、微生物图纸……进一步认识放大比例尺。通过这样的讨论与探究,学生打开了思路,不拘一格地从多角度来思考比例尺的意义,淡化了计算,更注重学生思维的外显,引导学生兴趣盎然地参与,达到了较好的教学效果。
(作者单位江苏省海门市东洲小学)
科学预设 篇3
一、情境创设
在科学教学中创设生动、有价值的情境, 对于营造学习氛围、激发学生的学习热情, 引导他们以积极的态度主动进行科学探究, 促进学生对科学的理解有着重要的作用, 是提高科学课堂教学有效性的重要途径。但在具体的科学课堂教学中, 有些情境创设会让人产生异样感受, 比如以下的事例。
在某市的一次教学大比武中, 有一位教师为了引入汽化和液化这一课题, 不惜代价, 在炎热的夏天端来一锅热气腾腾的火锅放在讲台上, 然后问:“同学们吃过火锅吗?”“吃火锅有什么体会?”等学生五花八门回答后, 转述道:“今天老师也特意带来一锅热气腾腾的火锅, 让同学们尝尝。”“但有一个条件, 必须是戴眼镜的同学。”接着几个戴眼镜的同学被幸运地请上了讲台, 按照老师的要求戴着眼镜, 头挨头围在没有掀开锅盖的火锅前, 当老师开启锅盖时, 他们中的一两个开始叫起来:“看不见了!”随后他们刚开始想品尝时, 又被老师因时间关系……停止了。戴眼镜的学生似乎有些不满地回到自己的位置, 老师引入本节课要学习的课题。
刚开始, 笔者十分敬佩这位教师的创意, 将生活引入了科学, 让科学走向社会, 调动了学生的学习热情。但深层去思考, 这样的情境创设有效吗?从学生“没吃过”等五花八门的回答、“垂头丧气”的表情和“不满地回到自己的位置”的行动中, 我们很明显地可以看出, 有效的只是课堂气氛的活跃和教师顺利地完成了他的预设计划, 失去的是对学生进行用眼卫生教育和诚信教育, 偏离了科学课程三维目标之一———“情感、态度和价值观”, 属于高成本、低效益的情境创设。
在笔者看来, 产生类似于此案例中呈现的一些问题的根源是:备课时, 我们的教师没有深刻地去关注情境创设在一堂课中所起的教育功能, 没有充分分析学生的个体差异, 使不合理预设引起情境创设偏离了“情感、态度和价值观”目标和难以预测的课堂问题出现。因此, 笔者认为:科学教师要创设有效的情境必须源于生活、经济直观, 尽可能关注它的教育价值, 切合课堂教学主题, 避免情境创设的形式化、虚拟性。同时, 在选择有效的情境时, 必须详细地了解学生的生活经验, 分析学生潜在科学知识的差异, 以增强自身的应变能力, 挖掘课堂教学“生成”问题的教育价值, 达到教育功能的最大化。只有这样, 我们的科学课堂才不会像一潭死水, 面对面的师生才不会变得背靠背;也只有这样, 我们的科学教学才会做到“知、情、意、行”相互统一, 进而达到课堂教学效率提高的最大化。
二、探究与实验
科学的本质是探究, 科学探究是学习科学的重要方式。实验是学习科学的重要方法, 也是科学探究中重要的一个环节。在科学教学中, 我们要注重实验、关注探究, 但不能将科学探究简单地等同于科学实验, 否则就会出现难以预料和处理的生成问题, 进而导致费时而低效或无效的结果。然而, 在现实的教学中, 这样的现象还是时时会发生。
例如在上七年级第一册“蒸发”这一课时, 几乎所有的科学教师在引导学生探究“影响蒸发快慢有关因素”时, 都采用了“提出问题→建立假设→设计实验方案→进行实验收集证据→验证假设→交流评价”这一完整的探究, 而且采用了学生分组实验, 这样瓶瓶罐罐一大堆, 结果导致上课时间不够, 许多“生成”问题得不到很好的解决, 如果不是有人听课, 教室 (或实验室) 里可能会乱得一团糟, 上课的效率可谓很低。
对于类似此课堂中未能解决的“生成”问题, 我们应该深入地反思我们的教学预设:科学探究中验证假设的方法是否一定是实验?除了实验, 有没有更经济有效的方法?其实, 验证温度、液体表面积和空气流动速度影响蒸发的快慢, 不需要进行实验, 只要举出生活中具体的事实加以论证就可以了。重点应放在探究“液体的种类会影响蒸发的快慢及蒸发要吸热”这一知识点上。因为实验和科学探究只有在学生感到疑难但又有能力解决时, 才会发挥出最大的效能。同时这样做也可以有充足的时间解决课堂中的“生成”问题, 提高45分钟的课堂效率。
因此, 科学教师要善于分析学生的年龄特征、心理特征和学习知识的起点能力, 并且尽可能将自己置于学生角度去思考, 进行精心预设。然后, 据此来选择学习的探究点和实验点, 让学生能在“最近发展区”中, 跳一跳, 像摘“桃子”一样建构自己的知识和发展自己的能力。只有这样, 才会使我们的科学课堂充满真正的活力, 重现新的生机。
三、教学媒体的使用
教学媒体是指直接加入教学活动, 在教学过程中传输信息的手段。包括:语言、书本、黑板、挂图、模型、幻灯机、投影仪、VCD或DVD、电视机、计算机以及目前迅速发展的多媒体技术、网络交互学习系统等, 它在教学系统中起着很重要的作用。教学媒体选择的恰当与否, 将直接影响着课堂效率。
在科学教学中, 不管是以前的理、化、生分科教材还是现在的综合理科———科学教材, 我们的科学教师都十分关注各种教学媒体在课堂中使用, 尤其是现代教育技术———计算机辅助教学的发展, 为许多科学教师选择媒体提供了更加丰富的资源。但在众多的媒体面前, 我们的科学教师有些不知所措, 甚至因媒体选择不当产生无法预测的“生成”问题而导致课堂教学效率低下或无效。例如, 一位科学教师在上“地球仪和地图”这一节中, 采用了多媒体进行教学, 教学过程中幻灯片一张接着一张地播放, 却没有将地球仪及其经纬网模型带入课堂进行教学, 导致学生很难理解经线和纬线, 在制作地球仪的模型时, 许多同学不知所措。
在我看来, 虽然这位科学教师已完成自己“预设”的教学计划, 但从学生的反应上我们可以看出, 这堂课没有真正的教学效益。这就是我们在教学媒体的选择和使用中存在的一种误区, 即凡是现代的必定是最好的, 一上科学课必定与现代化挂钩, 动辄多媒体。确实多媒体兼容了图、文、声、像等, 能化静为动、缩短实验的时间, 但多媒体的流程安排往往只是老师的一意孤行, 缺少课堂的生成性和灵活性;并且我们的教学中使用的多媒体大多是一些问题的答案和教师的板书, 这样高密度、追求标准答案而无板书的课堂会导致我们的学生文字书写表达能力的下降、学习主动性的弱化和创造性的扼杀。当然, 在我们的科学教学的媒体使用中, 除了这种对多媒体过分依赖的误区, 还有一种是固守传统中的粉笔、语言、书本、黑板、挂图、模型、实物、简笔画等媒体, 排斥现代教育媒体。这两种误区都是由于科学教师在进行教学“预设”时, 对教学媒体的选择没有科学的认识造成的。
“只有最恰当的媒体, 没有最好的媒体”。因此, 我认为科学教师在进行教学“预设”中, 要认真分析和研究教学媒体和教师、学生、教学目标、教学内容、教学过程等教学要素之间的关系。根据需要, 恰当地运用各种教学媒体, 激发学生的学习热情, 调动学生的学习积极性, 提高科学课堂教学效率。
四、小组合作
构建社会主义和谐社会要建立在相互合作的基础上, 未来社会应该是合作共处的社会。因此, 合作学习成为新课程改革提出的三大重要学习方式之一。它对于增进师生、生生之间交往, 促进学生社交技能、情感的发展有着重要的作用, 是提高课堂效率的重要方法之一。小组合作是合作学习主要形式之一, 在科学课堂教学中, 小组合作学习受到许多师生的欢迎, 并给我们带来课堂的开放、气氛的活跃, 但教学是否有效值得我们进一步的深究。
在一次听课中, 某科学教师在上“影响蒸发快慢”这一内容时, 为了让学生进行小组合作, 提出:“住宿生洗衣服后最希望做什么?”学生答:“挤干、阳光、展开、电风扇吹等。”然后教师又提出:“影响蒸发的因素有哪些?”下面马上就有许多同学举手, 但教师为了活跃课堂气氛, 却让学生先进行讨论, 再回答。
你认为这样的合作有必要吗?有效吗?从学生的反映中, 我们可以看出, 这样的小组合作没有达到教师“预设”的目标, 其本质是一种无效的合作学习。
在我看来, 要进行有效的小组合作, 科学教师在课堂“预设”时应考虑以下几点:
1. 选择适当的合作学习时机
即较简单的学习内容, 学生个人能独立学习就不安排小组合作讨论。只有在学习较复杂的、较综合的学习内容时, 教师为学生提供适当的, 带有一定挑战性的学习对象或任务, 把学生引入“最近发展区”进行小组合作学习。上面所提的那位教师只重合作形式而忽略合作实效。
2. 建立一套有序的合作常规
如分工要合理, 职责要分明, 让每一个组员都能得到提高, 同时培养他们的合作习惯。在进入初一或者在小学时, 就应该有意识地让小组合作的组员们在回答时说:“经过我们组的讨论, 我们认为……”“我们组赞成……”“我们组理由是……”等, 有意识地培养他们展现合作成果、体验合作力量的习惯。
3. 构建合理的合作小组
一般为4～6人, 采用组间同质、组内异质、优势互补, 而不能乱点兵, 随意组合, 导致个别组热闹、无数组冷场。同时应尽可能进行动态调整, 比如男女生流动互换、角色互换等。
4. 合作前应留给学生独立思考的时间
波利亚指出:“学习任何知识的最佳途径就是让学生自己去发现, 因为这种发现最深刻。”合作学习是建立在学生个体解决某个问题遇到障碍、苦思冥想而不得其解时, 进行合作学习才有价值, 才有成效。因此, 作为科学老师, 在教学预设中, 应考虑在学生进行小组合作前, 给他们有独立蕴酿自己思想的时间。只有这样, 我们的学生才会积极主动参与合作, 才会有各抒己见的争论和争论后汇合的认同, 达到小组合作效率的最优化。
科学教育中的预设与实践 篇4
在科学课程标准中。科学探究是核心内容。初中科学探究性教学的过程是一个不断地提出问题和解决问题的过程。教师有目的地创设问题情境能激发学生学习兴趣、探究欲望，引发学生产生好奇心，从而提高探究教学的实效。课堂设计中不可缺少的是要为学生预先设计要相应的情景，使新知识能自然的引入。
一、有效的课堂设计可使知识的引入变得很容易
《指南针为什么能指方向》片段
教学过程中，左右手分别出示一个火柴盒。两者放在一起，两个火柴盒合在一起，让学生回答是怎么回事?
师：这两个火柴盒怎么会合在一起的?
生1：有透明胶。
师：你检查一下，有吗?(拿给生1看)
生1：摇头。
生2：里面有磁铁。
生3：对，里面有磁铁，我也玩过。
师：生3，你玩过磁铁，那你来帮忙介绍一下磁铁有什么特点?
生3：磁铁能吸铁做的东西，还可以吸别的磁铁。
生4：有时候别的磁铁不能吸的，要弹开的，反方向才能吸。
师：那看来磁铁还有正反的啊。我带来了一些磁铁，我们一起来研究一下磁铁。
该片段通过一个类似魔术却又很常见的现象很快激发了学生的兴趣，也因为这是个很常见的现象，学生的回答会比较顺着老师的意图，一步一步的进入课前所设计的思路下去。这样做的好处是学生能少走岔，老师讲课会很顺利，而且教学效果应该不错。
二、课堂意外也是学习知识的一个切入口
《指南针为什么能指方向》片段
在学生已经了解磁铁有两极和磁极间的作用关系后，请同学上来利用已知南北极的条形磁铁测定一小磁针的南北极。
生1：(用条形磁铁的南极靠近小磁针的红色一端时，小磁针被推开，白的一端被吸住了)，红的一端是南极，白的一端是北极。
(该同学比较害羞，上来操作完。回答好，急与下去，放下条形磁铁就跑回去了。这一放，动作较大，把刚才那小磁针碰了下来，吸在了条形磁铁上。)
师：刚才那生1动作比较快，估计有些同学没看到现象只昕到他的答案。我现在再来演示一下刚才他的操作。
老师再将吸在磁铁上的小磁针取下来，放在针托上，重复了刚才那学生的操作。用条形磁铁的南极靠近小磁针的红色一端，突然发现，红色一端被吸住了。此时下面有不少学生骚动起来。
生2：失败了。
生3：刚才是被推开的，现在怎么吸住了
生4：坏掉了。
师：(惊愕)这个是怎么回事?同样的器材和操作，现象怎么会不同?
生：不知道。
师：我们一起来分析一下。我们先回顾一下，刚才生1做的实验跟老师重复的实验有没有什么不同的地方?
生5：有不同，刚才小磁针已经放好了的，老师是后来放上去的。
生6：这个有什么关系?
师：还有其他不同的地方吗?
生：没有了。
师：那问题可能就在这个地方。现在我们再用条形磁铁的北极去靠近红的一端，看会不会也吸引?(吸引)看来这个小磁针还是一端北极，一端南极，只是南北极换了一下。
生5：一定是刚才小磁针被那磁铁下来害的，把小磁针南北极换过了。
生6：我们再试试就好了。
师：我们怎么试?
生5：只要把小磁针反个方向跟条形磁铁吸一下就可以了。
师：那你上来做一下。
生5操作一边后，确实跟猜想的一样。众学生望着老师，等待着老师的解释。
该片段呈现的是一个实验操作中的一次失误，老师把问题抛给了学生，让学生自己探究，充分利用了这个课堂意外，很顺利的解决了磁化这个知识点。这次的意外，一定会让学生在以后实验中，更加注重观察。
我们现在面临的是“以培养学生科学素养为宗旨”科学课。因此，在课堂上，老师在按照自己的课堂设计上课的过程中，出现一些课堂意外不要着急解释，多思考这个意外是否可以利用。课堂的意外可以激发学生的探究积极性，让课堂气氛更加融洽，学生也会在学习中感受到成功感。
科学预设 篇5
为了预设而存在的生成。 有些课堂上看似气氛热烈, 学生发言踊跃, 就是师生不停地问答。 但这种生成非常表面, 其实是教师在用提问的方式诱导学生回答出既定的答案。 这样的课堂看似很热闹, 学生讨论、回答很积极, 其实学生的主体性是虚假的, 为了讨论而讨论, 为了活动而活动, 并不见得学生主动参与和积极思考就是生成教学。
为了生成而存在的生成。 有些观点认为只要是有了生成的教学就是成功的课堂。 事实上, 并不见得一堂有生成教学的课堂就是精彩的课堂。 我们经常会听到和遇到这样的课堂, 学生能就老师的提出想法或问题提出很多观点和想法, 这是一种现场生成, 是预设外的生成。 但这种生成是否具有教学价值? 是否与文章的观点想法有关? 是否是一个成功的生成呢?有时候看似是尊重学生的主体性, 尊重课堂的多元化, 可是一节课下来不知道老师到底要干什么, 不知道学生到底能得到什么。 这样的课堂就是为生成而存在的课堂。
就语文课堂的教学实际而言, 我认为主要的问题不是生成的缺失, 而是预设的混乱和不科学。 在语文课堂上, 很多教学设计是存在问题的, 有的还存在很多错误性的预设, 基本的问题没有解决, 怎么能要求出现理想的教学生成呢? 科学的预设是课堂成功的基本保证, 怎么进行科学的预设呢? 我提出以下三个策略:
一、预设目标但不强求实现
语文课堂是一个需要目标的课堂, 但这个目标并不是“目标教学”, 即传统的“出示目标—达成目标—检测目标—强化目标”。 这样的课堂开始就有老师提出本节课要实现的目标, 然后针对教学目标逐条开展教学活动, 再通过口头回答或是书面试卷等方式检测目标完成的达成情况。 看上去十分科学, 但其实语文的素养和能力不可能成为一个个目标点。 更重要的是, 除了一些结论性目标外, 语文素养和能力的任何一个目标点也不是一节课或者几节课能达标的。 比如整体感知文章内容, 抓住重点词句理解文义, 写作的特点。 在教学柳宗元《小石潭记》, 朱自清的《背影》, 鲁迅的《孔乙己》等文章时, 作者的思想感情绝不是一节课或几节课能理解的。
语文课堂教学要有预设目标, 但不要求课堂上刻意追求按计划实现目标。 因为在一堂语文课堂上, 强调了预设目标的实现, 必然会丧失生成的空间。 为了实现目标, 课堂上步步紧盯, 高度的计划性和紧张感, 纵然有很好的生成契机, 也会视而不见。 能实现的目标一般都是知识性的目标, 而能力性的目标、素养性的目标并不是一朝一夕能实现的。 甚至有时候为了实现一些“死目标”, 放弃了课堂的生成。 例如一些老师在教学文言文的时候目标就是“字字落实到翻译”, 鲜活丰富的生成资源不见了, 变成了老师报译文学生抄译文, 对于文章中深厚的内涵反而一句带过。 既没有加深对文本的阅读, 又没有培养文言文的阅读能力。
二、预设活动要能激活生成
课堂教学的过程, 是由一个个教学活动组成的。 能否设计成功的教学活动, 是教学生成成功与否的关键。 成功的教学设计首先是要能激活学生的生成欲望。 很多预设教学之所以显得沉闷呆板, 没有活力, 就是以寻找某个结论或证明某个结论为目的, 而不是以激活学生的学习参与为目的。
比如在教学《记承天寺夜游》这篇课文时, 如何帮助学生走进文本深处体味到文本细腻深厚的情感? 要回到文本本身, 也就是要“向内看”, 尽可能地在文本中寻找答案, 这样才能提高文本解读能力。 我采用了“关键词演绎法”。 关键词是文本解读的“支点”, 抓住关键词, 从关键词出发, 寻找文中能体现一字一词一句, 做细致的严密的纵深分析, 从而走入文本深处, 体会人物心理和人物情感。 在《记承天寺夜游》的最后, 苏轼做了这样的慨叹:“但少闲人如吾两人者耳”, 从文章下面的注释可以看到, 苏轼这时被贬为黄州团练副使, 这是一个有职无权的闲官, 他自称为“闲人”。 “闲人”是一个关键词, 抓住“闲人”这个关键词, 深入探讨。 第一步, 从文本中的一个字, 一个词, 一句话分析“闲人”的“闲”。 第二步, 插入写作背景, 挖掘“闲人”背后的“不闲”。 第三步, 在紧扣关键词“闲人”, 找出文本中能体现“闲人”的“不闲之心”的字词句后, 再探求人物心理, 感受人物情感。 整节教学设计围绕“闲人”二字展开, 并不需要预设太多的问题和内容, 只需要预设环节和课堂进程, 让学生自己展开并体会。 无论是寻找苏轼的“闲情”还是“不闲之心”, 学生都能有自己的所想所解, 生成的特征是非常显著的。
三、预设要给生成拓展的空间
能否从文本中发现和拓展教学内容的空间是能否实现教学生成的关键之一。 教师在预设时, 只需预设各环节的安排、活动的组织等大体轮廓, 它给各种不确定性的因素留下足够空间, 这样才能有效促进课堂的动态生成。 精心的预设无法全部预知精彩的生成课堂。 教学是一个动态生成的过程, 再精心的预设也无法预知整个课堂的全部细节。 实际的课堂教学中, 难免会发生诸多意外, 一旦出现“不速之客”, 我们就要有心理准备, 灵活应对, 而不能一味拘泥于课前的教案, 有时反而可以巧妙利用意外的“生成”, 也许它将会成为课堂的一个预料之外的精彩之举。
以《枣核》为例, 文章一线贯穿, 以“枣核”为物品线索, 以“思乡”为抒情暗线, 表达了友人的思想爱国之情。 这篇文章的难点在于八年级的学生缺少与作者相同的情感体验, 所以难以理解“游子心境”, 这时就可以调动学生已有的知识积累, 引导学生复习学过读过的体现游子心境的名言佳句, 联系课文中同窗思乡的心理活动和表达思乡心切的独特方式体会海外游子身在他乡, 心恋故土的思想感情。
预设如下课堂活动:课文中说“我现在可充分体会出游子的心境了”, 如果你是一名游子, 那么能用名言佳句说出这种心境吗? 实例:“游子的心境”是“露从今夜白, 月是故乡明”, 诵读这流传千古的名句, 谁不为背井离乡绵绵无期的思乡之情所感动? “游子的心境”是“独在异乡为异客, 每逢佳节倍思亲”, 佳节来临, 读着这千古名句, 那些身在国外留学的学子们, 谁不想念祖国和亲人? “游子的心境”是“淮南秋雨夜, 高斋闻雁来”, 读着这凄婉的诗句, 谁不理解浪迹天涯的游子那浓浓的思乡之情? 这个活动将学生引入课文的情境, 激发他们参与的热情和生成的欲望。
从多次的课堂实践看, 恰当地抓住生成的时机和资源, 能够更大程度地提高教学有效性。 当学生被激发“兴奋”的学习状态, 而发表精彩的观点时;当学生出现理解或误解的“错误”时;当师生互动中学生“随机”冒出的精彩火花时;当学生表情出现“细微”的变化时;当教师设身处地地“换位”思考时, 都是意外生成资源利用的大好时机。 语文课堂要体现“活动充分, 积累丰富”的特点, 这样的教学过程, 既是精心预设的, 又是动态生成的。 让学生有充分的空间展示自己的才华, 才能有精彩的生成, 才能学有所获。
课堂教学既需要预设, 又需要生成。 课堂教学是不断变化的动态过程, 教学中, 如果没有科学的预设, 就会无视或忽视学生学习的自主性, 课堂机械和呆板;如果一味追求课堂上即时的 “生成”, 就会因缺乏有效的控制和引导, 出现 “放而失度”的现象。 因此, 我们要理性地看待“预设”和“生成”。 预设要有弹性、有留白的空间, 以便在目标实施中能宽容地、开放地纳入始料未及的“生成”。 对学生积极的、正面的、价值高的“ 生成” 要大加鼓励、 利用; 对消极的、 负面的、 价值低的 “ 生成”, 应采取更机智的方法, 让其思维“归队”, 回到预设的教学安排上。
我们必须看到预设与生成有对立的一面: 二者体现的教学理念和价值追求不一样, 追求的教学目标不一样。 预设过度必然导致对生成的忽视, 挤占生成的时间和空间;生成过多必然影响预设目标的实现和教学计划的落实。 从实践层面上, 不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定, 还有一些则是随机偶发的神来之笔, 生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反向性。 正是基于这一点, 我认为无论是预设还是生成, 都要服从于有效的教学和学生的发展。 课堂教学因预设而有序, 因生成而精彩。
摘要：教学的预设, 简单地说就是计划有准备的教学, 教学的生成, 就是在课堂上出现预设之外的教学情景。课堂教学是不断变化的动态过程, 教学中, 如果没有科学的预设, 就会无视或忽视学生学习的自主性, 课堂机械和呆板;如果一味追求课堂上即时的“生成”, 就会因缺乏有效的控制和引导, 出现“放而失度”的现象。因此, 要理性地看待“预设”和“生成”。
关键词：初中语文,科学预设,预设策略
参考文献
[1]基础教育参考.北京市报刊发行社, 2013 (19) .
[2]语文教育与研究.华东师范大学出版社, 2015/02 (786) .
初中科学课堂教学中的预设与生成 篇6
一、课前精心预设, 创造生成条件
预设与生成是课堂教学中的矛盾统一体, 生成是相对于预设而言的, 课堂因为有了生成, 才拥有了充满生命的气息.没有预设教案的准备, 我们的追求必然变成空中楼阁, 可望而不可即.因此, 教师在课前的预设是很重要的, 笔者认为以下两个方面应该做重点预设:
1.弹性预设, 保证预设质量
弹性预设是指教学方案为体现学生主体而预备充分的空间, 为鼓励动态生成而保留足够的空间.我们预设的教学目标只是基本目标, 因为预设目标可以在教学中修正;我们预设的教学重点只是基本重点, 因为预设重点可以在生成中调整;我们预设的教学流程也只是基本流程, 因为预设流程可以在实施中变化.随时可以修正、调整、变化的预设就是一种弹性的预设, 只有弹性的预设才能促进课堂教学的生成, 也只有在弹性预设下的生成才是朴素的、真实的、生动的, 因而也才是有效的生成.
2.改进预设, 提高预设的有效性
预设不是为了限制生成, 而是为了更好的生成, 使课堂教学的生成更具有方向性和有效性.在改进预设的过程中, 我们不能侧重于教师的教, 而应更多的为学生的学而预设.预设学生会提什么样的问题、喜欢什么样的学习方式、生活中有怎样的体验、解读时会有哪些感悟、练习时会出现什么错误等等, 并事先作出相应的教学安排, 这样的预设才是“以生成为本”、“以学为教”的有效预设.
二、重视课堂教学, 强化生成过程
课堂教学过程是师生互动、生生互动的多维度动态过程, 开放、互动的课堂具有较强的资源性.因此教师要学会观察, 学会倾听, 随时捕捉课堂中的“亮点”, 利用有效的信息及时转化为教学资源, 调整预设的教学环节, 进行生成性教学.
1.捕捉“亮点”, 珍惜课堂生成资源
课堂教学是教师和学生之间面对面的交流过程, 对于课堂中富有价值的生成资源, 教师不应死守于预设的教学规程不能自拔, 而应独具慧眼, 将“弹性灵活的成分、始料未及的亮点”等生成性资源即时捕捉, 并理智地纳入课堂临场设计之中, 真正让课堂教学展现出生机和活力.
如, 在上“观察和实验”的公开课时, 笔者在组织学生观察人的指纹活动时, 发现忘了通知学生带印泥, 无法用印泥去取指纹, 在不得已的情况下问学生能否用身边的器材将自己的指纹取下来, 没想到学生凭着自己的生活经验借助身边的文具, 有的甚至用讲台上的粉笔、地上的灰尘纷纷成功地取下了自己的指纹.这原本是一次课堂危机, 但却成为了课堂的一大亮点.虽然指印的效果不如印泥来得漂亮、清晰, 但是在这样的问题解决过程中, 让学生在学习过程中意识和感觉到了自己的智慧力量, 体验到创造的快乐, 更重要的是在不知不觉、极度亢奋中锻炼了学生思维的灵活性.
2.利用错误信息, 促进课堂生成资源
我们不但要捕捉学生动态生成的“亮点”资源, 也要及时发现学生出现错误的问题所在, 巧妙地挖掘其中的错误资源, 通过分析、比较、实验等方式, 把错误信息转化为一次新的学习过程, 进而促进课堂生成资源.
如, 在上“燃烧与灭火”第一课时时, 在进入了灭火环节的学习后, 学生对灭火提出了多种方法, 他们用手头的器材采用不同的方法去熄灭蜡烛, 有的用集气瓶盖灭, 有的用嘴吹灭, 有的用书煽灭, 有的用水浇灭, 还有的用玻璃片靠在烛焰上使它熄灭……于是笔者引导大家分析灭火的原理.首先笔者问:“吹灭蜡烛火焰的原理是什么?”一个学生说:“是因为人呼出的二氧化碳不助燃”, 这样的回答肯定不是正确答案.不过笔者随即将问题抛给其他学生:“你们认为他的解释合理吗?”有一个学生立刻反对说:“锅底的煤火为什么吹不灭?”又有学生说:“吹灭和用书煽灭原理一样.”马上就有同学反驳到:“如果一样, 为什么蜡烛一吹就灭, 而森林着火时, 风越大火越旺?”此时笔者也故作惊讶地说:“这到底是怎么回事呢?”接下去另一个学生豁得站起来说:“人吹出来的气流有能量, 能把火带走.”笔者心里一喜:“快解决问题了”, 便追问了一句:“带走了热量, 为什么就会熄灭?”他笑了笑, 说不出.笔者又说:“这个解释有没有给你们一些启发呀?”最后, 班级中平时思维最活跃的一位同学笑着说:“老师, 我知道这是为什么了.”然后他站起来非常自信地解释说:“蜡烛燃烧时温度低, 一吹, 温度就降到着火点以下, 蜡烛就灭;森林着火时温度高, 风虽能带走热量, 但不能使温度降到着火点以下, 却还补充了大量的氧气, 反而使燃烧更旺.”这个问题解决了, 也把学生对“燃烧必须达到可燃物燃烧时所需的最低温度”中的“温度”的认识解决了.由此可见, 笔者并不是简单地将这位同学的错误解释撇在一边, 告之正确的答案, 而是以他的错误解释作为新的问题, 展开了新的教学探究活动, 重新点燃学生思维的火花.
3.让预设与生成相互交融
“预设”体现了教师的教学行为, “生成”体现了学生的学习状况.课堂教学已不再是忠实传递和接受的过程, 而是师生在交往、互动、对话的过程中不断的动态生成.教师必须抓住生成并与课堂预设有机融合, 让每一个学生真正在课堂上获得全方位的满足和发展, 教师的劳动也闪现出创造的光辉, 真正实现预设与生成的交融.
如, 在上《物质的溶解性》时, 笔者让学生使用氢氧化钠和硝酸铵两种药品进行溶解的吸热与放热实验, 学生表现出了极大的兴趣, 纷纷动手操作.在学生设计并动手实验硝酸铵溶于水温度降低时, 当盛有硝酸铵溶液的烧杯冻在洒水的薄木板上时, 学生都觉得这一现象非常奇怪.这时有位学生问道:“咦, 烧杯外面的水都结冰了, 烧杯内的水却没有凝固, 这是为什么呢?”对于这一新生成的问题, 虽然在本堂课中是不需要介绍的, 但是作为教师, 我们没理由不去理会学生通过自己实验而获得的生成性的问题, 所以笔者迅速调整预设, 让预设与生成有机融合, 让学生一起讨论这一问题.最后同学们得出了“许多物质的水溶液的凝固点比纯水低”的结论, 由此也解释了“寒冷的冬季, 一场大雪之后, 公路上被积雪覆盖时, 为防止路滑, 公路防护人员为什么要在积雪上撒些食盐”的原因, 也为学生学习水溶液的某些性质起到了穿针引线的作用.
三、课后积极反思, 保证有效生成
叶澜教授说:“一个教师写一辈子教案难以成为名师, 但如果写三年反思则有可能成为名师.”所以我们在课后必须积极进行反思, 对于已有精彩的生成或者对于生成已经完美无瑕地把握运用的课, 也需要我们反思.努力改进课堂教学, 让科学变得快乐, 成为一种享受, 这是科学教学永恒的理想和期盼, 是科学教学的真谛和归宿, 理智对待每一个课堂的动态生成, 让生成成为一种艺术, 让课堂的生命流光溢彩.
科学预设 篇7
现以《水面的秘密》一课实验探究部分为例阐释。本课探究实验的目的:学生通过观察、实验探究等活动, 发现水的表面张力;养成细致观察、认真实验的科学习惯。学习重点:通过观察、猜想与实验, 认识水的表面张力现象。针对实验探究课常出现的问题, 从五个方面预设, 提高实验探究的实际效果。
一、预设细节, 帮扶指导有效
《科学课程标准》指出:“科学探究活动一般应掌握由简单到复杂、由教师扶着走到逐步放开, 由模仿到半独立再到独立的过程逐步进行。”三年级学生刚开始接触科学课, 更需要教师的扶持。学生在实验探究中哪些方面会出现问题, 出现什么问题, 教师都要尽量预设到, 这样才能减少操作失误, 提高实验的有效性。
例如, 本课中“硬币装水”实验片段, 学生操作时常出现用力过大, 滴管中水不能逐滴流出, 滴不到硬币中心, 观察水面的方位不对, 水滴数的算法出错等问题。在教学前教师充分预设学生可能出现的问题, 在问题的“节点”预设引导, 收到了事半功倍的效果。
师疑问:
学生尝试操作时, 水从胶头滴管成股冒出, 教师趁机问:“这是几滴?此时能用滴来衡量吗?”学生摇头。教师又问:“那么实验中我们需要注意什么?”学生回答:“要轻轻地捏胶头, 要逐滴流出。”
师追问:
“向什么位置滴水不易流出来?”学生思考尝试滴在硬币中心位置最佳。请学生们思考从哪个方位观察, 最能明显察觉到水面的变化。学生通过亲身实践, 得出此实验从侧面观察效果更好。
师质问:
有的学生滴到第16滴时水从硬币上溢出, 教师问:“硬币能盛多少滴水?”绝大多数学生回答“16滴”。教师在黑板上写下16, 变换成质问的语气:“是16吗?”有学生觉察到了问题, 说出“15滴”。教师追问为什么是15滴。学生回答:“第16滴已经溢出了, 只能盛放15滴。”进而总结出记录滴数方法:总滴数减去最后一滴。
因为课前教师已充分预设到学生可能出现的问题, 从轻捏滴管的胶头、滴在硬币的中央、从侧面观察水面的变化、滴数的算法等4个细节入手进行帮扶, 让学生始终围绕实验的核心环节反复探究, 自我尝试, 减少了不必要的弯路。经过教师的扶持引导, 保证了实验探究的顺利进行, 培养了学生规范的操作方法和严谨的科学态度, 大大提高了实验课堂的有效性。
二、预设流程, 环节操作有效
三年级学生喜欢玩, 自控力不强, 在探究实验中容易偏离探究目的。在“杯子吞针”实验中, 他们往往把注意力放在水怎么还不流出来和数回形针个数的层面上, 从而忽略了观察水面的变化 (此实验的关键环节) , 导致实验结论的偏离。教师根据教学目标, 结合学生思维特点, 预设出流程明晰、任务合理的实验记录单 (见表1) 。
精心预设的实验记录单流程, 就像盲人的拐杖, 对小学生起到非常重要的导向作用。引导学生将注意力逐步回归到水面现象观察上, 把握住观察水面的变化是本实验关键点, 有条不紊地完成实验环节, 探究结果的得出水到渠成。
三、预设分工, 合作探究有效
新课程理念强调合作学习是重要的学习方式之一, 科学探究更离不开分组方式。实施小组合作就是在教学过程中, 让学生之间、师生之间通过自主探究和合作交流发现问题、解决问题, 彼此相互启发, 共同提高实践创新能力。如何发挥合作学习的优势, 关键是教师要对小组进行指导, 做好角色分工。
《水面的秘密》一课, 小组合作探究环节是体现学生主体地位的重要部分, 也是学生动手体验实验过程、培养合作意识和探究能力的重要载体。为了避免分工不明、嘈杂混乱的小组合作状况, 教师把班内的学生按性别和学习情况以及课上的表现每4~5人分成一组, 小组长由大家轮流当, 组员分工明确, 发材料、做实验、记录、总结、发言、汇报等各个环节分别由不同的学生承担, 让每个人在小组学习中都有表现自己的机会, 让人人都成为小组学习的主人。
四、预设规则, 评价导向有效
小组合作探究时, 学生参与热情高, 但不容易保持注意力, 很多实验是在黑板擦敲击声中停止的, 小组汇报是在教师大声呵斥后进行的。怎样既民主又集中地开展小组合作, 关键是发挥评价的导向作用。怎样营造良好的探究氛围, 高效地完成每堂课的教学目标, 体现在教师预设评价的智慧中。
例如:实验前教师宣布“规则”, 根据各小组的表现情况 (见表2) 进行奖励:有秩序、不混乱, 得到一颗智慧星;按要求完成实验后立刻坐好, 举手向教师示意, 安静地等待其他小组会得到一颗智慧星;注意倾听其他小组的汇报, 将会得到一颗智慧星……本节课哪个小组所得智慧之星最多, 就被评为优胜小组。在一周内, 得优胜最多的小组会得到奖励。
恰当的评价会起到“四两拨千斤”的作用, 培养了规则意识, 课堂各环节得以顺利实施, 探究课堂效率大大提高。
五、预设技术手段, 突破难点有效
《科学课程标准》指出:“现代教育技术为今天的教学开拓了广阔的天地, 在一切有条件的地方, 科学课程的教学应尽可能地运用现代教育技术。灵活运用现代化教学手段, 可以很好地集中学生注意力, 突破重点、难点, 提高教学效率。”
《水面的秘密》一课的教学中, 学生通过2个动手探究实验初步感知了水的表面张力现象, 学生说“水面凸出来了, 鼓起来了”, 这只是在思维中形成了一个表象。为什么会出现这种现象?实质是什么?实现从感性认识到理性认识的飞跃, 要求教师为学生架起通往理性知识大门的桥梁。
动画视频“巧虎科学大惊奇”—神奇的表面张力, 形象展示了水的表面张力实质, 让学生在感性认知的基础上轻松地理解了表面张力的科学道理, 突破了教学的难点。
六、结束语
科学预设 篇8
一、预设,有效生成的基础
预设是教师课前对课堂教学的计划、设计和安排,生成是依据教学本身的进行状态而产生的动态活动。它们是教学问题的两个方面,一个成功的课堂,必然是预设和生成和谐统一的课堂。教学需要教师做好充分的准备,根据课程标准、学生情况预设目标,同时,也要宽容接纳教学活动中师生的生成,丰富预设的内容,精心的预设,可以为生成导航。
在预设阶段,充分考虑学生发展需要,对未来教学过程的发生和发展进行弹性地准备与设计。恰当地调整教学内容,思考能否把社会的热点事件、学生的生活题材融合到教学任务中去,并且这些生活化的“真实”题材是与教学本质相联系。当学生有了兴趣和参与的热情,其学习才会有动力,思维更加活跃,课堂才更有可能产生有效的生成。在进行知识点的讲解时适当留白,给学生提供“有问可提”的机遇和适当的思考空间,以促成学生生成性思维的发展。
课堂中的错误是自然朴实教学的体现,尤其是当学生遇到平时接触较少的知识和技能操作,出现的概率更高。凭借教学经验,有些典型性的认知错误是教师能够预料到的,在预设阶段,教师就应考虑到学生的这种潜在可能性。比如:在算法和程序设计较普遍的是“语法错误”和“运行时错误”,每一年都会有不少学生搞不清标签名是Label1(末尾数字1)还是Label(l末尾字母L)。针对此类普遍性的认知困惑,教师需要预先强调Label1的正确写法,输入统一用小写label1,如果窗体上确实有这个对象,VB会自动把label1改成Label1,并且在按下“.”会出现智能提示。对于某些意外错误也可以采用干脆事前不强调,而是有意识地给学生设置“陷阱”方式,因为,经历错误的过程往往比获得正确的结果更富有积极的意义。合理利用“错误”、呈现“错误”,引导学生在“尝试错误”中比较,更能让学生明确错误产生的原因。如:Excel中相对引用和绝对引用时自动填充后出现“#DIV/0!”错误,Photoshop中调整某个对象的大小,却错误地使用了“图像大小”命令。
当然,再好的预设也不一定是课堂生成的全部,不同的学生在学习同一内容时,从自己的理解和感情出发,也会表现出不同见解,产生分歧,这也在客观上决定了课堂教学中有效捕捉和利用生成的必要性。
二、依据生成,调整拓展预设
对教师来说,课堂教学并不只是按照预设一成不变的执行过程,而是不断思考、调整、更新的过程。教师应该灵活选择、整合教学预设,机智生成新的教学方案。
Photoshop图像处理的第一节课,笔者安排了图像合成的教学内容。在教学起始阶段,展示给学生两张图片,其中,一张是笔者在蒙古包前的留影,背后有一群在吃草的羊(合成图片),目的是说明图像合成的用处。前两个班教学时都挺顺利,哪知在第三个班中,有个学生大喊“老师,您的图片太假了,一看就知道!”其实,被学生看出图片被PS过并没什么,问题是这个“太假”两个字有点伤笔者的心了。不过笔者并没有对其置之不理,而是问这个学生“你觉得哪里‘太假’了,怎么看出来的?”学生回答“图片中有两只一模一样的羊嘛,怎么可能?”为了使背景图像饱满,笔者确实用过仿制图章复制过几头小羊,没想到原意锦上添花的处理,最后成了破绽所在。笔者忽然察觉到了教育的契机,立即又问其他学生“其他同学看出来了吗?老师的另一张图片也被PS过了,你们能找出证据来吗?”把新的疑问交给全体学生。学生在课堂上踊跃参与,纷纷开始“找茬”起来。接着笔者又提出“怎样初步辨别图片是否被PS过”的问题,在班级中展开一个关于鉴别图像是否被PS过的小讨论,并得出初步的辨别方法:从常理、色彩、光影效果和光照方向等方面来判断。数字图像在日常生活中得到广泛的使用,以合成为手段的图像对做手脚的事例不可胜数。学生的评价原不在笔者的预设之内,但是却挖掘到了教育时机,促进了新的生成、情感的升华。笔者把这次生成纳入后来的预设之中,在之后的教学中,笔者收集了更多更逼真的PS图片让学生去辨认,在实践中提升他们鉴别图像的能力。同时,也向学生讲述获奖藏羚羊摄影作品《藏羚羊穿越青藏铁路》被识别为伪照片和假“华南虎”事件,引发学生关注PS图像适用和不适用场合,培养锻炼学生信息评价能力,进一步提升了教学内涵,学生获得极大的心理满足和思想收获。
三、运用教学规范,促进生成
课堂上如果缺少了学生的情感投入和积极思维,也就不可能成为一节生动灵活的课。当学生开朗、自信地参与到课堂学习中,愿意主动地与教师分享和交流,发表他们的意见和想法时,就能促进生成。在师生、生生交流中,教师最好能提供一些提纲和要点,引领协助学生清晰表达自己的意图和想法,促进学生积极探究、深入思考,提高交流和讨论的指向性和实效性,因为,生成未必总是符合教学目标和学生发展需要的,也需要引导。教师应该尊重学生的生成,及时调整教学思路,发现学生学习过程中的闪光点,并挖掘背后的思维过程。
四、捕捉利用,把生成变成“教学资源”
生成是普遍的,同时也是即时发生、不断变化的,如果不及时捕捉到可能会稍纵即逝。为了对生成快速地做出反应,在机房环境下教师更要走下讲台,不要使计算机成为教师和学生沟通的阻碍,这样才更有机会听到学生的心声,感受到学生情感流露、学生的分歧、质疑与问难,以便及时发现和捕捉教学的契机。
以编程求“1+2+3+……100”的和为例介绍Do while语句时,有个学生小声抱怨:“上次的For循环已经够麻烦了,又来一个?”学生对教学内容提出了质疑。笔者以他的困惑为契机,引导全班学生展开一场关于for和Dowhile语句的比较。从循环的测试终止条件判断,对循环变量的更新方式进行了分析。并且把学生分成了两组,同样的一个问题用两种循环语句分别求解,从而使学生更深刻地体会两者使用方法和适用特点。虽然那节课的课前预 设中并没 有两种语 句求异比 较 ,预设的DoWhile循环实例也没有全部在课堂中实现。但是,在讨论比较过程中学生的参与度非常高,两组学生还兴致勃勃地要一较高低,学生获得了思维的锻炼、能力的提高。
合理捕捉生成,还需要教师科学把握生成性事件的价值,有取有舍。并不是所有的“小插曲”都需要在当时的课堂上解决,教师对生成的认知要准确清晰,低估或夸大生成的价值都是不可取的,要避免发生随意捉住生成就用的现象。只有那些有教学意义和教学可行性的,才能成为有效教学生成。有次在Gold Wave教学时,有个学生提出“老师,怎么样能把歌曲去掉人声、只保留背景旋律呢?”在课程目标中并没有用Gold Wave去除人声这一要求,对于这个问题,笔者只告诉学生Gold Wave去人声效果并不理想,并提供一个大体的实现方式(人声频率与音乐频率区间不一样),将具体的解决方式转向课外。
还有一次,在Excel公式计算教学过程中,笔者提示学生只要按F4键就可以使单元格地址形式相对引用、绝对引用和混合引用之间切换,这样操作可以避免在输入时搞不清把$符号放在哪个位置。在讲解时学生对这“神奇好用”的F4键很兴奋,可运用时却有个学生喊:“教师,快过来,为什么我按F4不会出现$符号啊?”笔者走过去一看,原来是他把F4键错误地理解成字母F键+数字4键。对于这种极个别学生出现的错误,直接告诉当事学生即可。
五、反思,生成的积淀,预设的优化
课堂教学是一个动态的过程,同样的教学内容,面向不同的教学对象,也会发生不同的状况,教师也会有不同的收获和体会。对其中出现的问题以及教学生成过程和结果,教师要记录下来,及时进行反思。经过整理、分析,总结教学经验和行为,对自己的课堂动态生成教学同样要进行反思,对偏离目标的生成需要导引与指正,对积极意义的生成要研究、挖掘,并把一些能再利用的生成纳入现有的预设中,从而调整、改变和优化预设,通过反思优化课堂教学。
六、结束语
小学科学实验中预设生成力的探究 篇9
一、内涵主导式，生成教学预设
科学内涵是组织科学教材的核心线索，是组织课堂活动序列首要依据。充分发掘教材内涵，把握好活动，是提高教学活动效率的保证。在教学中预设几种可能出现的不确定因素，设计多种引导方式，从而使课堂教学丰富多彩。如：教学《溶解》一课时，实验有两种设想：一种是观察比较食盐、沙、高锰酸钾、砂糖、面粉在水中的变化的过程并讨论总结溶解的特征；第二种是学生猜想：食盐、沙高锰酸钾、砂糖、面粉谁会让水变浑浊？汇总、提出问题，进行研究。第一种的预设，其教学是按线型结构组织的，只注重了教材，这种方式是传统的教学，它实际是在“教教材”，缺乏对学生学习的整合，不利于学生积极性的提高。第二种预设认知主线明确，并呈现逐步复杂化趋势，有“生成力”效果，这是一个生动活泼、具有生命力的教学预设，是教材的深化。
二、方向引导式，生成教学预设
（一）教学导入要具有“生成力”
在科学教学过程中，课堂既是教师验证预设中“生成力”的途径，也是捕捉突发性的“生成力”的途径。课堂教学导入，就像戏剧中的“序幕”，起着酝酿情绪的作用，可以唤起学生的学习兴趣。如教学《马铃薯在水中沉浮》的实验导入：①教师出示一大一小两个马铃薯、一杯水，组织学生设计实验。②把一大一小两个马铃薯放入水中，会有什么现象？学生顿时会答到“沉”“浮”“大沉小浮”③教师有意按学生猜的相反意思做实验。学生说浮教师把它做成沉，学生说沉，教师演示成浮，出奇的结果使学生十分好奇，求知欲增强了。
（二）师生质疑要具有“生成力”
提问质疑是学生学习主动的体现。在科学课实验教学中，教师要充分利用质疑，设计出充满生成力的问题来拓宽学生思路。
1.注重精练：新课标对于探索学习的建议是在比比谁的问题多的情况下还要强调比比谁的问题好，意味着提问要注重精练。像《马铃薯在水中是沉是浮》一课中，马铃薯为什么会上浮的引导，可以这样问：“这杯水里到底是什么物体？”这样问既有一定的导向性，又能激发学生思考，但所得的结果有些单一。教师可以这样问：“这杯水里含有什么物质？”学生的答案可能是糖、是盐、是果汁或其他混合物。这样的提问增大了学生思维空间，启发了智慧，使问题更具“生成力”，也使课堂得到了延伸。
2.讲究“递进”：“递进”是指在精练的基础上升华，即鼓励和培养学生养成深入探究，主动把握问题的习惯。如：经学生观察发现，马铃薯沉浮与水有关。这时，有学生抢着问：“与水有关呢？”这是一个有“递进”意义的又充满“生成力”的多好的问题啊！它又一次打开了另一个实验的大门。
（三）实验探究要具有“生成力”
1.在现象中萌发出“生成力”
实验中结果并不是唯一的，学生在观察实验过程中，往往可能有一丝灵感出现，产生新的想法，提出的问题。例《流动的空气》一课中，“烟”的实验，让同学点燃一支香，仔细观察看它能告诉我们什么？也许是因为 “流动的空气”这篇课文，学生大都会观察风，但也有的同学在观察风的时候，他们会问：烟为什么会往上飘？而不是往下飘呢？烟为什么是黑色的？ 教师要充分保护学生的好奇心，积极鼓励他们进行研究。
2.在出奇中迸发出“生成力”
既然要让科学实验课紧随新课程步伐，充满“生成力”，就应更新观念，才能让学生产生好奇心，迸发出思维的火花。又如《马铃薯在水中沉浮》的教学片段：教师出示两杯水及一大一小两个马铃薯，通过学生猜想并验证后得知A杯中的水让马铃薯下沉。学生会说A杯水中有盐，我从死海中看到过。教师说：你有办法证明吗？学生说：我可以尝一尝吗？教师说：你有很大的勇气，很好！但一般不可以直接用嘴尝实验药剂，以免造成危险。可是老师知道这杯水是干净的安全的，你可以上来试一试。学生说：这杯水的味道很怪，很难判断。问到：“这到底是什么……”新的、更深层次的问题又产生了。原来教师事先调制了一杯盐、糖、味精的混合物溶液，才给学生一个出奇的试验结果，这样大大提升了思维空间，明白能使马铃薯上浮的物质不只是盐，大大增强了生成力。
3.在试误中碰撞出“生成力”
“失败是成功之母”。失败能更好地引入深思，总结教训，加以改进。正如当代科学家波普尔所说：“错误中往往孕育着正确更丰富的发现和创造因素，发现的方法就是试错方法”。在教学中通过暴露学生学习中的错误，为学生提供以错误为源泉的学习刺激，通过学生“尝试错误”的过程，使学生从中审视、体验中引起知错、改错、防错的良好反应。当然，“尝试错误”不是鼓励和诱导学生重蹈覆辙，而是通过“尝试错误”来增强学生对错误的“免疫力”，进一步提高学生的自辩能力。
4.在结果中孕育出“生成力”
具有生成力的科学实验教学应设计为：①创设情景提出发现问题、假设研究问题、设计方案操作实验。②如实验失败应分析现象得出结论，并发现新问题。
总之，小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程，而科学实验课是学生喜欢的课程，学生对周围世界有着强烈的好奇心和探索欲望，他们乐于动手操作。我们只有把握好实验课中的“生成力”，挖掘出具有“生成力”的因素，才能有效地激发学生的学习兴趣，使学生在积极参与学习的过程中不断迸发出创新思维的火花，从而实现个体超越，走向成功。