预设

预设（精选12篇）

预设 篇1

随着课程改革的不断深入,“生成”教学已成为教育教学研究的热点之一,其价值也得到了广大教师的认同。课堂教学是教师与学生,学生与学生之间思维碰撞、情感融合的过程,教学需要教师根据学生的发展需要和兴趣所在不断做出调整,采取灵活的教学策略。如何抓住并利用课堂生成,让教学变得更加真实和精彩呢?这需要我们教师把由传统纯预设的教学模式转变为预设基础上的有效生成教学模式,在预设中就关注生成,从生成中进一步提升预设。

一、预设,有效生成的基础

预设是教师课前对课堂教学的计划、设计和安排,生成是依据教学本身的进行状态而产生的动态活动。它们是教学问题的两个方面,一个成功的课堂,必然是预设和生成和谐统一的课堂。教学需要教师做好充分的准备,根据课程标准、学生情况预设目标,同时,也要宽容接纳教学活动中师生的生成,丰富预设的内容,精心的预设,可以为生成导航。

在预设阶段,充分考虑学生发展需要,对未来教学过程的发生和发展进行弹性地准备与设计。恰当地调整教学内容,思考能否把社会的热点事件、学生的生活题材融合到教学任务中去,并且这些生活化的“真实”题材是与教学本质相联系。当学生有了兴趣和参与的热情,其学习才会有动力,思维更加活跃,课堂才更有可能产生有效的生成。在进行知识点的讲解时适当留白,给学生提供“有问可提”的机遇和适当的思考空间,以促成学生生成性思维的发展。

课堂中的错误是自然朴实教学的体现,尤其是当学生遇到平时接触较少的知识和技能操作,出现的概率更高。凭借教学经验,有些典型性的认知错误是教师能够预料到的,在预设阶段,教师就应考虑到学生的这种潜在可能性。比如:在算法和程序设计较普遍的是“语法错误”和“运行时错误”,每一年都会有不少学生搞不清标签名是Label1(末尾数字1)还是Label(l末尾字母L)。针对此类普遍性的认知困惑,教师需要预先强调Label1的正确写法,输入统一用小写label1,如果窗体上确实有这个对象,VB会自动把label1改成Label1,并且在按下“.”会出现智能提示。对于某些意外错误也可以采用干脆事前不强调,而是有意识地给学生设置“陷阱”方式,因为,经历错误的过程往往比获得正确的结果更富有积极的意义。合理利用“错误”、呈现“错误”,引导学生在“尝试错误”中比较,更能让学生明确错误产生的原因。如:Excel中相对引用和绝对引用时自动填充后出现“#DIV/0!”错误,Photoshop中调整某个对象的大小,却错误地使用了“图像大小”命令。

当然,再好的预设也不一定是课堂生成的全部,不同的学生在学习同一内容时,从自己的理解和感情出发,也会表现出不同见解,产生分歧,这也在客观上决定了课堂教学中有效捕捉和利用生成的必要性。

二、依据生成,调整拓展预设

对教师来说,课堂教学并不只是按照预设一成不变的执行过程,而是不断思考、调整、更新的过程。教师应该灵活选择、整合教学预设,机智生成新的教学方案。

Photoshop图像处理的第一节课,笔者安排了图像合成的教学内容。在教学起始阶段,展示给学生两张图片,其中,一张是笔者在蒙古包前的留影,背后有一群在吃草的羊(合成图片),目的是说明图像合成的用处。前两个班教学时都挺顺利,哪知在第三个班中,有个学生大喊“老师,您的图片太假了,一看就知道!”其实,被学生看出图片被PS过并没什么,问题是这个“太假”两个字有点伤笔者的心了。不过笔者并没有对其置之不理,而是问这个学生“你觉得哪里‘太假’了,怎么看出来的?”学生回答“图片中有两只一模一样的羊嘛,怎么可能?”为了使背景图像饱满,笔者确实用过仿制图章复制过几头小羊,没想到原意锦上添花的处理,最后成了破绽所在。笔者忽然察觉到了教育的契机,立即又问其他学生“其他同学看出来了吗?老师的另一张图片也被PS过了,你们能找出证据来吗?”把新的疑问交给全体学生。学生在课堂上踊跃参与,纷纷开始“找茬”起来。接着笔者又提出“怎样初步辨别图片是否被PS过”的问题,在班级中展开一个关于鉴别图像是否被PS过的小讨论,并得出初步的辨别方法:从常理、色彩、光影效果和光照方向等方面来判断。数字图像在日常生活中得到广泛的使用,以合成为手段的图像对做手脚的事例不可胜数。学生的评价原不在笔者的预设之内,但是却挖掘到了教育时机,促进了新的生成、情感的升华。笔者把这次生成纳入后来的预设之中,在之后的教学中,笔者收集了更多更逼真的PS图片让学生去辨认,在实践中提升他们鉴别图像的能力。同时,也向学生讲述获奖藏羚羊摄影作品《藏羚羊穿越青藏铁路》被识别为伪照片和假“华南虎”事件,引发学生关注PS图像适用和不适用场合,培养锻炼学生信息评价能力,进一步提升了教学内涵,学生获得极大的心理满足和思想收获。

三、运用教学规范,促进生成

课堂上如果缺少了学生的情感投入和积极思维,也就不可能成为一节生动灵活的课。当学生开朗、自信地参与到课堂学习中,愿意主动地与教师分享和交流,发表他们的意见和想法时,就能促进生成。在师生、生生交流中,教师最好能提供一些提纲和要点,引领协助学生清晰表达自己的意图和想法,促进学生积极探究、深入思考,提高交流和讨论的指向性和实效性,因为,生成未必总是符合教学目标和学生发展需要的,也需要引导。教师应该尊重学生的生成,及时调整教学思路,发现学生学习过程中的闪光点,并挖掘背后的思维过程。

四、捕捉利用,把生成变成“教学资源”

生成是普遍的,同时也是即时发生、不断变化的,如果不及时捕捉到可能会稍纵即逝。为了对生成快速地做出反应,在机房环境下教师更要走下讲台,不要使计算机成为教师和学生沟通的阻碍,这样才更有机会听到学生的心声,感受到学生情感流露、学生的分歧、质疑与问难,以便及时发现和捕捉教学的契机。

以编程求“1+2+3+……100”的和为例介绍Do while语句时,有个学生小声抱怨:“上次的For循环已经够麻烦了,又来一个?”学生对教学内容提出了质疑。笔者以他的困惑为契机,引导全班学生展开一场关于for和Dowhile语句的比较。从循环的测试终止条件判断,对循环变量的更新方式进行了分析。并且把学生分成了两组,同样的一个问题用两种循环语句分别求解,从而使学生更深刻地体会两者使用方法和适用特点。虽然那节课的课前预 设中并没 有两种语 句求异比 较 ,预设的DoWhile循环实例也没有全部在课堂中实现。但是,在讨论比较过程中学生的参与度非常高,两组学生还兴致勃勃地要一较高低,学生获得了思维的锻炼、能力的提高。

合理捕捉生成,还需要教师科学把握生成性事件的价值,有取有舍。并不是所有的“小插曲”都需要在当时的课堂上解决,教师对生成的认知要准确清晰,低估或夸大生成的价值都是不可取的,要避免发生随意捉住生成就用的现象。只有那些有教学意义和教学可行性的,才能成为有效教学生成。有次在Gold Wave教学时,有个学生提出“老师,怎么样能把歌曲去掉人声、只保留背景旋律呢?”在课程目标中并没有用Gold Wave去除人声这一要求,对于这个问题,笔者只告诉学生Gold Wave去人声效果并不理想,并提供一个大体的实现方式(人声频率与音乐频率区间不一样),将具体的解决方式转向课外。

还有一次,在Excel公式计算教学过程中,笔者提示学生只要按F4键就可以使单元格地址形式相对引用、绝对引用和混合引用之间切换,这样操作可以避免在输入时搞不清把$符号放在哪个位置。在讲解时学生对这“神奇好用”的F4键很兴奋,可运用时却有个学生喊:“教师,快过来,为什么我按F4不会出现$符号啊?”笔者走过去一看,原来是他把F4键错误地理解成字母F键+数字4键。对于这种极个别学生出现的错误,直接告诉当事学生即可。

五、反思,生成的积淀,预设的优化

课堂教学是一个动态的过程,同样的教学内容,面向不同的教学对象,也会发生不同的状况,教师也会有不同的收获和体会。对其中出现的问题以及教学生成过程和结果,教师要记录下来,及时进行反思。经过整理、分析,总结教学经验和行为,对自己的课堂动态生成教学同样要进行反思,对偏离目标的生成需要导引与指正,对积极意义的生成要研究、挖掘,并把一些能再利用的生成纳入现有的预设中,从而调整、改变和优化预设,通过反思优化课堂教学。

六、结束语

预设与生成相辅相成,多一份精心预设,课堂就会多一份有效生成的可能,教与学方式的转变也为生成的开发和利用提供了广阔的空间。面对生成,我们要主动地培植并合理、有效地利用,选择符合课程标准和能促进学生发展的生成,规避那些不具有教育价值的事件,对学生来说是一个锻炼的机会,对教师更是一种教学机遇。当预设之外的生成不期而至时,我们需要有一颗宽容友善的心,巧妙地加以运用,使信息技术课堂变得富有生机和活力。

预设 篇2

语用预设研究综述

文章从语用的角度出发,就语用预设的定义、特征、选择策略及其功能等问题进行整理、归纳和综合,并且运用语用预设理论探讨具体的语言实际应用,发现语用预设已被广泛应用于我们的日常生活中,尤其在广告语言中被普遍使用.

作 者：吕萍 舒春雨 作者单位：徐州师范大学,江苏,徐州,221116刊 名：忻州师范学院学报英文刊名：JOURNAL OF XINZHOU TEACHERS UNIVERSITY年，卷(期)：25(6)分类号：H030关键词：语用预设 理论 实践

预设 篇3

一直以来，人们都是将预设与生成作为一组对立的概念置于课堂的环境中加以讨论。其实，在当前对课堂教学改革反思的大背景下，我们应该跳出二元对立的模式来看问题。并不一定所有的问题都是要从对立走向统一或者最终消解才算是从根本上得到了解决。矛盾是伴随事物发展的始终的，它存在于相互联系的事物之间，同时也存在于同一个事物的内部。课堂教学，就是教师、学生及教学对象在特定的教学环境中发生的交互性活动，预设与生成的关系，从整个教学活动的高度俯瞰，二者是此消彼长的，互为独立的。其实又不尽然。预设与生成并不是完全异质、对立的，这只是一组相对而言的概念。从这个意义上来说，教育者在事前预设的时候，都要表现出一定的前瞻、开放、生成的意识;而在把握生成的过程中，亦要是有依据、有范围，有目的，而非盲目的生成。反观教学活动的各个环节，均是预设中包含生成，生成中折射预设。预设与生成，是统一在整个活动之中的，不可二分。可以这样说，预设，是“生成性”的预设;生成，是“预设性”的生成。类似于哲学中的“二律背反”。所以，我们要放开眼界，丰富预设与生成这一组概念的内涵，追求教学中的“大预设”和“大生成”。从某种意义上甚至可以说，预设与生成不仅仅是课堂活动中的关键要素，他们更是一种课堂思维、课堂理念。

在传统的教学中，之所以出现了预设过死与过度生成的矛盾，就是因为教师将预设与生成生硬地割裂开来，或者说是没有意识到二者的圆融性，这样才走向了极端。我们从以下两段评述中，或许能收获一些启示。“在现代西方哲学家的视野中，一个纯自在的、随意的世界虽然能说明人的自由、个性和生成性，但却很难找到共性、普遍性、规律性和确定性，而在一个没有确定性的世界，生成虽消除了限制，但也没有了历史、保证和方向。这样的生成虽然是一条永不止息的河流，但却是人无法把握的‘克拉底鲁之河’。此种生成观除了陷入相对主义之外，并无它途。”

“生活世界是以实践为基础的日常生活与非日常生活的统一，人的生成既非本质既定的、无创造的‘流’，也不是虚无主义的、无任何确定性的、没有过去和未来的‘变’;既不是随机的、偶然的生命体验，也不是从能指到能指的语言之链的任意滑动，而是继承与创造、确定性与非确定性或流与变的统一：人之受动性和实践的实在性昭示着生成的连续性、确定性，而人之能动性和实践的创造性则意味着生成的间断性、非确定性。立足于这样一种思维，才不至于退回到本质主义，也才能避免相对主义。”

真正和谐有效的课堂，应是处处体现预设与生成的适度互融，在课堂设置的弹性空间里演绎精彩。正如美国现代著名教育家小威廉姆E·多尔教授指出的：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可测的系统或网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。”

二、如何使得预设与生成走向圆融

1.教师观念的转变

要正确处理好课堂中的预设和生成的关系，首先要求教师在思想上能够转变传统的观念，消解预设和生成的对立性，理解二者是互融共生的关系。预设与生成是相对而言的，没有绝对的预设，也没有绝对的生成。预设中有供生成的弹性空间，生成是有预设“宏观调控”的生成。如此，教师在具体的实践操作中只要合理地把握好度，精心处理二者无处不在的关系，就可保证课堂的有效性，实现课堂价值的最大化。

2.教师自身的素质

将预设与生成的关系处理得恰到好处，这对教师的综合素质提出了极高的要求。在课堂目标制定之前，教师首先要对学生的“最近发展区”有较为准确地把握，依此来估量预设目标的伸缩程度。教师素质体现得最为明显的是在课堂教学中。学生都是独一无二的生命个体，有着不同的认知结构，这就决定了他们思维方式、思维水平的差异。因此，对同一问题，可能会产生多元的答案，该问题的辐射面也既有可能超过预设的领域。此时，不仅要求教师能够对学生出现的思维结果在较短的时间里予以肯定或是技巧性的否定，更为重要的是，教师要具备对信息的捕捉、筛选、吸纳、排除的能力。什么样的问题能够进入课堂领域，什么样的问题是突然出现但又极具研讨价值，什么样的问题需要即时终止讨论，否则会使课堂重心偏移。此时的教师，就是“平等的首席”，既需要身在其中，又要置身事外，从更高的平台，更优的角度审视课堂。教师也要多注重对课堂的反思，对于教学这门精湛的艺术，要达到炉火纯青的境界是需要一个长期的积淀的过程的。

3.对课堂生成性资源的充分挖掘与调配

生成性教学资源资源具有非预期性、再生性、内源性与现时性的特征，传统的课堂中，之所以缺少生成的成分，导致弹性空间的萎缩和废置，很大程度上是由于忽视了对课堂隐性的生成性资源的挖掘。例如在讲授《我与地坛》那课时，老师提了个问题，要同学们回忆自己和父母间感人的场景。其中一个同学在描述母亲在病重时为他送雨伞一事时，情绪无法自控，失声痛哭。他的情绪迅速感染了所有的同学，于是教师沉浸在抽噎声中。此时的教师若想生硬地截断这股情感潜流可，那可谓是浪费了宝贵的课堂资源。学生在这样的回忆和感动中，恰恰更能淋漓尽致地体会到文本中的深沉至爱。除此之外，还有天气、风景甚至是色彩、光线等，均可以纳入课堂教学资源，在瞬间激起创生的光焰，促成课堂增值的最大化。

预设 篇4

关键词：语用学,预设,焦点,会话含义

一、简介

在20世纪的80年代早期, 语用学已经连同语音学、音系学、形态学、句法学和语义学一起成为了语言学的重要分支部分。语用学的理论和实践被广泛应用于生活和教学当中, 然而很多研究语用学的学者和学生对于语用学当中的某些概念产生迷惑和不解。笔者试从语用学中的预设和焦点、语用预设和会话含义出发, 对比分析两组的不同, 并试图找出其中的异同点。

二、对比与分析

(一) 预设与焦点的对比和分析

将预设和焦点进行对比的第一人是语言学家乔姆斯基, 在他1970年出版的《深层结构、表层结构和语义分析》一书中, 他将预设和焦点的区分进行了如下对比。

1. Is it WANG who draws the picture?是老王画的这幅画吗?

2. No, it is LAU who draws the picture.不, 是老刘画的这幅画。

从例子当中能够看出, 倘若以正常的语调读出上述两例, “老王”必然承接了 (1) 中的焦点, 从而才能够得出 (2) 中的回复。乔姆斯基预设“老王”和“老刘”是信息中的焦点, 而“画的这幅画”是一个预设, 也就是说, 例一和例二的焦点不同, 预设却是相同的。这就说明了“焦点是一个在语句中带有声调的短语, 然而预设是由带有变数的焦点的更迭而产生的”。从而乔姆斯基进一步得出了这种信息是由于表层结构而决定的。然而从1、2例中, 我们也能够得到一个结论是焦点和预设是由深层结构决定的。

因此我们可以得到的结论便是, 焦点是深层结构的主要介词的谓语动词, 而预设是嵌含在句子里面的。

但是被赋予焦点的短语也并不一定就能同其深层结构相联系。如例3到例6。

3.Is he asked to look for a man with a blue cap?

4.No, he is asked to look for a man with a blue COAT.

5.No, he is asked to look for man with a BOOK.

6.No, he is asked to look for a LADY with a dog.

7.No, he is asked to FINISH the task as soon as possible.

8.No, he is SIMPLY warned to look out for a criminal.

例子当中很明显能够看出, 句子中的焦点可以由cap变为a blue cap, 也可以变成a man with a blue cap, 甚至将焦点不断地扩展, 变成to look for a man with a blue cap, 亦或者变成asked to look for a man with a blue cap, 如果想举更多的例子, 自然可以就句子的本身再进行不断的划分。

总而言之, 预设的使用和焦点的对比在某种情况下是相对比较特殊的, 很多人会因此而感到困惑, 然而预设是表层结构的特征之一已经成为了人们所能达成的共识。

(二) 语用预设和会话含义的共性分析

关于预设和会话含义的区别, 首先需要对二者的概念进行一定的区分。用通俗的话来讲, 所谓预设就是指说某句话的前提是什么, 这个前提是在上下文的内容当中所提到的, 或者说是人们都有这个共识的。然而会话含义内涵的意思相对更加广泛, 它包含着隐藏在对话当中的各种不同的意图, 以及句子所能表达出来的字面意思。语用预设和会话含义在某种程度上是相一致的, 具有一定的共性。交谈双方具备相类似的知识背景。即为, 交谈的双方能够在交谈的同时, 因为共享的相同的知识背景, 不需要多余的解释便能正确理解对方的意思。这一点无论是预设还是会话含义当中都需要具备的。

例如:

甲:几点了?

乙:反正老师还没下班。

这段对话乍一看上去让人摸不着头脑。但倘若对话双方的背景知识当中共有“关于老师上下班时间”这一概念, 这段对话对于参与者而言就能够互相理解了。由此可见, 在无论是预设还是会话含义当中, 共有的知识背景和理解能力, 对于交谈双方而言都是相当必要的, 否则话语不能够正常进行, 只可能不断地处在一个询问和回答的尴尬循环当中。

三、结语

在语用学的应用当中, 由于它的多变性和广泛性, 使得能够被应用到各种领域, 然而焦点和预设的问题, 以及预设和会话含义的共性分析使我们能够进一步了解语用概念之间的巧妙联系。笔者认为只有通过细致的划分和认真的学习, 才能够将语用学的各种概念熟记于心, 并且灵活运用。

参考文献

语用预设研究的论文 篇5

预设（或称前提）一般分为语义预设（Semanticpresupposition）和语用预设（Pragmaticpresupposition）两种。语义预设建立在真值条件基础上，绝大部分是由语言本身所引起的。如John’sbrotherisill.无论这话真实与否，前提“Johnhasabrother”一直存在，此预设由属格“’s”而来。可见语义预设是语句命题本身所拥有的一种意义，是静态的、抽象的。但在具体的话语交际中，语句总是与具体使用相联系，处于一定的语境中，因此从单纯的语义角度来研究预设显然是不够的，有必要从语言使用的角度来研究预设，这就构成了预设的语用研究。语用预设是指“那些对语境敏感的，与说话人（有时包括说话对象）的信念、态度、意图有关的前提关系”（何自然，1997：68）。语用预设把预设和说话人联系在一起，与语境密切相关，是动态的、具体的。语用预设一般可从以下三个方面来理解（何兆熊，2000：281）：（1）语用预设是说话人对语境所作的设想。说话人对自然语言环境有他自己的理解，有一些设想，并基于这些设想展开话语交际，语用预设是话语产生的背景信息。（2）语用预设是一个言语行为的必要条件。说话人在实施言语行为时预设了那些能使此言语行为恰当实施的必要条件。（3）语用预设是交际双方所共有的知识。语用预设还表现在说话人会预设他认为对方也拥有的知识。语用预设的这种“共知性”（mutualknowledge）是交际得以成功的基础，没有这一共同拥有的背景知识，话语交际就不能顺利进行。由此可见，语用预设绝大部分是由非语言因素引起的，跟语境密切相关，与交际双方的社会文化背景息息相关，与交际双方的关系密不可分。总体而言，语用预设有两个基本特征：合适性（appropriateness）和共知性（mutualknowledge）。具体而言，还有主观性、单向性和隐蔽性。语用预设的这些特点决定了其在话语交际中具有举足轻重的作用，那它在话语交际中能起到怎样具体的作用呢，下文将作详细探讨。

三、语用预设在话语交际中的作用

1.改变、否定语义预设。

语用预设不仅比语义预设更灵活，而且能进一步改变甚至否定语义预设。如：

（1）Policeman：Wheredidyouputthemotorbike?

Suspect：Ididnotstealanymotorbikeatall.警察的问话里有一个语义预设“Yougotthemotorbike.”（你手头有这辆车），在审讯语境下，这无疑意味着嫌疑人“偷”了这辆车，这是警察故意设置的语用预设，目的是诱使嫌疑人承认并说出其所在，只是对方察觉到了这一用心，直截了当地推翻了这一语用预设——“我根本就没偷过车”。既然没偷，当然不知其所在了。因此，语用预设在特定的场合中可改变语义预设所含的意思。

语用预设涉及说话人的态度和意图（何自然，1998），说话人完全可以按照自己的意图巧妙地预设不利于对方的事态，再加上预设的隐蔽性，听话人不易识别说话人的别有用心，一不小心就会陷入其设好的圈套。听话人要识破对方的意图，则要透过其语义层面的普通预设来把握其真正的语用预设。语境中的语言因素和语境中的非语言因素都可导致语义预设的改变或否定。预设对语境因素的这种敏感性表明了其语用性质（何兆熊，2000：297），因此很难把它作为一种纯粹的语义关系来研究，必然要从语用的角度来分析。

2.消除语句歧义。

许多语句从单纯的语义学角度看往往不止一种解释，存在语义歧义，但在一定的语境中，交际双方拥有共同的相关背景知识，往往不需要额外的解释就能使意思唯一确定，说话人对共享的语境知识的预设简化了交际言语，而交际对方完全能理解说话人的“不言而喻”。如：

（2）Thetallmanandthewomanleft.从语义角度看，这是一个歧义句，tall只修饰man呢还是修饰两者man和woman？事实上双方都明白当时在场的只有man是高个子，因此不可能产生理解上的歧义，也就不需要刻意的解释和说明了。可见，正因为说话人预设了这一相关背景知识，他才如此“模糊”、“简略”地说且确信对方不会产生歧义理解。因此，语用预设可解释语句歧义是如何消失的。

3.提供话语连贯的纽带。

许多语句从语义角度来看是互不关联的，但在日常生活中却频频出现，且交际双方都能顺利进行交流，这是因为双方都拥有对此话语合适性条件的语用预设，正是这些预设为看似互不相干的语句提供了联系纽带。如：

（3）John：What’sthetime?

Mary：Thepostmanjustarrived.表面看，Mary的回答与John的发问风马牛不相及，但John却得到了答案：邮递员每天10点来学校取邮件，因此大概是10钟左右。此例中，Mary预设了相关背景知识，并认为John也拥有此知识并能据此作出相应的推理而得到答案。因此对共同拥有的背景知识的预设保证了话语“意义”上的连贯，使交际顺利完成。

关联理论认为交际双方基于相同或相似的认识环境，包括语境知识、背景知识和常规关系等，在交流时会寻找最佳关联点。为了寻找这个最佳关联点，说话人会对听话人的认识状态作一番充分的估计，并根据所做估计对可以进入话语信息流的事实或事态作恰当判断和选择，断定哪些是对方熟悉的、已知的背景信息，哪些是有待对方了解的断言信息。对已知背景信息作为预设，大大精简了话语，又保证了最佳关联性，确保了交流顺利进行。因此恰当预设不仅可以解释话语表面的语义歧义为何在实际交流中不会引起歧义，还解释了表面上互不相干的话语为何是内在连贯的。

4.产生幽默等特殊效果。

如上所述，语用预设具有合适性和共知性，说话人会根据不同交际语境进行合理预设，并认为对方能理解、顺应自己的预设，从而达到良好的交际合作效果。可有时候，交际对方明明懂得说话人的预设，却故意曲解或置之不理，由此产生一些特殊的效果，如幽默。

（4）Girl：Ifwebecomeengaged，willyougivemearing?

Boy：Sure.What’syourphonenumber?

上例中，女孩钟情于男孩，希望男孩送她一枚订婚戒指（ring）。女孩的这点预设任何人都能懂，男孩自然明白女孩的心思。可是他却对其故意曲解，把ring当作电话，把女孩的预设扔在了一边，言外之意他根本就不想谈论此话题或者甚至对对方不感兴趣。

也有的时候，说话人对对方的共享知识作了错误的估计，致使听话人作出错误的预设推理，从而制造出幽默效果，如：

（5）Mother：pleasegotothestoreandbuymesometomatopaste.Son：Why，arethetomatoesbroken?

母亲的意思是让儿子买番茄酱，儿子却把“paste”理解成了浆糊。母亲高估了儿子的理解能力，使得儿子错误地认为是番茄破了需要浆糊，儿子推理的预设与母亲的预设完全对不上，幽默效果因此产生。因此，有时候说话人自认为作出了合理的语用预设，偏偏听话人不理解或故意曲解，有意无意地改变了说话人的预设，与说话人的预设“牛头不对马嘴”，语言就变得滑稽可笑，幽默就产生了。

四、结语

话语交际受众多因素制约，从语用预设的角度进行研究不失为一种可行的方法。总的说来，语用预设对话语交际起到制约和引导作用，是话语理解的先决条件和推导会话含义的基本依据，巧妙运用语用预设能起到幽默等特殊的效果。鉴于预设本身的复杂性，笔者主张预设研究应是多角度、多学科的全面综合研究，期待与广大同仁一起努力。

论文关键词：语用学语义预设语用预设

论文摘要：话语的产生和理解是一个复杂的过程，从单纯的语义角度来研究这个过程显然是不够的，而语用学则提供了一个较为科学的角度，因为语用学研究的是交际双方如何在具体的语境中进行话语交流。本文从语用学里的语用预设角度入手，通过分析其特点探讨了语用预设在话语交际中所起的作用。

参考文献：

如何优化教学预设 篇6

基于这样的认识，我们的教学预设最终指向的是为了学生课堂更好地学习。反之，我们也可以这样认识，课堂教学要顺利有效开展，我们一定要优化课前教学预设。那么优化预设要注重哪些方面呢？

一.有效预设一定是立足学情的设计

语文新课标指出：学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略，促进学生语文素养的整体提高。

在观课中，我们经常会观察到这样的一个现象：老师提出一个问题，容易的，学生吵吵闹闹激情澎湃，小手直举，课堂气氛活跃；当老师提出的问题稍难时，学生一下子沉默不语，似乎在极力思索，但是就是没有人举手回答问题，即使老师点将，有时也是错误百出或答非所问。我们在教学过程中，也都遇到过类似的问题或困惑。在这样的情境中，学生的主动参与热情下降，参与能力不够，无法实现预期的目标。究其原因，可能是由于教师在教学设计时，忽略了学生的能力与学习的实际情况。聪慧的教师在预设时就会考虑到这一点，他们的智慧源于对学生学习能力的了解，在设计流程时会化繁为简，化难为易。当然，把复杂的问题简单化，看起来容易，做起来难，这需要教师的灵活机智，启发点拨尤为重要。

一老师上初二《治水必躬亲》有这样的一问：“文章用什么方法来证明作者所述的道理的？”

学生不知道，叫起来回答的答案也是五花八门，就是不讲“举例论证”，教师干着急，最后只好亲自出马，板书：举例论证。因为下文举了海瑞的事例。

面对学生“不知道”是什么论证方法时，教师是否明白，学生的不会是情有可原的，因为这时的学生还没有学到这个知识点，不知道是这位老师真的不知道，还是设计时没想到，即使设计时没有想到，他自己“贴标签”的处理也是不当的，因为虽然板书了，说了，未必学生就能明白“这就叫做举例论证”。正确的处理或有效的处理可以这样：请同学们读一读下面写“海瑞治水”的这段文字，然后问，作者为什么要写海瑞的故事？学生思考后也可让同桌交流意见，最终学生就会明白，下文写“海瑞的故事”就是为了证明上文作者所述的道理。老师让学生明白这一点以后马上点示：用“具体的的事例”来论证自己看法的正确的方法，就是“举例论证”法。这样的处理与引导，学生不仅知其然而且知其所以然，以后碰到类似的文章，学生就知道了方法，举一可反三。

二.有效预设一定是立足学法的设计

教师是学习的引路人，在有效的课堂教学中，教师会领着学生去学习、去发现与探究，而不是直接呈现知识与技能。教师是带着学生去学、去思、去探，当学生在学习过程中遇到困惑时——伸出援助之手，加以指引；当学生在学习中走弯路时——伸出援助之手，加以指正。只有这样，才能真正体现教师的导、学生的学，才能真正做到教师是学生学习方法的领路人或向导，学生才能真正实现自主学习与能力的提升。

八年级学生对于小说的理解层次还较浅显，如何让他们很快地了解小说的要点，掌握小说的学习方法呢？一教师在教学《父母的心》时提出两个学习目标，一是学习能够清晰、完整地讲述一个故事，二是学习具体、生动地讲述一个故事。这两个目标看似简单，其实达成这两个目标却渗透着小说三要素的要点、细节描写的作用在小说阅读中非常重要的教学内容。为了让学生能达成第一个教学目标，老师先引导学生快速找到这篇小说的主要人物、环境，故事的开端、发展、高潮、结局，然后将这些要点进行梳理概括，画出一条“小说阅读知识线”，以线为轴，把小说的三要素巧妙地呈现在学生面前。通过这样的设计，学生已然知道要想清晰、完整地讲述一个故事，就要抓住人物、情节、环境这三个要素。为达成第二个目标，老师让学生圈画出文中一些描写人物细节的关键词，从而引导学生明白要想具体、生动地讲述一个故事，必须关注人物的外貌、语言、神态、动作、心理等细节描写，从而画出“小说阅读知识树”，在此基础上，学生再来复述故事自然生动具体多了。至此，让学生总结学习小说的规律自然水到渠成。

从这个案例不难看出，高效的语文课堂应该是借一篇文章帮助学生学会一类文章，发挥教材的案例功能。教师不是教会学生一篇课文，而是要教给学生“知识与能力”，而“知识与能力”需要我们去引导和帮助学生建构、整合，形成体系，学生就能终生受用。

三.有效预设要有突出文章重点内容的问题设计

教师是课堂教学的设疑者。在学生学习过程中，大多数浅显的知识应该是学生自己通过预习就能解决的。教师一方面要相信自己的能力，一方面又要不断提升学生的能力，这就要求教师在了解学生实际情况的基础上不断设置一些障碍，让学生不断去跳跃，在跳跃中越跳越高。当然，这些疑，这些碍，不能过高，要让学生尽力跳一跳，能越过，不跳则越不过。那么问题、障碍的设计，就要根据学生的学情，一切从实际出发。

“记承天寺夜游”第二小节“庭下如积水空明……盖竹柏影也。”教师这样设计教学过程：①请学生翻译一下。②教师出现改句“庭下积水空明，水中藻荇交横”，让学生评判这样改是否可行，为什么？③“盖”能否去掉，为什么？④配乐朗诵这段文字，学生闭上眼想象这幅画面，然后睁开眼，把自己的想象描绘出来。⑤交流自己描绘的画面，然后指出作者所含情感。

看这样的教学设计，教师颇动了一番脑筋，因为这样设计体现了以下意图：首先，对文言文词句的理解，学生翻译句子，理解句意文意，这是学习文言文必须的目标，然后通过对不同句式的比较，理解了原句用比喻，是把月光比作“积水”，把月光的皎洁比作积水的空明，通过比较理解比喻句的妙处，体味了语言；接着，“盖”意的理解有“恍然大悟”之感，让我们读者理解作者当时的思路，沉浸美景后又突悟，原来就是月光下的竹柏的影子，让我们感悟到作者身临其境，为景所醉的情态；更妙的是配乐思景，然后写作所思之画面，让学生用自己的语言来生动描绘作者所沉浸的景，这不仅引导学生读文需融进文本，展开想象，要有画面意识，更重要的还与写结合，使学生在想象画面后又能用优美的语言描绘下来。值得一提的是，并不仅仅是为写而写，而是更进一步指引：这样的景融合了作者什么样的情感？一段短短的句子，教师能作这样的一番思考，并能设计这样的活动，应该说从指导学生学习语文素养上是非常有效的，这样的设计是值得肯定的。

四.有效预设应有突破难点的策略设计

教师是先学者——先去学习、发现探究，即学生要学习什么，通过这一部分（一节课）的学习要有什么收获，教师首先要做到胸中有数：知道了学习内容，才能确定重点难点。在这儿要强调的是教师学什么的问题，是学习他人已有的教法，然后沿袭过来，还是主动去学习学生所要的东西，通过自悟，然后教学。当然，借鉴他人的经验或参考不是不可以，这也是一种学习，但一定要有自己的体验，而不是照搬照抄。

举个例子：袁卫星老师在上《一碗阳春面》的过程中，学生初读不知其意，甚至颇觉有趣好笑，觉得这个故事太小儿科了，学起来也许没多大劲。但是袁卫星老师在课堂教学中却抓住文中的母亲“四次要面”的环节，引导学生去思索包含不同意味却看似相同的四句话。

这四句话：——唔——阳春面一碗，可以吗？

——唔——一碗阳春面，可以吗？

——唔——两碗阳春面，可以吗？

——唔，三碗阳春面，可以吗？

通过比较、分析，推理归纳出母子三人在经济极端拮据的情况下相依为命、互相关爱的情景；又从四句话的分析中结合故事情节理解了母亲对儿子的爱护，儿子对母亲的孝敬，兄弟之间的友善，以及一家人团结，不屈，向上奋斗，弱小的家庭从逆境走向光明的内涵。同时再用其他的细节引领学生明白了老板对母子三人的同情和帮助，使学生由迷瞪而变得豁然开朗。

袁老师的一节课，引领学生通过与文本对话，与老师对话，学生之间互相对话的形式，不仅明白了故事情节，更重要的是明白了一个细小的故事中所蕴含的“人”的精神及人与人之间的一种团结、友善、互助的社会氛围，使学生的思想受到一次洗礼，情感、态度、价值观得到了提升。

回观至这一点，我们思考教学设计：

1.教师必须立足于内容所蕴含的语文素养，从中深挖，引导学生去学习去感悟去吸收内化。

2.教师必须立足于学生的学习情况，指导学生的学习方法，引导学生深入思维。

3.教师预设要指向学生对重点内容的理解与把握。

新课改着重强调了学生要自主阅读，要通过研读文本，展开与作者的对话交流，从而理解文本的要点与写作目的。但是，教师的引导又是不可缺失的，所以，预设至关重要。

预设 篇7

一、课前预设为何会出现偏差?

学生对文本的认识往往是感性的、琐碎的, 这要求教师在教学前必须预设一个清晰的教学框架, 从而有效地帮助学生理解文本。

教师以冯友兰先生对魏晋风流的解释 (妙赏, 玄心、洞见, 深情) 贯穿教学, 用三个问题建构起了课堂框架。

作者的“妙赏在哪里”?

作者的“玄心”表现在何处, 有何“洞见”?

他的深情根植于哪里?

教师颇用心思地将三个问题对应文章的三个段落, 课堂内容完整, 教学流程清晰, 完成了预设的相关问题。但如此精心的设计却没有获得预期的效果———精彩的课堂。原因何在?

从这三个问题的预设中, 我们可以发现, 教师的预设建立在《兰亭集序》与王羲之的人格之美、魏晋风流之美的制高点上, 而学生对王羲之的人格、对魏晋风流的理解显然还没有一定的认知基础, 对这篇千古美文的理解不深, 尤其是对魏晋风流的历史背景知之甚少, 所以, 这样的预设不利于学生对文本的理解。《兰亭集序》融叙事、写景、抒情、议论于一体, 文字灿烂, 字字珠玑, 文章思路清晰, 作者情感变化明显, 且文笔跌宕起伏, 哲言警句甚多, 其深刻的内涵必须要结合时代背景方可作出一个准确的判断。

在预设三个大问题的前提下, 教师带领学生沿着预设的轨道深入学习, 但教学并不是一个纯粹的知识传递和接受的过程, 而是课程的再创造和生成开发的过程, 学生的想法不可能总是按照教师的预设进行。例如, 在“妙赏”这个教学环节中, 教师的教学预设是这样的:

暮春之初, 天朗气清, 惠风和畅。 (良辰)

崇山峻岭, 茂林修竹, 清流激湍, 映带左右。 (美景)

群贤毕至, 少长咸集。

流觞曲水, 列坐其次, 一觞一咏, 足以畅叙幽情。 (乐事)

仰观, 俯察, 游目骋怀, 极视听之娱。 (赏心)

不仅赏诸事风雅, 而且也妙在表现雅的文字, 两者相得益彰, 骈偶对仗, 又错落有致。

妙赏, 赏的是什么?妙在哪里?教师在课堂上给足了时间让学生思考, 但笔者以为, “赏的是什么”这个问题的预设指向不够具体明确。

常人对“赏”的理解一般为“欣赏”。如果没有教师的引导, 学生往往只从这个解释出发, 思维很容易受到限制, 所以, 几个学生站起来回答都说王羲之“妙赏中‘赏’的是风景”。显然, 学生的回答并没有按照教师的预设进行。

从以上分析我们不难发现, 教学预设之所以会发生偏差, 最大的原因是教师的预设基于自己对文本的理解, 而不是基于学生对文本的理解, 即预设没有基于学情。为了完成某个既定的教学目标, 教师通常会认真准备大量的相关资料, 正是大量资料的查阅帮助教师更加深入地理解了文本, 但学生对相关问题的了解其实是欠缺的。因此, 如果教师期望自己的预设能顺利开展, 则要让学生获得更多的相关背景知识。如果教师对学情没有充分的把握, 预设最好是建立在文本之上, 因为文本是沟通教师与学生的最重要的媒介。如《兰亭集序》中作者情感的变化, 是需要学生把握的关键, 也是教学的重点, 教师可以就此入手设计教学, 而不能为了突出预设的新颖性而导致学生无所适从。

二、预设出现偏差后, 怎么办?

真正的课堂不应该只遵循教师的课前预设轨道进行。只有预设的课堂, 是教师单方面固执地按照自己的教学设计进行教学以完成任务的课堂, 会限制学生思维的开放性与创造性。所以, 当课前预设出现偏差后, 教师应该依据课堂上掌握的学情及时对教学作出调整。仍然以《兰亭集序》的教学为例, 教师对“赏”的预设是“赏心悦目”, 即“课文第一自然段中有哪些内容可以让作者赏心悦目” (这正是作者“信可乐也”的具体原因) , 而学生对“赏”的理解却局限在了“欣赏 (风景) ”。此时, 教师可以直接提出这样一个问题:“哪些文字洋溢着‘信可乐’?”这个正是学生可以从文本中了解到的信息。

此外, 教师还要重视学生动态的学习过程。从教学的角度讲, 教师预设的是教学所要达到的目的或想要获得的结果, 而生成则是在教学必须经历的活动中产生的。教师在“妙赏”这个环节的教学中, 对第二个问题“妙在哪里”的预设为:

妙, 不仅妙在诸般事物皆风雅, 而且也妙在表现雅的文字, 两者相得益彰, 骈偶对仗, 又错落有致。

这是一个富有弹性的、内涵丰富的高质量的预设。《兰亭集序》为何能成为千年美文?其文字美在哪里?笔者以为, 教师如果能够带领学生走入这个预设的问题, 一定会有精彩的见解出现。可惜的是, 该教师直接把结论告诉了学生, 忽略了过程, 使这个精彩的预设缺少了生成的机会。毋庸置疑, 教学的重要目的之一, 就是使学生理解和掌握正确的结论, 所以必须重结论。但是, 如果不经过一系列的质疑、判断、比较、选择以及相应的分析、综合、概括等认识活动, 学生就难以获得结论, 难以真正理解和巩固知识, 也难以培养创新精神和创新思维。

叶澜教授曾提出课堂动态生成的观点:“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性, 就能发现‘课堂教学具有生成性的特征’。”“课堂教学生成”的主导思想是以学生的发展为基石, 通过课堂教学设计的变革, 促进教学要素组合、教学形态展现等方面的彻底改变。[1]我们应提倡动态生成的课堂, 哪怕这节课没有完成教师预设的教学目标。

最后需要指出的是, 让预设与生成相统一, 需要理性对待预设与生成:一方面, 预设应为生成留出空间, 对有利于教学目标达成、促进学生个性发展的生成, 教师要因势利导, 使之成为课堂的闪光点;另一方面, 当课堂出现一些消极甚至是负面的内容时, 教师不能放任自流, 而应机智地采取方法, 回到预设上来。[2]这样的课堂才是既有精心预设又有精彩生成的课堂。

摘要：在语文阅读教学中, 预设发生偏差的主要原因是教师的预设基于自己对文本的理解, 而不是基于学生对文本的理解, 即预设没有基于学情。当课前的预设出现偏差后, 教师应该依据课堂上掌握的学情及时对教学作出调整。

关键词：预设,生成,阅读教学

参考文献

[1]魏军, 姜秀琴.解读课堂的预设与生成[J].教学与管理, 2005 (2) :47-49.

预设 篇8

1 正确认识预设与生成的辩证统一关系

在新课程教学实践中, 一些教师对预设和生成存在误解, 他们或是过度预设, 过分强调教师对课堂的主导作用;或是过度强调课堂的动态生成, 放任学生自流, 甚至主张“非预设性教学”, 取消备课。这些都不可能实现有效教学。

动态生成是英语课程改革的核心理念之一。新课标下的课堂教学既需要教师课前的精心备课, 备教材、备教法、备各个环节的衔接、备学生 (备不同层次学生的接受能力) 。生成是指学生在课堂学习中出现的不断变化的信息, 它使课堂呈现出动态变化、充满生机, 它使师生间、生生间充满互动, 在语言情境中共同推进教学过程。因此, 教师要从备课预设中发现不同层次同学的潜能, 并在课堂教学中调动全体学生的学习兴趣, 利用好课堂动态生成的教学新资源。

可见, 预设强调教师的设计和安排, 彰显教师的主导性;生成强调学生的活动和思维, 彰显学生的主体性。生成, 离不开科学的预设;预设, 是为了更好地生成。教师要辩证统一地处理预设与生成的关系, 使两者相辅相成、相得益彰。

2 合理预设:注重预设中的角色转变

教师备课中的预设是在分析教材和学情的基础上, 对课堂教学目标、内容、教与学的方法和新教学资源的生成与应对作出具体的设计, 这充分体现了教师在课堂教学中的主导作用。其主要体现在关注学生的成长, 对学生进行引导启迪, 教会学生在学习中学会学习。教师作为教学活动引导者、参与者、促进者和激励者, 其预设应体现新课标理念, 尤其是要注重预设中的角色转变。

(1) 引导者作用的预设

新课改要求教师由学科知识的传授者转化为指导学生自主发现的引导者。据此教师应善于启发学生积极思维, 主动求知;使学生真正地学会自主学习从观察和分析事实出发, 发现问题并用所学知识去解决, 体验创造性工作的真实过程, 领会科学探究的过程和方法。

(2) 参与者作用的预设

教师应由教学活动的主宰者转化为课堂活动的参与者。据此教师在备课中要对教材进行二度创造, 精心创设适合不同层次学生的任务型学习情境, 围绕学生的“最近发展区”设置提问, 从学生的实际水平预设回答内容, 从中尽可能发掘新的教学资源, 促进师生互动, 引导学生自主合作探究学习。

(3) 促进者作用的预设

新课改要求教师由教学活动的组织者转化为学生学习的促进者。据此教师必须充分了解学生, 发掘学生的不同潜能, 个性化地督促学生按时完成学习的各个环节。指导学生及时调整学习方法, 推进各种语境下的学习进程, 创设观察、模仿、体验、探究、展示等学习和运用英语的教学情境, 尽可能多地为学生创造语言实践机会, 促使学生保持深厚的学习兴趣, 取得有效、高效、长效的学习效果。

(4) 激励者作用的预设

课改要求教师由教学效果的裁决者转化为合作探究的激励者。据此教师要尽可能做到评价主体的多元化, 评价形式和内容的多样化。对学生在学习过程中的表现及时进行鼓励, 关注暂时学困生, 激励每个学生树立学习信心, 增强学习积极性。

3 动态生成:关注生成中的引导发展

新课标指出:“教学过程是师生交互、共同发展的动态过程。”动态生成是对教育过程充满可变性的概括, 它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化, 这就要求教师不拘泥于预设, 而要根据课堂生成智慧地应对, 利用新生成的教学资源产生新的教学效果, 营造一种“形散而神聚”的教学氛围。

(1) 关注学生, 为生成营造空间

资源动态生成的前提是民主、平等师生关系的创建。教师应努力营造一个民主、宽容的课堂氛围, 以促进师生互动和生生互动。教师应精细创设问题情境, 以调动全体学生的主体意识, 激发追求成功的愿望, 建立优势心理场, 为生成营造有利空间。

(2) 合理预设, 为生成创造空间

富有弹性的预设, 包括时间、过程和教材的弹性, 这些弹性为生成创造了巨大空间。预设的目标可以在生成中随机升降, 教学的流程可以在生成中随机增删, 探究性的主题也可以在生成中适时地替换。

(3) 轻松课堂, 为生成拓展空间

在教学过程中, 预设是必需的, 但同时是有留白的。因为教学过程本身是一个动态的建构过程。这是由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的。因此, 教师充分考虑可能会出现的情况, 在预设时就为动态生成预留“弹性时空”, 从而使整个预设留有更大的包容度和自由度, 给生成拓展空间, 特别是在教学环节的设计上更要“大气”, 不求老师一厢情愿、滴水不漏式的预设, 重在全程大环节的关联式策划。

例如, 笔者在每节英语课开始都设有On duty这一环节, 同时提出有关问题来训练同学们的听力。在学习牛津版7A Unit5 Grammar“Asking wh-questions”时, 在On duty的环节中, 王同学构思了一篇以My hobby and my study为主题的短文, 内容如下:

My favorite sport is roller skating.It is very interesting.It is almost fi ve years since I began to learn to roller skate.Roller skating is good for our health.However, I have a lot of homework to do every day.I spend so much time doing my homework that I cannot find any time for my favourite sport.I really fell bad about it.I don’t want to give up all my hobbies because of my homework.

接下来教师以who、when、where、what、why、how等来提问。在这过程中, 学生自主提供课堂资源, 教师利用课堂生成灵活提出问题, 并在后续的课堂阅读中, 让学生用“wh-”相互提问, 课堂异常活跃, 师生配合默契, 取得较好的教学效果。

可见, 动态生成就是把课上出现的新话题作为教学的新契机, 适当地扩展语料, 给教学创造生成的机会, 既能引导学生在真实的语境中锻炼自己的英语口语实践能力, 又能带给学生积极的情绪感受。这样就把教学预设转化成了教学资源, 课堂也进入了“柳暗花明又一村”的新境界。

综上所述, 预设是前提, 生成是关键, 将预设和生成结合起来不仅是一种教育的科学, 更是一种教育的艺术。课堂上, 只要教师能善于营造和谐、愉悦的氛围, 充分发挥学生学习的主动性和创造性, 有问题随时提出, 有感受随时发表, 教师因势利导, 抓住疑点、重点、闪光点, 通过师与生、生与生的交流互动, 碰撞出思维、情感、认识的火花, 从学生的质疑问难和独特体验中发现学生在知识、情感和心理上不断生成的需要, 并对自己预设的教学作出富有创意的调整, 那么, 我们一定能收获无法预约的精彩。

参考文献

[1]教育部.义务教育英语课程标准[S].北京:北京师范大学出版社, 2011.

[2]矫艳春.课堂教学中如何处理好预设与生成之间的关系[J].吉林省教育学院学报 (学科版) , 2011 (11) .

预设植入巧妙渗透 篇9

一、渗透为主, 因势利导

1. 要树立意识、抓住机会、因势利导, 完成知识渗透。

教师要有意识地将健康知识与自己的课堂紧密结合, 巧妙利用教材特点, 抓住学生的认知盲区、误区, 结合要求、现象、提问、随机事件等, 对学生进行体育健康知识的传授。

2. 要强化学习, 注重实践, 以备不时之需。

体育健康知识包括体育卫生 (人体卫生、环境卫生、营养卫生) , 医学监督 (自我监督、体育课生理负担、运动型疾病) , 运动损伤, 健康、科学有效地健身, 制定科学的锻炼计划, 如何关注心理健康等知识。体育教师必须加强学习, 掌握这些知识, 在室外课上应用才能得心应手, 才能应对不时之需。

二、注重时机, 讲究效率

在实践课中进行健康知识的教授, 优势在于贴近生活、贴近教材、贴近学生。讲授起来有情境、不枯燥、易理解。教师要抓住时机, 利用情境, 言简意赅地直入主题。如, 天气较热时, 有些男生运动完后, 借着去洗手池洗手、洗脸之机, 顺便也把脑袋伸到水龙头下冲一下, 图一时痛快。这时教师应迅速制止, 告诉学生这种做法的危害性。以冬天玻璃杯不预热、直接倒开水杯子易裂为例告诫学生, 剧烈运动后血管扩张, 遇到冷刺激也有可能破裂, 寥寥数语即点明道理和危害。

三、预设植入, 结合生成

1. 要将体育健康知识在备课时植入教学环节。教师要考虑教材的特点、学情状况、教学环节、组织方法、练习手段等要素与体育健康知识的关联, 思考有可能触及到的相关知识, 做好预设。如, 备一堂耐久跑课, 就要抓好耐久跑教材的渗透点, 如跑的方法、呼吸的方法、克服极点的方法、遇到岔气时的处理方法, 头晕是怎么回事, 为什么跑完不能立刻蹲下或坐着, 怎样测心率知运动强度, 什么样的心率是适合的, 运动后怎样补水、补糖、补充其他营养物质, 这些课前的预设, 都关系到课堂的安全因素和学生可掌握的体育健康知识程度。

精心预设, 引领生成 篇10

一、精心预设, 为学生智慧生成启航

凡事预则立, 不预则废。如果每次学生有了创造的火花, 有了有价值的生成, 而教师给他的则是失望和不能满足的信息, 那么学生的主动、积极思维就会磨灭, 这样培养学生显然成了一句空话。所以, 在教学中, 当学生有了火花生成时, 教师应该采取积极的鼓励态度, 如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开, 则可留到课余或其他条件成熟时再研究, 而这个过程需要教师全程参与和关注, 不要简单地布置学生下课之后再研究, 然后就不了了之, 学生由于受到年龄、心理方面的影响, 不可能会再进行进一步地研究, 一次机会也就这样消失了。而在课堂中能研究的、能放大的, 则必须敏感地捕捉和利用起来。因此, 要让学生有这样的感觉:无论在课堂上能研究的还是不能研究的, 只要是我提出来的而且是有价值的, 老师都会很重视, 而且会和我一起想办法创造条件去进行研究。长此以往, 学生的智慧潜能会火山爆发般地吐露出来, 这时想不让学生去自主研究都不现实了, 这正是我们教学所要追求的。

就拿《桂花雨》一课来说, 小琦君既帮着在桂花树下铺竹席, 又抱着桂花树使劲地摇, 不觉得累吗?课前如果预设到答案有累与不累, 教师就能临阵不乱地启发:“累, 虽然觉得累, 心里却感到非常的开心。”“不累, 又是为什么呢?”这种简单预设, 虽然对于一般教师来说已经驾轻就熟了, 但精心设计还是很有必要的。

二、大胆取舍, 引领生成

课堂教学是千变万化的, 再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。课堂“捣乱”是孩子的问题体现, 这也正是我们教学的切入点。课堂上我们应该尊重孩子, 多倾听, 少批评指责, 并在倾听的过程中发现他们善意的玩笑, 困惑的焦点, 理解的偏差, 观点的创意, 再因势利导进行教学。以他们的兴趣和生活经验为出发点, 创设能激发他们表达热情的教学情境, 调动他们的学习积极性, 捕捉和利用有效的生成性教学资源, 关注不同层次的学生。

曾经听过特级教师徐善俊执教的《赤壁之战》一课。课文学完了, 徐老师问学生:“大战结束了, 周瑜在庆功会上会怎样向将士总结这次取胜的原因?同样, 曹操也会总结这次失败的教训, 如果你是曹操, 会怎样向部下作总结?”这时, 一个小男孩举手发言:“我看过《三国演义》, 曹操是个从来不认错的人, 他怎么会向部下分析失败的原因呢?”一句话使课堂的气氛“凝固”起来。只见徐老师先是一笑, 既而表扬这位学生读书用心, 然后说:“你说得对!咱们就不让曹操开总结会了, 但是, 你说曹操回去以后, 独自一人会不会反省自己?咱们就把他的内心话掏出来, 行不行?”这一问, 激起了学生思维的涟漪, 课堂气氛又活跃起来了。我想, 正是徐老师在课前有了很好的预设, 激起了他的灵感, 才会游刃有余地化险为夷。

三、发挥学生主体作用, 寻准课堂生成切点

“问题从学生中来, 在学生中解决。”这是充分发挥学生主体作用的一个很好的途径。课堂上, 我们教师应该根据课堂实际及时调整授课内容和授课思路, 激发出学生的求知欲, 巧妙地把课堂的重心从教师的“教”转向学生的“学”, 发挥学生的表现欲和创造力, 让学生设计并展示“自己心中的卧室”, 引导他们人人参与, 帮助学生体验学习的成就感和建立学习的自信心, 突出学生的主体作用, 在师生互动, 生生交流中赋予学生自主学习的空间。让学生不再是被动接受, 而是积极思考, 勇于创造, 使语文学习成为一种愉悦的体验与感受。让他们因学习而快乐, 为快乐而学习, 无论是个性还是认知能力都得到发展。

四、“预生”有机融合, 促成课堂别样精彩

美国科幻小说家坎贝尔说过:“优秀的科学幻想家应该是个放风筝能手。幻想犹如风筝, 飞得越高越好, 但不能离开手中的线。这手中的线, 不是别的, 就是逻辑思维的科学性。”课堂生成也只有立足文本, 才能朝着合理的方向发展, 不至于成为不着边际的胡思乱想。

在当前的语文教学中, 有些教师以“尊重学生在学习过程中的独特体验”为由, 对学生在学习中出现的明显错误“视而不见”, 一味地“尊重”, 盲目地追求“生成”, 追求“奇异”, 而忽略了教育的“价值引导”。

如在学习《孙悟空三打白骨精》时, 当老师让学生交流自己读了课文之后的感受时, 一位学生说“我是敬佩白骨精的。因为他两次没把孙悟空赶走, 都不泄气。”此时, 教师没有及时给予评价, 也没有为了肯定学生而进行所谓的发展性思维, 而是等该学生把自己的感受讲完后, 反问道“白骨精不泄气是做好事还是干坏事呢?”学生一下明白了白骨精越不泄气, 干的坏事就越多, 这位学生也不好意思地笑了。这样既尊重了学生的多元解读, 又重视了价值取向的引导, 使学生明辨是非, 对课文的理解达到了新的深度, 让课堂焕发出了别样的精彩!

精心预设 快乐生成 篇11

——叶澜

精彩的预设使课堂更有生命活力，动态的生成让课堂充满智慧和挑战。长久以来笔者都在思考：教学中的预设与生成如何相融共济？如何让精彩预设和动态生成在英语课堂中激情相舞？笔者一直在努力地探索实践着。下面以笔者送教下乡的一堂课（教学内容——PEP Book 3 My Friends A Let’s learn）和大家一起分享笔者的体会。

［片段1］

T：Hello, boys and girls. Nice to meet you. Today I am your English teacher. You can call me Miss Xiao. And I want to play a game with you. If I say “Simon says...” you do. If I don’t say “Simon says”, you do nothing. OK?

Ss: OK! （学生一听要玩游戏，都很开心，个个眉开眼笑的。）

T: If you are wrong, you must sit down! Let’s have a look, who is the winner!

（这时，学生既兴奋，又紧张，个个睁大了眼睛看着我。）

T: Now let’s begin. Simon says close your mouth!/Simon says put up your hands!/ Touch your nose...

（在游戏进行过程中，笔者不断地加快速度，有不少学生相继因为做错而被罚坐下去。可以看到，学生都很仔细地听着，认真地做着。那些站着的同学是满脸的自豪，而那些做错的同学则是满脸羡慕，满脸懊悔！）

［惊喜一］

这时，笔者发现有许多小手高高举起：Miss Xiao, let me try. Let me say.

（笔者高兴地发现不仅学生们都在认真参与着活动，还有许多学生甚至想做little teacher，秀一秀他们自己的指令。笔者立即意识到这是个锻炼展示孩子英语语言的机会，笔者应该将这个舞台让出来，让他们真正做到主体参与。）

S1: Make your arms long! / Simon says make yourself short! ...

S2: Simon says make your eye big! / Touch your face! / Simon says touch your head! ...

S3: Sweep the floor! / Take out your pencil! ...

（就这样，笔者很自然地跟这些初次见面的四年级学生打成了一片。从他们紧张、惊喜和自豪的眼神中，笔者已经得到了鼓励，良好的开端是成功的一半。）

［启示一］和谐氛围，有效“滋养”课堂生成。

美国心理学家罗杰斯曾说过：“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”和谐的英语课堂教学，在师生民主平等的氛围下，学生可以感受到学习中的轻松和愉悦；自由、信任、鼓励能使学生情绪高涨，思维活跃，萌发创造性思维的火花；关爱、尊重带给学生注意力的集中和认真的思考……这些都有效地“滋养”着课堂生成。笔者的这堂课就是在这种和谐氛围下轻轻松松地开始了，学生觉得其乐无穷。作为教师，笔者达到了教学目的，不仅很好地吸引了全班学生的注意力,还复习了前面两个单元的let’s do以及身体的一些部位，这是这堂课教学所必需的。而对学生来说，这个游戏是一个挑战，必须对所学的语言指令做出正确的反应，这能为他们提供获得成功的重要机会，每个人都希望自己是最后的winner，都希望同学投以羡慕的目光！但想“站”到最后却困难重重，正是这些困难，给了学生挑战的欲望，也给了学生克服困难而获得成功的乐趣。

［片段2］

学习了生词之后，笔者尽可能地引导学生们能够学以致用，能够真正将词用于句,相互交流对话，并且鼓励孩子们开动脑筋，想想以前学过的词、句，能联系着一起说一说吗？

T: I have a strong body. How about you?

S1: I have a thin body, but my father has a strong body too.

T: Who has long hair in your class?

S2: Oh, look, Lin Li has long hair.

T：Now, please think a while and say some sentences with the new words.

（学生没想到，除了要会读单词，会读书本上的句子，还要自己说一说。说什么呢？尽管以前没这样做过，但是看过老师和同学的示范对话后，他们还是努力地开动起脑筋，仔细地在思考。笔者也在一旁静静地等待，很快就有孩子举手了。）

［惊喜二］

S3: I’m thin, but my friend is strong.

S4: Look at me. I’m thin.

S5: Zoom has big eyes.

S6: Bai Ling has long hair.

S7: This is Chen Jie. She is quiet.

……

（一个个的英文句子被学生们成功地表达出来，连他们都诧异原来自己可以说这么多。）

［启示二］耐心等待，有效“酝酿”课堂生成。

等待是一种耐心，更是一种艺术。教师要能等待，要善于等待，就要给出时间让学生进行真正意义上的独立思考，进行酝酿，让他们在已有的旧知中找到新的生长点，把所学的知识融入到自己的知识结构中，课堂生成自然就产生了。新课程理念下课堂教学已不是把学生当成容器进行灌输式的传授，而是师生、生生平等对话、沟通交流的学习过程。在对话中，学生的见解和生活经验不断完善、提升。同时，小学生的思维是一种动态，它因为你的点拨到位而欢快跳跃。在对教材妥善转化、正确示范指点下，教师能再给学生一点自由呼吸的空间，语言就能在改造中重生。于是笔者根据学生已有的知识经验，进行富有针对性的引导，把对话不断引向深入，激活学生的思维，促进其能力的提升。如让学生们将long hair, short hair, strong, thin, quiet, friends这些生词融词于句，既操练巩固了新词，又能生成出更多的语句。笔者在做出正确示范后，把时间留给了学生，让他们自己思考这堂课上所学的单词能用在什么句子中，自己该怎样正确运用。这样输出的语言知识才能内化成学生自己的知识结构，而不是机械复读。在思考的过程中笔者注意引导学生以旧带新，进行知识迁移，建构属于自己的语言学习策略。这样的学习过程才能产生更多的知识火花，带出更大的学习热情。

［片段3］

一切都进行得那么自然而又井然有序。这课时所需掌握的单词是描述人物特征的几个单词,很接近学生的生活,而且刚才学生们已经能说出很多描述性语言了。于是在practice部分笔者设计了guessing这一活动。

T: OK, listen carefully! I have a good friend. She is tall and thin. She has long hair, big eyes and mouth. She likes music. Guess, who’s she?

S1: Wang Li? （班里一个同学的名字）

T: Sorry.

S2: Yang Ke? （另一个学生的名字）

T: No.

……

（学生喃喃地重复着笔者的话，但都猜不到笔者说的是谁。）

T: Give you some hint. She is a teacher.

Ss: Miss Yu.

（学生恍然大悟般齐声回答。）

T: Yes, she is your English teacher. You are all very clever!

（这个答案令很多学生惊喜之余更加兴致盎然。）

［惊喜三］

Ss: We have friends too, Miss Xiao. Do you know?let me show you!

（下面一大帮同学争先恐后地举着手，并大声说道“Let me try!”,一副跃跃欲试的样子。）

S1:My best friend is short and thin. She has long black hair and big eyes. She has a small mouth .She likes music and Chinese.

（这是一个英语很好的女同学，她描述得很准确，而且把后面两课时的内容也加进去，笔者翻译了最后的一个句子并表扬了她 “You are wonderful!”）

（笔者请了一个同学来猜，结果一次就猜中了。）

S2: My best friend TS strong. He has short hair. He have small nose. He has a big mouth.

（这个男同学描述时出现了一些语法错误，笔者及时给予纠正，最后微笑地表扬了他 “You are brave! Good!”那学生没有想到他这么多错误也会得到老师这样的表扬，使劲地点头，坐下后脸上还笑眯眯的。）

（由于他描述得不是很详细，所以请了三个同学才猜到他的best friend。）

（此时，下面同学的手举得更高，“Let me try”的呼喊声也此起彼伏！上来的同学描述得一个比一个详细、精确,坐在下面的同学也猜得不亦乐乎。整个课堂充满了欢声笑语。）

［启示三］赏识评价，有效“助推”课堂生成。

我们面对的教育对象是一个个具有丰富情感和不同个性的孩子。美国心理学家詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原则，就是希望别人对自己加以赏识。”师生之间、生生之间评价时相互赏识、相互激励，有助于开启学生积极的学习心智，使学生产生愉悦的学习情绪，引发他们积极向上的学习动力，建立起足够的学习自信，变无视自我为认识自我，变被动接受为主动参与，有效“助推”课堂生成。在这种情境下，学生产生和释放的“能量”将是超常和无法预测的，如此一来，精彩的课堂生成资源才可能随时生成。试想一下，如果老师对学生的描述不理不睬，一声冷冰冰的 “No, sit down!”就了事，学生还有勇气上讲台吗？宽容的教学评价使学生幼小的心理得到了极大的满足。实践告诉我们，学生的潜力是无穷的,为了证明自己的能力,被这样表扬过的学生就会再次举手，一次小小的鼓励也许就此改变了他对学习的兴趣。教师那一个微不足道的微笑，一个会心的点头，一句“You are great！”“You are brave!”都给了学生一份自信和欣喜，然而这时教师只带给学生一缕春风，而学生却给了老师一个明媚的春天。

短暂的一堂课结束了，但留下的思考是绵长的。从学生依依不舍的眼神和心满意足的神情中，笔者知道这堂课成功了——动态生成，因预设而更精彩！

［反思］教师的精彩预设与学生的快乐生成

关注课堂教学的生成性并不是不要预设，恰恰相反，课堂生成机制的高效发挥正是依赖于教师精心的预设。预设是生成的“奠基石”，而生成则是对预设的超越。预设情境，能触动学生已有的经验，激起学生的学习欲望，课堂的精彩是可以预约的。在这节课中正是由于笔者课前对教材的整体而深入把握，对教学环节的精心设计，对学生生活经验的详尽了解，才能为课堂教学预设了这些“创生”的前提，才会“共生”出教师、学生、教材融会贯通的“语境场”。

“没有最好，只有更好。”教学永远是一门遗憾的艺术，每一节课都是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。让我们在“预设”中体现教师的匠心，在“生成”中展现师生智慧互动的火花，追求课堂教学的动态生成，促进学生全面、持续、和谐的发展。

精心预设 注重生成 篇12

上完这一课, 思索回味整个教学过程。我觉得在课堂上, 问题的提出是循着课题提出来的, 所以问题的设计要能起到引导学生感悟, 扣住课题质疑, 抓住关键语句、关键词读懂课文, 增强学生的自主学习能力的作用。第二段 (3~7) 自然段是全文的重点, 写田老师上课的情境, 田老师把一首诗编成一个故事讲给学生听, 作者至今不忘。田老师讲得生动, 作者写得具体。作者在描写田老师为他讲故事时, 不但写田老师讲得“娓娓动听”, 而且写自己的感受, “我听得入了迷, 恍如身临其境”。老师教学技艺高超, 我对田老师的喜爱、钦佩之情, 充溢于字里行间。此时教师要引导学生带着初创读时提出的问题, 积极主动地阅读这部分内容。教师只需作必要的点拨和提示, 注意抓住“娓娓动听”“身临其境”“引人入胜”等关键词语, 促进学生感悟田老师是善于用故事吸引学生即教书又育人的好老师, 感受作者对老师的敬佩与感恩之情。在课堂上几个问题的设计是预设的: (1) 第二自然段的描写虽然简单, 但流露出了作者的感情。这是一种什么感情?你能体会出来吗? (是作者对田老师的敬佩之情) (2) 开学第一天, 田老师是怎样上课的?他为学生讲了一个什么故事?他是怎样讲这个故事的?故事与小诗有什么关系? (3) 从哪儿看出“我”听得入迷?联系上下文理解“身临其境”“戛然而止”。两个关键语句的品读也是预设的: (1) “我听得入了迷, 恍如身临其境。” (2) “田老师的声音戛然而止, 我却仍然在发呆, 直到三年级的大学兄捅了我一下, 我才惊醒。”但学生在理解和感悟“我在田老师那里学习了四年, 听了上千个故事, 这些故事犹如春雨点点, 滋润着我。”这句话时的发言及由此而展开的讨论是没有想到的, 也是无法设想的。“为什么不把田老师的故事比作‘冬雨’‘夏雨’呢?”这一问题的出现是在师生交流分析中突然产生的。面对这些突如其来的课堂生成, 我惊喜万分。我为我的精心预设而自豪, 我为我的课堂生成而骄傲, 所以在教学中, 只有将预设和生成结合起来才是学生思维解放的保证, 是课堂精彩的源泉。

课前预设是课堂生成的基础, 课堂生成是课前预设的升华。预设教案, 可以更好地发挥教师主导、学生主体的作用, 提高教学效率。教学需要预设, 但预设不是教学的全部。教师只有在实施预设教案的进程中, 随时捕捉学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间, 因势利导改变原来的教学程序和内容, 自然地变为动态生成, 才能产生事半功倍的效果。