预设提问

预设提问（精选5篇）

预设提问 篇1

随着高中新课程改革的深入实施, 各种与之不相适应的问题在实际教学中不断凸显, 能否有效地解决这些问题, 直接关系到新课改的成败。我在教学实践中发现, 高中信息技术教学中, 不同程度上存在着课堂教学的调控问题, 加强课堂调控是信息技术教师必须直面的问题, 我认为课堂提问预设不失为一种有效的方法。

一、课堂调控困境的表现与原因分析

1. 教学场景。

上课铃响, 我兴致盎然地按照精心设计的教学过程开始上课, 不过, 没过多久我就发现了课堂气氛的沉闷和学生态度的麻木, 他们的表情告诉我, 他们对我讲的内容并不感兴趣, 有人发呆, 有人小声议论, 有人玩鼠标, 我的心被深深地刺痛了。

这堂课学习的一个内容是Word中字符间距的调整。我以一段周杰伦的歌词为素材, 设置了一个情境:老爷爷想要看看孙子的歌词, 大家觉得有什么方法呢?接着用调整字符间距的方式改变文档, 直观呈现了文字的显示效果, 最后引出“在Word中字符间距的调整”这个主题。难道创设的情境不贴近学生的生活, 素材也是学生感兴趣的话题啊?

下课之后, 我专门了解了几位学生的想法。一位学生告诉我:“老师, 我们不是对您讲的内容不感兴趣, 是您讲得越多, 我们担心自己操作的时间就越少。”另一位接着说:“老师, 每次上课您都绕着弯子讲, 可到最后还是讲操作。这样, 大家就觉得您还不如一开始就直接教我们操作步骤好了。”“老师, 很多时候都是您一个人在讲, 我们就是提不起精神来。”……学生的回答让我沉思良久。

2. 课堂调控困境的原因分析。

导致高中信息技术课堂调控出现困境的原因有很多, 但我通过调查发现以下三个方面的原因尤其突出。

(1) 政策标准上的不完善。虽然信息技术在高中是必修课程, 但还是缺乏统一的、贯穿中小学的信息技术课程标准和课程计划, 所以各个初中信息技术的课程开设及教学内容差异较大, 导致入学的高一学生的信息技术水平上参差不齐。

(2) 教师课堂教学的方法单一。不少教师课堂教学中一直采用所谓的“任务驱动”教学法, 每节课都让学生完成一个操作任务, 导致学生固化了对信息技术课程的认识:就是学习软件操作而已, 课程变成了一项单纯的技能操练而已, 降低了学生学习信息技术的兴趣。课堂中提问少, 囿于教学进度, 学困生参与机会少, 更体会不到成功的快乐, 让这一部分学生觉得课堂与自己无关, 课堂参与程度自然较低。

(3) 学生个体之间的差异。学生是鲜活的生命个体, 兴趣爱好自然不一, 而且个体的学习基础自然不同, 这都会给课堂调控带来一定的影响。

二、课堂提问预设的相关理论概述

课程教学论认为, 设计课堂提问时应努力遵循以下几个原则。

1. 适时性原则。

提问时机的选择要合适, 即在知识的重点、难点和关键处, 如新旧知识的衔接处、过渡点及容易产生矛盾和疑难的地方进行有效提问。只有抓住重点、突破难关、切合实际的提问, 才能提高课堂效率。

2. 适度性原则。

设计的问题既不能让所有学生答不出, 又不能简单地答“对”或“不对”, 要让大多数学生“跳一跳, 摸得着”。难度过大的问题要注意设计一系列小的问题进行铺垫。

3. 逻辑性原则。

问题的设计要按照课程的逻辑顺序, 要考虑学生的认知程度, 循序渐进, 由表及里, 层层深入, 使学生积极思考, 逐步得出正确结论并理解掌握结论。

4. 开放性原则。

教师提出的问题按思维层次, 可以分为封闭的问题和开放的问题, 也称收敛型问题和发散性问题。所谓开放性即教师提出的问题应能引发学生的思考, 具有一定的跨度, 避免出现那些零碎的、机械性的小问题。

5. 灵活性原则。

课堂提问的灵活把握主要表现在两个方面:首先灵活选用不同的语法进行提问, 如疑问、设问、反问等, 因地制宜, 因人而异, 使课堂妙趣横生, 真正体现课堂的灵活性, 其次对于课堂上的丰富复杂的情况, 教师要能充分利用自己的机智从容应对, 灵活处理。

三、课堂实践与总结

我通过研读相关文献资料, 结合多年来的教学实践, 认为可以从以下几个方面来预设课堂提问, 以增加学生学习信息技术的自我效能感, 提高课堂调控的质量。

1. 精研教材, 踩点设问。

问题包括“显性问题”和“隐性问题”。“显性问题”是指教材或参考书上预先设置的;“隐性问题”是指隐含在教材或参考书之外的。大量教学实践证明, 对于“显性问题”, 教师都会向学生发问, 但对于“隐性问题”教师往往容易忽略, 缺乏细心考虑, 因此在设问时, 教师的首要目标是精研教材, 挖掘教材中的潜在意识, 绝不能把问题局限于“显性问题”, 尽量避免直线思维性的提问, 例如我在讲授《信息技术基础 (必修) 》中4.2.2表格数据的图形化时, 在讲解折线图的例题时, 设问:“假设你要表达2007年各项收入情况时, 如何选择呢?”学生马上自己动手实践, 发现就是要选择不相邻的两列, 这样就比直接问“不相邻的两列如何选择”更加激发了学生的兴趣。一定要注意我们是要问问题, 而不是问题目, 应该是把注意力放在激发学生的思维过程上, 而不应该急促地迈向结果, 否则学生也会弱化自己的读题能力和思维能力。

2. 审时度势, 择时设问。

提出问题的时机要根据课堂教学内容和学生实际情况而确定。过早, 不能引起学生思维的共鸣:过迟, 就会失去提问的价值。“不愤不启, 不悱不发”已充分说明了提问时机的重要性。因此, 教师提问时, 必须做到审时度势, 择时而问。

教师布置课堂任务让学生实践练习, 在学生的这个练习过程中, 教师就应该给学生留有发挥的自由, 不要在巡视的过程中一旦发现学生的操作与自己的要求有出入就马上反诘, 总是试图把学生往自己预定的轨道上引导, 否则会扼杀学生的创新意识与学习的积极性。因为, 一些我们看来貌似错误的操作, 也许是学生的一个大胆的想法、一次新奇的尝试。如果我们马上予以纠正, 可能就把学生脑海中正在燃起的创新火花给浇灭了。这时, 教师不妨宽容点, 让学生尽可以先自己去尝试。那么我们该在什么时候问呢?对哪些行为去设问呢?我觉得, 最需要我们教师去提醒的是学生急躁的心理、错误的习惯及细节的规范。例如, 在文字处理Word练习中, 有些学生经常还没看清楚题目要求的操作范围就急于操作, 虽然自我感觉良好, 但是操作的结果却是错误的。如果教师不主动及时去点醒他, 学生会一直“沉醉”在自以为是的这种错误操作中而悠然自得。这时, 教师不妨等学生把错误的操作完成后再予以设问, 通过结果的对比, 让学生反思自己的操作。

3. 面向全体, 分层设问。

《学记》曰:“善问者如撞钟, 叩之以小者, 则小呜, 叩之以大者, 则大呜, 待其以容, 然后尽其声。”对接受能力强的学生, 就要敲, 轻轻点拨;对接受能力不足的学生, 就要敲大锤, 重重提醒;对学习优异的学生, 提问要偏难一点;对学习差的学生, 要容易一点, 否则容易使他们丧失信心, 课堂是全体学生的课堂, 绝不只是优生的舞台, 如此课堂的节奏好调控, 学生也能在不同层次的问题解答中体验到成功, 不仅使学生感到自己是有能力的, 而且也会感觉到自己所采取的策略是有效的、可行的, 不断的成功会使人建立起稳固的自我效能感, 从而提高学生学习信息技术的自信心和积极性。

4. 激励评价, 赏识成功。

课堂中学生的个人基础不同, 能力难免参差不齐, 即使教师课前预设了各类问题, 也难以保证每个学生都能准确回答, 如果学生没有回答出来, 或者回答得不全或是答偏了, 教师这时应该用激励性的语言来安慰学生, 评价提问的结果, 一定不要吝啬表扬的语言, 尤其是对待平时基础差的学生和胆子小的学生, 在学生说得不尽如人意的地方, 适当补充完善答案内容。提问多用“请”、“说说看”、“说错了没关系”等鼓励语言, 消除学生答问的心理障碍;当学生迅速而坚定地说出正确答案时, 应当充分肯定, 给予表扬。在教学中, 更应该注重学生学习的过程而非单一的学习结果, 否则会导致程度好的学生沾沾自喜, 不求进步;程度差的学生产生畏难情绪, 最终失去学习的信心。

课堂教学中, 教师要时刻牢记教育以人为本, 课堂以学生为本, 学生发展了, 课堂才是成功的, 要多赏识, 如不慎挫伤了学生的自尊 (高中阶段显得尤为明显) , 会导致学生自暴自弃, 那是教育的最大失败。

四、结语

虽然我在课堂教学中利用课堂提问预设加强课堂调控, 在整体上取得了较好的课堂效果, 但并非一劳永逸地解决了这个问题, 还存在一些不足, 试列举如下: (1) 每一项实验都需要长时间的实践来验证, 由于高中阶段课时特别珍贵, 实验研究的时间更是非常有限, 学生对于课堂提问的方法也许很有新鲜感, 因为好奇心的驱使, 投入学习, 等过了一段时间, 新鲜感没有了, 是否还能像现在这般的参与课堂教学, 不得而知。 (2) 学生对于课堂提问方法的适应有一个过程, 在这个过程中既需要持久的训练过程, 又需要不断地克服原先学习中对于提问的消极态度, 等等, 才能取得明显的效果。 (3) 在信息技术课堂中, 是不是每一知识点、每节课都能预设合理的课堂提问, 对于理论性知识和操作性技能而言, 提问又有何区别呢, 但囿于精力与能力的不足, 未能展开深入研究, 较为遗憾。总之, 如何实现课堂的合理调控, 是我们必须直面的重要问题, 课堂提问预设只是我探究解决这一问题的一次积极尝试, 针对在教学实践中存在的问题, 我将逐渐完善, 为高中信息技术新课程的建设尽绵薄之力。

参考文献

[1]皮连生.教学设计———心理学的理论与技术.高等教育出版社, 2000.

[2]王斌兴.名师讲述最具活力的课堂愉快教学.西南师范大学出版社, 2008.

[3]G.Ivan Hannel高效提问———建构批判性思维技能的七步法.汕头大学出版社, 2003.

[4]徐轶.改进课堂提问, 促进学生的思维发展.人民教育出版社, 2006-08-25.

[5]喻译萱.提高数学课堂提问有效性的实践与思考.南通小数网, 2010-3-5.

[6]李华.有效课堂提问的五个关键点.新课程, 2010-7.

[7]林枋, 成丽娟.情境学习理论支撑下基于问题的网络学习.中国电化教育, 2009-11.

预设提问 篇2

一、问题的提出：

课堂教学中存在低效提问、无效提问的现象，甚至出现不良提问和失误提问。多次“一不留神”的错误提问是造成学生思维混乱的主要原因之一；反之，设计精彩的提问，能使学生回味无空，变得思路开阔。教师提问是小学数学课堂上不可或缺的教学行为；恰当的提问是教师达到教学目标的重要手段；科学预设、适机调控提问，巧妙应对师生问答时出现的问题是小学数学教师的基本功。透过课堂提问，能够了解一个教师在专业知识、专业能力、专业态度、人格特质以及教学机智等方面的情况和水平。

关于课堂提问的预设与调控的有效性的内涵

（1）教学有效性指在教学活动中，教师采用各种方式和手段，用最少的时间、最小的精力投入，取得尽可能多的教学效果，实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。具体来说，教学的有效性包含三种含义：

有效果：指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价，它通过对学生的学习活动结果考察来衡量。

有效率：教学效率=有效教学时间/实际教学时间×100% 有效益：指教学活动的收益、教学活动价值的实现

（2）课堂提问的预设有效性是相对于无效和低效提问而言的。

（3）一个完整的提问过程应该包括：设计问题、提出问题、等候回答和评价梳理等几个环节。提问能够起到引起学生的学习动机，了解学生的学习准备情况，启发、引导学生的思考，培养学生的分析与归纳能力，提升学生的表达与沟通能力，帮助学生巩固、扩大学习成果，对学习情况进行评价与诊断，传递教学信息、调控教学节奏以及进行班级管理等方面的作用。

二、国内外研究的历史和现状：

国外课堂提问的有效性研究开始于20世纪上半叶。斯蒂文思（1912）做了一项教师课堂提问的研究，他发现他研究的教师们课堂上所提的66%的问题，属于直接从教科书上提取的记忆型的问题。时隔54年以后，弗洛伊德（1966）的重复研究发现，他所抽样研究的教师们所提的问题中77%的答案要求是具体的事实。国内有《提高教学能力，优化课堂提问》和《小学课堂教学中有效性提问的研究》，涉及到数学课堂提问的预设与调控的有效性研究经检索未发现。所以本课题研究课堂提问的预设与调控的有效性。

三、研究目标：

根据教学内容的难度、思维的要求以及学生水平的高低来预设和调控课堂提问的形式与类型。

知识提问：对一些直观、简单或只是机械地回忆和背诵的问题，只须提问“是”或“不是”，及二选一的提问方法

理解提问：用来检查对课堂所学知识掌握的程度，学生是能对事实、事件进行描述性归纳类，多用于讲授之后提问方法。

运用提问：预设一个问题情境或简答的问题，让学生运用已学过的知识来解决问题 的提问方法。

分析提问：要求能把事物的整体分解成各个方面，并找出他们之间的内在联系，学生是能介入和比较类的提问方法。

综合提问：要求能把数学的各个知识点结合起来综合考虑问题并回答问题，学生是有创造和预见能力类的提问方法。

评价提问：根据知识设定的标准对问题进行评价判断。例如：你认为他俩的解题过程对不对？哪个的方法更好的提问方法。

四、研究内容：

课题研究将从调研课堂上无效提问现象、分析致因入手，研究课堂“预设提问与调控” 的有效性的个案，发掘有效学习的操作点，引领教师积极应用，构建以“有效学习”为主导的教学体系。立足于科学性、可行性、灵活性和有创意性，开展有效课堂教学评价内容与方式的研究。通过对新课程背景下教师教育教学行为与课堂教学效果的研究、教师专业化发展水平与教学效果的研究，小学生数学学习水平和能力的科学评价与课堂教学效果的研究，从理论和实践上丰富、完善小学数学课程评价体系，丰富课堂教学效果的研究，生成有效学习的操作要点与基本策略。

四、研究方法和过程设计：

1、主体性原则：教师在操作时要突出学生的主体地位，给学生充分自主权。要充分相信学生，在各个环节中体现学生的主体性，让学生充满激情，主动活泼地参与学习，得到发展。“学习的三大要素是接触、综合分析和实际参与。”留给学生充裕的实践时间和探索空间，而不是用演示来替代学生的实践。

2、过程性原则：通过展示思维过程，让学生感受、理解知识产生和发展的过程，培养学生创新能力。

3、问题性原则：提问是课堂教学中一种用得较多的教学方法。它既能帮助学生巩固、深化已学过的知识；又能活跃课堂气氛，吸引学生关注教学内容；更能启发学生积极思考，形成独立思维能力；还能通过相互提问，促进师生互动、生生互动，培养合作、交流、探究能力和语言表达能力。

第一阶段：研究准备阶段（2010.1—2010.6）1.组建研究队伍。2.确定研究对象： 3.确定实验班：

4.前测、分析和调研。

5查阅相关资料，撰写课题《研究方案》

第二阶段：构建目标体系，选择实施方法和途径。（2010.9——2011.1）第三阶段：实施阶段，作好观察记录分析收集反馈信息。（2011.2-2011.6）第四阶段：总结整调，进行定量定性分析，撰写论文、个案分析、研究报告。

五、预期成果：

为了了解《小学数学课堂提问的预设与调控的有效性的实践与研究》这一课题在同一领域的研究现状，把握发展趋势，我们查阅了大量的教育理论专箸、期刊、报纸及网络资料。从中我们发现，在新课程理念的指导下，人们越来越关注学生在课堂中是否进行有效的学习，如何组织、实施有效的课堂教学的研究。这些研究呈现以下特点：

（1）改变或改善学生的学习方式。新一轮课程改革的目的，不仅仅是换套新的教材，或是说用了新的标准问题，其目的是要改变学生的学习方式，使课堂里面的情况发生变化，从而推进素质教育的进程。课程标准提出，有效的学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学习的重要方式。人们十分关注课堂教学中的学习，是否是探索性的、自主性的、研究性的学习。

（2）越来越重视学生个性的发展。人本主义心理学讨论的是个体的人,是理性和感性相结合的人.当代教育研究把培养学生的独立人格和独特个性当作优先追求的目标。通过实施一定的课堂教学策略，使学生在人格中达成理性与情感意志、科学与人文等方面素质的和谐统一。使每一个学生在各个方面都得到不同程度的发展和提高

六、研究条件：

我校师资力量雄厚，学校硬件设施堪称一流，校园人文和自然环境优美，现代化教学设备齐全，文献资料丰富，有比较充足的研究经费，为该实验的开展奠定了物质基础。

教研组是一个“素质好、水平高、功底厚、能力强”的科研集体。课题成员为校级骨干教师，曾参与市级、区级课题，有丰富的课题实验经验和扎实的理论基础，有朝气蓬勃、进取心强、勇于开拓，有奉献精神，是学校开展教育科研的中坚力量，这些为该课题研究提供了良好的人才条件。学校领导对教育科研活动非常重视，经常亲自领导课题实验研究并多次请专家讲学，学校保证每周不低于两小时的集体理论学习时间，全天开放阅览室、图书室、微机室，为开展研究提供了时间上的保证。“十一五”期间，我校申报或参与的国家级、市级课题经过努力，现均已结题，取得了一定的研究成果，有的还在全国、市级、区级范围内作了推广，通过课题研究培养了一批教科研骨干，为该课题研究奠定了良好的研究基础。

七、参考文献：

《课堂观察》

沈毅

崔允郭

主编 《生成教学》

郑金洲

主编 《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》

施良方

崔允郭

主编 《课堂教学有效性的理论与实践》

余文森

主编 《新课程与教学有效性的思考》 陈旭远 主编

虎林路小学

卞德华

预设提问 篇3

关键词：启发性；实效；提问

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）09-181-02

在众多的历史教学方法中， 课堂提问的诱导启发艺术显得尤为重要， 课堂提问能充分地唤起学生课堂学习的兴趣， 是激发学生创造性思维的良好教学手段。问题可以起到一石激千浪，抛砖引玉的作用，不但在课堂上激起学生思考的火花，还可以让学生对这堂课的内容产生追问，自己在课下研讨，达到教育的延伸。因此，教师怎样从学生实际出发，根据学生的知识水平与心理特点，把握教材的焦点来精心设问、发问，找出能诱发学生思维的兴趣点来问，使提问真正问到点子上，需要老师思考、积累。

一、提问要有实效性

现在课堂提问很多是无效，如是不是，好不好，对不对等没有疑问意义，即对学生没有学习上和认识上的作用。有时我自己都觉得无聊，学生更不愿回答，久而久之就不理会老师了。有一次我在听课时听到一位老师这样提问：“同学们，我们这节课要学一条商路，叫什么之路啊？”几个反应快的同学立刻回答：“丝绸之路！”这样的问题太直白，没有思考空间。如果是复习课，提问知识性的问题可以直接一点，但在新课讲授新内容还是要提问些有启发性的问题。作为教师，应该多从学生学习的角度来设计问题和提出问题。

实效问题大概有这样几种：

1、记忆性的问题，使学生回忆已经学过的历史知识，一般复习提问用得比多。如时间、地点、人物、事件等。如苏联成立的时间，最初加入苏联的联邦有哪些？

2、解释性的问题，让学生分析史事的因果关系和内在联系，例如：“为什么会发生这样的事情呢？”“东欧剧变产生的原因是什么呢？”

3、理解性的问题，让学生认识所学内容的性质和意义，例如：“这一事件的影响是什么？” “文艺复兴的性质是什么呢？”

4、代入性的问题，使学生从历史人物的角度思考当时的情况，例如：“假设你是生活在当时的人，你会怎么想和怎么做呢？”

5、评判性的问题，让学生评价历史上的人和事，例如：“怎么来评价这个人物在历史上的功过呢？”

6、总结性的问题，让学生概括所学的知识内容，例如：“这节课上我们学习了哪些方面的内容？”“本学期我们学过的主要内容有哪些？”

二、提问要有启发性

有一次在我的公开课，讲到《中古欧洲封建社会》我让学生自己阅读课文，然后找出中古欧洲封建社会的特点。因为课本没有很明确写出来，学生找了很久也没找到，但因为是公开课，他们又不想丢面子，就随便讲一句，我否定了。他们接着讲，还是被我否定，他们继续讲我继续否定。来回几个回合他们都不讲只等我讲答案。我很无奈的讲出答案他们划书。

是学生素质太低还是他们不认真？问题是出在我身上？事后听课老师给我提出建议就是提问一定要明确。不可以太笼统，学生不理解就会乱答。而且课本的：“我的附庸的附庸不是我的附庸”这句话真的不好理解，看怎样引导他们理解。

我立刻调整方案在下一个班就先出示一幅基督被绑在十字架上的图，然后提问：“中古欧洲封建社会跟什么密切关系？”学生回答：“基督教”。“对，宗教，西欧最大的土地所有者就是教皇和教会。”随后，我接着启发学生：“除了跟宗教有密切关系他们的王权还比较小，看看国王跟他的下级以及下级的下级是什么关系？”学生带着这两个问题去深入阅读课文后，很多学生纷纷举手作答，课堂气氛活跃，效果明显比上节课好得多。之后我认真反思自己的教学行为。因此必须时刻关注学生的反应，随时改变提问的方式。课堂就是会因为提问启发了学生的思维而精彩。

三、提问要与现实结合起来

教育实践证明：学生对那些自己能意识到的对实际生活起作用的知识最感兴趣。因此，教师在教学中应该努力寻找历史与现实的结合点，把历史教學与解决现实问题相结合，把现实问题的解决重置于历史教学之中，培养学生的兴趣，进而激发他们的思考，培育学生的现实眼光。

在讲授《动荡的中东地区》我讲述最新的巴以情况并配以一组巴以冲突的图片作为导入，然后提问：“曾经孕育人类古文明的地方，今天为什么会成为血雨腥风的战场？”学生对战争的问题非常感兴趣，因此这节课学习得特别起劲。

比如，在讲授罗斯福新政时，我提出问题：在当时的历史条件下，如果让你当上美国总统进行改革，你会制定什么改革措施渡过经济危机？请说明理由，对于当前我们国家的改革有什么启示？由于这个问题满足了学生运用学过的知识探索、研究、发现问题的强烈愿望，学生们的思维异常常活跃。

四、提问要有梯度，层层递进

设计问题要有梯度，层层深入，由浅入深。在讲授《资本主义的曙光》这一课时，先是出示《蒙娜丽莎》的图片，然后提问该图片的名称？谁的作品？哪个国家人？作品的特点是什么（为什么谜倒那么多人。穿越时空到现在还是世界名画？从而引出人文主义思潮。如果一开始就提问文艺复兴的中心思想是什么？看了书的同学可能能回答出来但比较生硬。

例如在讲授世界历史上册《人类的起源》讲完第一部分人类的起源过渡到第二部分“氏族社会”，我提问：“人出现后，没有锋利的爪，也不能象羊跑那么快，能不能独自在大自然生存？它们会选择怎样的生存方式？”从而过度到第二部分氏族社会的内容。

在讲完第二次世界大战时，我提问：在时到如今，人类已经经历了两次世界大战，战争给人类带来怎样的灾难？而作为饱受战争苦难的中国子民的后代又能从这两场战争中吸取怎样的教训？下面我们一起展开讨论。

五、提问要面向全体，也要注意分层提问，多给学生鼓励

一般说来，教师的提问是要面向全班学生，使全体学生都能够思考对问题的回答；在学生不太主动的情况下，不要指责学生，而是想办法启发学生的思考，或是降低问题的难度；教师要认真地听学生的回答，充分肯定学生回答时哪怕是微细的正确之处；学生的回答有不完善时，教师也不要步步紧逼，可由其他同学或教师自己加以补充；学生的回答如果不正确，可提示一些有关的思路或转问其他学生有什么看法；学生的回答若与教师预设的答案不同，更应鼓励学生说出其理由，等等。总之，教师要和学生一起营造出宽松、民主、活跃的氛围，在师生的积极问答中加强互信、互动。但学生的基础和能力也是有差别，所以提问时要注意分层提问，分别满足不同层次的学生的需要。

总之，问题的预设，不是为提问而设置问题，而是要为学生的学习而设问。这就不仅需要考虑问题所涉及到的答案内容，而且需要考虑所提问题的类型和品质，使问题的提出有助于学生学习历史和认识历史。从这样的角度上说，问题的设计要考虑到学生的学习态度、学习兴趣、学习方法、学习水平等情况，这样才能设计出“富有启发性的问题”。同时，在学生回答问题时注意捕捉学生回答的闪光点，把它拔高并升华，这是每位历史教师毕生的追求和提高教学效率与质量的必由之路。

参考文献：

[1] 赵亚夫：《历史课堂的有效教学》，北京师范大学出版社2007年版

[2] 刘显国：《课堂提问艺术》，中国林业出版社，2000年6月

[3] 孙水娟.课堂中实施有效提问浅析[J].中国校外教育（理论），2011（09）

[4] 刘显国.课堂提问艺术[M].北京：中国林业出版社，2000年6月

中职数学课堂提问有效预设的策略 篇4

关键词：中职数学,课堂提问,预设策略

什么样的提问才是最有效的? 一个成功的中职数学课堂提问至少要具备以下几个条件:1满足学生学习需求、旨在为学生的发展服务的;2学生感兴趣、能调动学生学习积极性的;3探究性、能促进学生积极思考的;4与学生的学习经验和生活经验相联系、能推动学生对知识和意义的建构的。鉴于此, 要提高中职数学课堂提问的有效性, 关键在于以下几点。

一、钻研教材, 精心预设提问点

首先, 教师在备课时教师要深入研究教材, 理解其基本结构, 确定本节课的三维目标和重点、难点、关键点, 做到融会贯通。

其次, 教师要精心预设提问点:在重点处设计提问, 引导学生展开深入思考, 引导他们掌握重点知识;在难点处设计提问帮助学生化难为易; 在易混淆处设计提问增强学生分析辨别的能力, 发展思维, 帮助学生更准确地理解数学知识。在这些关键点处设计提问既能突出解决问题掌握知识的重点, 又能引领学生思考的方向, 帮助学生理顺知识[1]。

最后, 一定要明确为什么要问, 是为了引入新课还是获取学生反馈等教师必须做到心中有数。在具体教学过程中, 由于目的要求不同, 教师可以提出不同类型的问题。总之, 无论何种目的的提问, 都必须围绕本节课的三维目标展开, 促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的全面发展。

二、摸清学生实际, 把握提问的难度、跨度及频度

(一) 把握难度

人的认知水平可划分为三个层次: 已知区—最近发展区—未知区。课堂提问不宜一直停留在已知区或未知区, 也就是说课堂提问既不能太过简单又不能太难。所以课堂提问要符合学生的认知水平, 要根据教学内容和学生掌握程度合理把握问题的难度。课堂提问不宜过大、过深、过难, 也不宜过小、过浅、过易。既不能让学生望而生畏, 又不能让学生不假思索就能回答, 从而激发学生的学习兴趣, 使学生保持在高思考力水平上。

(二) 把握跨度

提问的跨度是指学生解决问题时的实际认知水平与解决问题时学生所需要达到的认知水平之间的距离。对于同一个问题, 其跨度随着学生个体的不同而不同。学生的认知水平越低, 则问题的跨度就越大, 反之则越小。所以, 问题的跨度与学生原有的认知水平有着密切关系。提问的跨度是否合理, 其依据是问题的设计是否以学生认知的“最近发展区”为依据, 构建适当的认知差, 引起学生的认知冲突, 激发学生的学习兴趣。提问的跨度与提问的难度有很大联系, 教学时首先一定分析一下学生认知结构中与此知识相关联的熟悉的知识或经验, 然后从这些内容出发, 使他们自然地迁移到新的知识领域, 自主探索新知识。只有这样, 教师才能提出能引起学生共鸣的问题。

具体的操作策略有四条:构造恰当的问题情境, 控制设问的跨度;问题的设置难度要有层次, 缩小提问的跨度;在熟悉的问题情境中提问题;提高学生解决相关问题的能力, 相对缩小问题的跨度。

(三) 把握频度

数学课堂实践表明, 过多的课堂提问会使课堂教学重点不突出, 难点无法化解, 影响学生思维能力水平的提升, 以至于无法实现教学目标。过少的课堂提问会造成课堂气氛沉闷、松散, 不利于教学质量的提高。因此, 课堂提问的设置应做到疏密得当, 既不能提问不断, 又不能没有提问。一般地, 一节课中要设置两三个主要问题, 并配置一定的情境, 使学生有兴趣参与和讨论, 在讨论中, 教师适时加一些小问题进行引导, 使教学的重点和难点得以突破, 最终达到预设的教学目的[2]。每一个提问后, 都要留给学生充足的思考时间, 使学生对问题考虑全面周到, 这样才能符合学生的思维、心理特点, 促进学生积极思考。

如何控制课堂提问的频度呢? 笔者认为, 教师要根据教学内容的重点、难点, 设计思考量大的问题, 提高提问的质量和效率, 避免使问题过于繁琐、直白。只有这样, 提问才能够更好地培养学生独立解决问题、探索新知的能力, 也只有这样的提问才能称之为有效的课堂提问。

预设有效的数学问题便是提高中职数学课堂教学的有效性的一个重要方面, 也是教师教学环节中重要组成部分。当然, 中职数学课堂教学中预设有效提问时要注意的不仅仅是以上两个方面。比如, 预设有效问题应当在何处何时用何种方式何种方法进行预设, 这些都是数学教师值得研究和探讨的问题。笔者认为教师预设的问题必须钻研教材, 精心预设提问点;结合学生实际, 把握提问的难度、跨度及频度。用问题驱动学生在互动中的生成知识, 激发学习兴趣, 提升学生思维水平, 从而提高教学效率。

参考文献

[1]孙春萍.数学课堂提问精心预设的策略研究[J].职校论坛, 2008, (24) :570.

预设提问 篇5

任何一门学科的教学, 都离不开开发学生的思维能力。而思维活动中, 最富于创造性的成分是“问题”, 提问正是积极思维活动在教学中的体现, 每一个有价值的提问, 都可以点燃学生思维中的一根导火线。在历史课堂教学中, 教师依据学生的心理特点和认知水平以及教材的具体内容, 恰到好处地设置问题, 合情合理地解决问题, 直接影响学生文化素质的提高和创新能力的培养。正如叶圣陶所言:“可否自始即不多讲, 而以提问与指点代替多讲”。但是我们常常发现在我们的历史课堂教学中, 教师的提问时常会遇到卡壳、冷场、收不住等尴尬情形;当提问的进展与课前预设不一致时, 教师的反应和处理方式也各不相同;预设的问题在不同的班级会产生不一样的表现;同样的提问在不同的教师教学机智水平下, 产生不一样的教学效果。种种现象表明, 如何优化我们的课堂提问, 处理好提问中的“预设”和“生成”关系是一个迫切需要解决的课题。

合理的问题推进进程应该既有“工笔”勾勒的清晰轮廓和明确方向, 又有“写意”挥洒的充分空间和发散思维。面对新课改, 我们要在继承传统预设课堂的良好基础上, 积极思考、探索提问过程中“动态生成”的有效方法和途径, 做到“预设”与“生成”的有机融合, 做到及时反思, 扬长避短, 使二者相辅相成的, 相得益彰。我们教师应该尽力做好“弹性课堂”, 这样的课堂才是学生学习需要的, 是教师成就感需要的, 也是新一轮课改所积极倡导的。

一、课堂提问的课前预设

课堂提问的课前预设是指教师在备课中预先根据学习的目标设计在课堂中会提出哪些问题, 并且预想学生对所提问题的接受程度及会回答到什么程度。这就要求教师在备课时必须充分考虑到问题提出后会出现哪些情况, 每种情况如何处理, 并要做出相应的教学安排。课堂提问的预设体现了教师独特的匠心, 预设课堂提问的过程就如一幅美术作品的构思, 也好比下棋, 高明的棋手不仅要知道眼前的一步棋怎么走, 还要知道以后的几步怎么走。这也就是说课堂提问的预设要有计划性, 也需要一些优化的策略。

1、预设问题的目的性要明确

课堂提问设计的目的是为了评价学生、检查学生、体现学生的主体地位。有效的课堂提问能够引起学生的回应或回答。实践表明教师所提出的问题越明确, 学生经历的思考就越深入, 越有助于学生对所学知识的理解与把握, 从而促进思维的发展, 提高课堂效率。在课堂提问中, 教师应注意, 一个问题针对一项任务, 尤其是较高水平的问题, 更要清楚、详细而精确地表述, 避免模棱两可的提问, 避免无休止的提问。课堂上问题针对性不强, 过于笼统, 就会使学生把握不准思考、回答的方向, 导致学生的答案五花八门, 甚至答非所问, 难以对教学起到有效的引导。

根据每一课的教学重点和难点来确定问题的内容是比较简单而明确的方法。教学重点和难点知识往往是学生在课堂上最感兴趣的内容, 根据教学内容重难点提出的问题, 也往往能调动学生积极思考, 调动学生紧随课堂教学节奏思维, 活跃课堂气氛, 增进师生交流和生生互动, 提高教学效果。一些教师只为激发学生的好奇心, 所提问题与课堂教学重点、难点联系不大, 甚至无关, 偏离了主题, 表面上看起来课堂很热闹, 但有可能教学任务完不成, 教学目标也达不到。提问做不到有的放矢, 只会浪费时间, 保证不了课堂效率。

围绕教学重难点设计问题主要有以下几种类型:

(1) 抓“模糊点”设计问题

通过模糊点进行设问, 也可以使学生在愉悦的气氛中增强分析辨别的能力, 提高思维的严谨性和精确性。比如在讨论美国1787年宪法平衡南方与北方矛盾时提出“是南方州还是北方州反对黑人奴隶计算人口呢?”, 答案却是反对蓄奴的北方州, 与大多学生想的并不同。

(2) 抓“盲点”设计问题

所谓“盲点”是在正常思维中不容易被注意到, 但实际运用中又往往会影响学生正确思维的问题。盲点一般不被人注意, 教师应设计恰当的问题, 让学生自己发现盲点。如学习人物康熙帝时设置“如何认识康乾盛世”的问题, 康熙帝的负面影响在教学内容中并没有体现, 但认识到这一点对于全面认识康熙帝, 正视中西方历史走向却是必须的。

(3) 抓“发散点”设计问题

发散性设问是一种创造性思维活动, 是指对同一问题, 教师引导学生从正面和反面多途径去思考, 纵横联系所学知识, 以沟通不同部分的知识的方法, 思维的方向由一点发散出去, 不断扩至各种渠道、各个侧面、各个角度, 以求问题的灵活解决。如学习英国的内阁制的时候, 很自然联系中国明朝的内阁制作比较, 此处设置的问题不仅仅能对比两个内阁制更能映出学生对中西方不同政治体制的思考。

2、预设的问题要有整体考虑

课堂提问的预设既要考虑教学内容的整体性也要考虑学生的整体性。我们设置的问题应该是要能够引领整节课的教学内容的, 也是面对全体学生的。在实际教学中, 不少教师频繁地提问一些知识性问题, 以为记住知识就是掌握了一切, 完成了教学任务。这种做法实质上依然是“灌输式”教学方式, 忽视了学生在教学中的主体地位, 也更不可能去激发学生的兴趣与学习的积极性。我们在教学设问中要尽量避免无效与低效的“满堂问”, 应注重提问效益的最大化。这就要求教师在准确把握课程标准和教材的基础上, 善于从课堂教学内容的整体出发, 根据学生的年龄特点和认知水平, 紧紧围绕教学内容的核心和关键, 设计具有较高思维水平的问题, 以吸引学生的注意, 激发学生的思维。

提问最大的目的和功效就是启发学生, 孔子在《论语》中提出:“不愤不启, 不徘不发”, 意即要善于抓住学生心愤口悱的时机, 使学生处于“心求通而未得, 口欲言而不能”的时候设置疑问, 调动学生的求知欲望。对问题内容过于简单, 只需回答“是”与“不是”或从书上很容易就能找到答案的问题, 达不到启发的目的, 无助于学生积极思维的问题尽量不要预设。当然设问的问题也不能太难, 太难会使学生无从下手或望而生畏, 无法整体理解, 结果答非所问。偏离教学内容与目标, 同样收不到好的教学效果。预设的问题既能激发学生求知欲, 调动学生注意力, 照顾到大多数学生的知识水平, 又能刺激学生思维, 深入探讨重点、疑点和难点。作为教师设置问题就是要为学生搭建一个合适的台阶, 使学生拾级而上, 不断提高学生灵活运用所学知识的能力, 使所有学生获得发展的机会。

3、预设问题时要掌握好时间节奏

教师在课堂上对问题的有效调控, 对学生的思维发展起着相当重要的作用。要做到有效调控, 就必须在课前对相关的提问的方面进行精心预设, 这里特别要强调的是时间节奏的控制。我们一般一堂课只有短短的40分钟或者45分钟, 如果教师预设的问题太多, 往往不能达到预期的效果。我们提问学生回答问题的时候, 一定要考虑到有没有给学生思考的时间。很多时候我们给予学生回答问题的等待时间过短、或者干脆自己回答;或是让学生回答后又打断学生的回答, 自己完成回答;或是在学生答错之后没有试图启发学生思考就加入了个人的评价。由于教师没有给予学生足够的思考空间, 结果整个课堂上没有学生的观点, 使学生无法学会去思考而形成逻辑思维。教学“顺利”“快捷”的背后是许多学生丧失了思考的时机, 丧失了参与的热情。

同时课堂提问要有循序性, 即提问要遵循由浅入深、由易到难、由简到繁的原则, 把握提问的节奏。在课堂教学中, 教师应善于提出条理清晰、合乎逻辑和学生认知心理特点的“阶梯式”或“分层式”的问题, 引导学生合理分配思考时间, 由浅入深, 层层推进, 步步深入地分析问题, 抓住事物的本质, 掌握知识和技能。

二、课堂提问的动态生成

课堂预设的目的不是为了约束学生思维“出格”, 不是防止课堂发生“意外”, 相反是为了给学生一个“弹性空间”, 在教师的引导下更好地“标新立异”, 更利于应对学生的挑战和创新。课堂上学生思维不断跳跃, 火花不断闪现, 这也更能激发出教师更有效的育人智慧, 课堂因此而充溢着鲜活的生命力, 我们都知道这样的课堂才是成功的。教学过程中关注学生兴趣、学习状况, 根据学情、课堂环境等对教学程序进行调整, 进而灵活地因材施教, 达到最好的教学效果, 这也就是我们所说的“生成”。

1、构建开放教学过程

开放教学过程是实现教学生成的重点。在一个教师完全主宰的封闭的课堂教学结构里是无法产生非预期的教学生成的。在学习《中国军民维护国家主权的斗争》一课中设置了问题“黄海海战中北洋舰队为什么丧失制海权导致全军覆没?”。在教材比较明显的说到了是李鸿章“避战保船”的政策所导致的。但在课堂活动的时候, 我设置了开放性的答案, 并且在后面还有追加的问题:“李鸿章‘避战保船’是无奈之举吗?”, “没有‘避战保船’北洋舰队能摆脱灭亡的命运吗?”。这样的问题引导下, 学生会得出不同的答案, 还有班级学生还发出了对李鸿章重新评价的新思考。

课堂教学强调即时生成, 其出发点是对学生学习需要的尊重。要使预设好的大致教学结构转化为在实施过程中不断应答各种不确定性的随机应变的结构, 需要教师开放教学过程, 根据学情对原教学预设及时做出调整。如前面讨论李鸿章的问题, 最初我就是受一些学生提出的疑问的启发。之前学习黄海海战时, 就有学生提出来“李鸿章是不是卖国贼”这个话题, 作为教师不能回避这样的问题, 也不能简单地给予肯定或否定的回答, 最好的方法便是提出问题引导学生做多角度的思考。

2、尊重学生个性

尊重学生个性是课堂教学生成的重要保障, 不同的学生有着学习的差异性, 课前教师通过学情诊断已对学生有一个明确的分层了解。课堂中, 教师应利用学生的个性特点来指导学生, 促使不同层面的学生都能积极参与课堂, 引发最大效应的教学生成。

面对老师的课堂提问, 学生大致可以分成以下几种类型。第一种是理解能力强、能积极回答问题的, 这类学生一般学习较好, 善于发表见解, 教师提出问题后很快要求回答, 并能正确回答。第二种是理解能力强但习惯于被动回答的, 这类学生同样学习较好, 但不愿在众人面前表现自己, 不积极回答问题。第三种理解能力弱、但愿意积极回答的, 这类学生往往学习较差, 但善于表达并积极举手回答问题, 却不能正确回答。第四种是理解能力弱且不愿意回答问题的, 他们一般学习较差, 而且不善于表达, 不举手回答问题, 或根本不想回答。教师如果不仔细分析学生的个性并尊重学生的个性的话, 往往在课堂提问过程中会较多注意到一、三两种类型的学生而忽视二、四两种类型的学生, 而且选择作答学生时更多的愿意选择第一种类型的学生。当然这么做不符合教育的公平性原则, 而且也不利于课堂的有效生成。

课堂提问面对不同个性的学生可以形成不同的课堂生成, 即使有些在知识性生成有所缺陷, 但能够促进学生学习习惯和态度转变的态度性生成也是极有意义的。上学期我所教班级中有一位学生A接近于上述的第四种类型, 但我也注意到他时不时在课堂提问时有期盼参与的眼神。在学习《民主政治的摇篮》一课时, 我设置了“作为一个古希腊城邦的公民应该具备哪些素质”的问题, 这个问题需要提炼课本的知识又需要学生一定的延伸思考, 有一定的思维深度。我在环视了一周之后, 叫了A同学起来回答, 很多人发出了笑声, 看得出这出乎了大多数同学的意料。A同学站起来后还是比较紧张, 回答问题虽不全面但也有自己的见解, 我给予了他的回答充分的肯定并表扬了他勇于参与的精神。这次作答很明显增强了该同学的信心, 也一定程度上改变了其他同学对他的偏见, 从此以后我发觉这名学生在课堂上特别的投入, 也会尝试参与课堂的互动活动了。

3、捕捉课堂契机

教师精心准备的教案是固定, 但是我们的课堂是活动变化的, 这需要我们在教学过程中也要有灵动的调配, 随时、随性、随遇促成有效的教学生成。

随时生成, 指的是在课堂教学中, 教师敏锐地抓住发生在学生眼前的稍纵即逝的课程资源, 并加以开发利用和拓展延伸, 推动教学从“理论”到“实践”、“历史”到“现实”的转换。随性生成, 指的是在课堂教学过程中, 教师紧紧依据学生的个性特点和学习情况, 通过课前的多维预设为教学活动的展开设计了多种“通道”, 在不同的教学环境中有选择地应变。随遇生成, 指的是在课堂教学中教师牢牢扣住迎面而来的课程资源, 作广度、深度开掘, 不牵强附会, 不强拉硬拽, 从而让这种资源为教学服务的教学方式。

无论是随时、随性还是随遇生成, 都是针对在课堂提问过程随即出现的变化, 以变化为契机促成新的生成。在学习1929—1933年世界经济大危机时, 我在提供给学生经济危机中的一些特殊现象图片后, 设问学生“经济危机的含义是什么?”。这是一个较为常规的问题, 但教材没有给出明确概念, 需要学生自己的理解。很多学生觉得像销毁食品这样的行为很难理解, 感觉到这个“危机”跟我们日常所说的“缺钱”不是一回事, 但很难概括经济危机确切的含义。有一位学生情急之下在座位上说:“这是一种‘病’”, 很多学生哄堂大笑。我在备课时也没有想到学生会有这样的答案, 但马上意识这位学生说的也不无道理。“资本主义基本矛盾所导致的生产相对过剩”不就是资本主义自身无法克服的“病”吗?那些学生们无法理解的现象不就是“病态”的表现吗?因此我先给予这位同学的答案以肯定, 再在这个基础之上再来分析问题, 学生兴致很高, 理解也比较的深入。

三、课堂提问的课后反思

大量的教学实践证明, 成功的教学设计不在课前, 而在课后。一节课下来, 教师及时反思得失, 找到教学实际与“预设”之间的差距, 并进行必要的归纳与取舍, 考虑如果再教这部分内容时应该如何做更有效, 对原先的“预设”进行修改。所以说课后反思是备课的一个重要组成部分。

1、反思“预设”是怎样“生成”的

当课堂效果达到预设目的是, 一般来说这次预设是“成功”的。教师要及时把与学生联系最密切、学生最投入或最能体现自己教学意图的“成功点”的提问记录下来, 然后进行反思:预设的提问目标是怎样得到有效落实的?如何恰当处理预设内容?哪个提问环节生成效率最高?等等。其实达到预设目的并不一定是最成功的, 还应该反思:还有没有更好的课堂效果?达到预设目的的方式和途径是否合理?其实我们很多预设的问题并不一定是最合理的, 即使到达了目的也不一定是最好的课堂效果, 特别是很多时候我们达到预设的目的途径是很生硬的, 这样的预设“成功”也可能走向成功的反面。

2、反思“预设”为什么“未生成”

预设的目的没达到, 一般意义上来说也就是预设失败了, 出现了所谓的“教学失误”。当教学出现“失误”时, 教师可以从以下方面展开反思:预设目标是否脱离学生实际?预设的提问是否太容易?预设的提问是否太难?教师是否没有为学生降坡引路?等等。对这些问题要从多方面找原因, 及时找出问题症结, 采取相应对策。“教学失误”的出现除了预设本身的失误外, 也有可能是生成过程中某些环节的失误, 教师必须认真思考每一个教学的环节。

3、反思怎样促使“非预设生成”

正如前面所说, 课堂中经常会出现一些预设之外的情形, 很多随机出现的“意外”既有可能打乱预设导致预设失败, 也有可能引领课堂迈向更高的成功境界。对预设之外的内容, 教师若能发挥教育机智, 突破原先教学预设的框框, 捕捉临时生成中的有意义成分, 及时整合到教学中, 便能取得意想不到的效果。教师课后要对“非预设生成”进行反思, 寻找隐含在背后的理论依据, 上升到一定高度, 获得规律性认识, 以使今后面临“意外”时, 能够从容应对, 取得良好效果。对“非预设生成”的反思, 个人认为是课后反思中最有价值的部分。因为毕竟我们的预设不是完美的, 这些“非预设”的“生成”恰好能更好的检测我们预设的合理性。

预设是精彩生成的沃土, 而生成则是精心预设的新生命。我们的课堂提问要真正精彩起来, 必须要如本文一开始所说的国画艺术一样, 运用多种手法, 用好“工笔”和“写意”, 既有浓墨又有淡彩还要留有空白。生成性教学是新课程课堂教学的亮点, 它解放了教师、解放了学生、解放了教材, 它体现了课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性, 激发了师生的创造性和智慧潜能, 从而使课堂真正焕发出生命活力。

参考文献

[1]朱慕菊.走进新课程[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.

[2]朱志平.课堂动态生成资源论[M].北京:高等教育出版社, 2008.