口语焦虑（精选8篇）
口语焦虑 篇1
一、口语焦虑
艺体类大学生因其专业的特殊性, 在大学入学时文化基础较之其他专业的学生相对差一些, 英语水平更是如此。许多艺体学生英语基本功不扎实, 学习习惯不佳, 在入学时英语成绩是不及格的。学生在口语课上很难流畅自如地表达自己的思想, 对于开口说英语心存顾虑, 不敢大胆地开口练习, 越害怕讲英语, 口语水平就越难以提高, 进而对口语学习产生强烈的畏难抵触情绪。而学生的消极态度, 很大程度上是由于他们对英语学习的焦虑心理造成的。
焦虑在英语口语学习中是一种相当普遍的现象, 它可能是语言学习中最大的情感障碍[1]。语言焦虑是指学习者在使用目标语进行听、说、读、写等活动时, 感到自己有限的外语水平无法准确地、有效地表达自己的意思而产生的紧张、害怕的感觉[2]。英语课堂学习焦虑分为三个方面:口语交流焦虑、测试焦虑及害怕负面评价[3]。而口语交流焦虑是学生英语学习焦虑中最核心的因素, 容易造成用英语表达时的各种负面情绪。艺体生在高中阶段要把大量时间用在艺体专业课的学习上, 大部分学生入学前接受的英语听说训练很少, 词汇量偏小, 语音语调也不正确。学生普遍认为自己的英语水平一般, 甚至较差, 不能和其他专业的学生相比。同时, 外界对于艺体学生的评价和定位会影响他们的自我评价。艺体学生很容易形成在文化课方面的确不如其他专业学生的思维定势, 对自我的不肯定, 使得他们在进行英语口语活动前就已经形成焦虑感。他们的焦虑主要表现在上课紧张不安、害怕说英语、害怕课堂提问、担心老师和同学的负面评价、对自己缺乏信心等方面。他们认为自己英语说得不好, 害怕犯错误或被老师和同学笑话, 不敢开口讲英语, 也不敢去英语角等练习口语的地方。但是, 学生越是不敢开口, 就越讲不好英语, 由此引起他们对英语有关的事物在情感上的厌恶、畏惧害怕等消极情绪, 对英语口语教学造成严重的负面影响。教师应该重视艺体生在口语学习中的各种焦虑因素, 根据实际教学情况, 针对学生特点, 采取有效的方法加以引导, 帮助他们解决焦虑问题。
二、应对策略
1.培养积极的学习态 度。艺体学生的英语语言综合素质不高, 口语表达能力较弱, 长期以来很少感受英语学习成功的喜悦。学生对英语学习兴趣不大、期望不高、学习动机不强、学习态度被动、课堂参与度也不够。学习动机与学习效果相互作用[4], 对学生的口语学习十分不利。教师应该以一种积极、乐观、谦虚的态度感染学生, 鼓励学生时时保持乐观向上的心态。不能因为学生所犯的语言错误而生气, 甚至批评指责学生。这样, 很多学生就可以放下顾虑, 积极参与口语交际。要调动学生的学习积极性, 教师首先要使自己的教学生动有趣, 让学生喜欢英语, 想学好英语。教师使语言信息传递的过程变得有趣, 以至于让学生忘记他们是处于非母语的情境中, 是缓解语言焦虑最好的方法[5]。兴趣是学好英语的原动力。艺体生的专业特点决定他们需要的是令他们感兴趣的话题、增长见闻的知识。尤其是进行口语交际的环节, 要多安排学生感兴趣又能用英语交流的话题。应该充分利用投影仪、幻灯片等多媒体手段, 进行英语听说训练, 激发学生的学习兴趣。尽量设计出学生喜闻乐见、参与性强、符合学生实际水平的口语活动, 激发学生的学习热情, 使他们保持最佳学习状态。
2.减少负面 情绪。语言焦虑不是一般意义上的焦虑 , 而是语言焦虑的学生因为要运用目的语而产生的害怕心理, 是影响语言学习诸因素中的主要因素[6]。艺体学生对自己的口语水平评价普遍较低, 缺乏自信, 而对于教师和同学的评价比较在意, 这会加剧他们的焦虑感, 产生负面评价恐惧。教师应该从知识上和心理上对学生进行启发诱导, 帮助学生消服焦虑情绪。教师可以根据艺体学生的实际情况, 用生动有趣的教学, 把重要的知识点、语法点对学生进行介绍、归纳和对比。鼓励学生课前多预习, 让学生在口语活动开始前有所准备, 缓解紧张情绪。有学生犹豫或不愿参与时, 尽量使用一些鼓励的语言, 帮助学生开口。学生回答问题真的有困难时, 及时给予提示。尝试从不同学生的回答中找到积极和肯定的部分, 不苛求语言的流利性和准确性, 使其在自我评价时多发现自己的长处和优点, 以增强信心。同时, 引导学生正视自身不足, 指导学生确立适合自己能力的学习目标, 让学生看到成功的希望, 从心理上愿意努力学好英语。教师的肯定和鼓励在某种程度上是缓解学生口语焦虑的有效手段, 是对学生能力的肯定, 可以有效降低学生的自卑感, 使学生在课堂上以压力小、焦虑低的状态积极参与口语练习。为创造良好的语言环境, 教师可以和学生共同制定课堂规范, 比如回答问题时不说“Sorry”, 不讥笑其他同学, 鼓励学生互相帮助, 让学生有安全 感 , 减轻心理 压力 , 从而有勇 气面对挑 战 , 不怕犯错, 敢于开口。
3.融洽师生 关系 , 鼓励合作学习 。学生学习的心态 , 在很大程度上受到教师的影响。学生对教师的好感可能转化成对课程的热爱和兴趣。师生间友好和谐的关系可以促进良好、真诚的交流与互动, 让学生有安全感、教师有满足感。为了建立积极的师生关系, 教师在教学中, 要充当学习的合作者, 不要居高临下, 对学生发号施令。要成为学生的朋友, 让学生愿意用英语与老师交流, 营造和谐的教学气氛, 令学生心情愉悦, 有强烈的参与欲望, 从而克服心理障碍。教师要在实践中不断学习, 提高自己的业务水平和道德修养, 赢得学生的尊重和信任。同时也要给予学生充分的信任、关怀、尊重和理解, 不苛求学生, 才会让学生有学好英语的动力和信心, 不断进步。课后经常与学生交流、沟通, 了解他们的学习、生活和心理状况, 多关心他们, 帮助他们解决实际困难, 这样有利于融洽师生关系, 为课堂上的交流、互动营造更和谐的氛围。合作学习能激发学习者之间的相互依靠, 从而促进他们的认知和交际能力发展[7]。鼓励学生间合作学习, 可以培养学生的团队合作精神, 创造口语练习环境。例如, 把学生分成两人一组, 或多人一组, 给定话题, 课外分头查找资料, 课内集体讨论;或安排学生分组表演英语短剧, 学生根据自己的实际情况扮演不同角色, 一起用英语排练, 完成表演, 这些合作活动都有利于克服学生的自卑心理, 激发热情, 消除紧张、恐惧、焦虑等情绪。在合作学习中, 学生互相帮助, 共同进步, 不仅解决了学习上的问题而且体会到集体给予的认同感、归属感和愉悦感, 增进了彼此间的感情。
由于艺体生的英语成绩普遍较差, 没有信心, 他们在口语练习中的焦虑问题尤为明显。外语焦虑对学生的口语水平有明显的负面影响, 但它是可以克服的。如果教师在教学中对英语学习焦虑现象给予足够重视, 采取有效方法进行引导, 就会对学生的英语学习及心理健康等有良好的促进作用。此外, 课堂上的有效交流所树立的信心, 将促进学生在日常生活中对英语的应用, 从而形成良性循环。
参考文献
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口语焦虑 篇2
关键词：英语口语；焦虑情绪；和谐课堂
中图分类号：G632文献标志码：A文章编号：1002—2589（2011）11—0260—04
一、文献综述
“情绪和情感是人对客观事物的态度的一种反映，是客观现实是否符合自己需要而产生的体验”。英语学习是一个极其复杂的过程，它不仅受英语本身语言特点的影响，还受其他一些因素的影响。影响英语学习的其他因素，从总体上讲有主观和客观两个方面。客观因素主要指学习环境和学习条件；主观因素包括语言天赋、认知能力等智力因素和年龄特点、学习态度、学习动机及情感等非智力因素。单就情感因素而言，其中的焦虑情绪是影响英语学习诸因素中的主要因素。由于焦虑程度的等级很难界定，因此，关于焦虑对语言学习的影响这一问题，教育界一直都有争议。有些人认为，稍微的焦虑对语言学习有一定的促进作用，但是，大多数人则认为焦虑对英语学习有着极大的妨碍和抑制作用。对这个问题截然相反的两种观点说明：语言焦虑是英语学习过程中所特有的复杂而且难以把握的心理现象，是学生因为要运用目的语而产生的害怕心理，是影响语言学习的主要因素。英语教师在教学中假如处理不好这个问题，很可能会出现事倍功半的效果。因此，要想让学生在轻松、愉快的和谐课堂气氛中有效地学习英语，教师首先要搞清与焦虑相关的一些问题以及学生在英语学习过程中焦虑产生的原因，然后，研究制定出相应的对策和解决方法，因势利导，及时有效地减轻、消除学生的焦虑情绪，以达到提高学生学习效果，整体优化英语教学的目的。本文拟从焦虑、学生语言焦虑产生的原因、焦虑对英语学习的影响以及教师降低学生焦虑程度的策略等方面进行探索和研究。
1.和谐课堂气氛的定义：“和谐”就是指课堂气氛，不是紧张的、恐惧的；而是和谐的、平等的、融洽的；和谐是指事物协调、均衡、有序的发展状态，具体延伸到学校，主要是指学校协调、均衡、有序发展的态势。学校是由学生、教师、管理人员和其他教辅人员组成的按照一定规范相互联系的一种特殊社会组织，其和谐群体建构的标志主要是校园内部各种要素处于一种相互依存、相互协调、相互促进的状态，主要表现为校园组织结构要素的和谐、教育环境的和谐、教师间人际关系和谐、学生间人际关系和谐、师生关系和谐以及自我教育、家庭教育、社会教育和学校教育的和谐等等。
构建和谐英语课堂，首先要正确理解和谐，《现代汉语词典》中对和谐的解释为：配合得适当和匀称。温家宝总理在看望季羡林先生时曾引用管子“和合故能谐”的话阐述说：“有了和睦、团结，行动就能协调，进而就能达到步调一致。协调和一致都实现了，便无往而不胜。”“和谐”两字都是指音乐的合拍与禾苗的成长，引申表示为各种事物有条不紊、井然有序和相互协调，和谐实质上是一种配合。体现在英语课堂依旧适用，它的范围很广，如师生和谐，生生和谐的良好关系，教学资源运用是否适当等。
2.焦虑的定义：焦虑是变态情绪之一，又称心理异常。一般认为焦虑是个体由于不能达到预期目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增强而形成的紧张不安、带有惧怕感的情绪状态。焦虑是负性情绪，指个体由于不能达到预期目标或者不能障碍的威胁，使其自尊心与自信心受挫，或者失败感和内疚感增加而形成的紧张不安，带有恐惧感的情绪状态。
二、研究设计
（一）研究问题
本文旨在探讨和谐的口语课堂气氛可以减轻学生的焦虑情绪。通过以07级护理39班和43班为研究对象的实验研究来比较口语学习中构建和谐课堂气氛在促进口语学习方面的有效性。因此本研究要探讨如下问题：（1）英语课堂的焦虑情绪影响英语的口语学习结果吗?为什么?（2）口语课堂教学中通过恰当的方教学法可以减轻学生的焦虑吗?（3）构建和谐英语课堂的方法是什么?
（二） 研究方法
1.研究对象。本实验研究对象为西双版纳卫生学校07级护理39班和43班，其中39班为试验组，43班为对照组，共计107人，年龄15~18岁之间。
实验材料。老师根据教材内容给出两套口语试卷。
2.研究步骤。本研究分为二个阶段：摸底测试阶段、教学及测试阶段。
第一阶段：摸底测试阶段。开学后的一二周，对实验组和对照组的学生进行口语水平测试（实验前测试）。两组学生分别用20分钟时间完成口语水平测试，测试结果经过检验表明，实验组和控制组在口语水平方面无显著差异，因此两组学生始于同一起点，从而保证实验结果是与课堂气氛不同而不是由于其他原因影响。
第二阶段：教学阶段及测试阶段。对照组：直接口语教学法。课前学生没有心里准备，课堂气氛凝重紧张，老师开始讲课而后就进行口语会话活动。实验组：间接口语教学法。创造有利于学生口语学习的心理状态，老师和同学面带微笑表情轻松，不时参与幽默笑话和小品性活动，全体同学参与，课堂气氛活跃和谐，师生，生生配合默契。
三、数据分析与结果、讨论
本研究用统计软件对数据进行了统计分析。实验数据包括实验前的测试实验后的测试。
表1 实验组和对照组在口语水平测试前的成绩统计
表2实验组和对照组在口语水平测试前的问卷得分统计
从表1、表2得知，进入卫校前两班成绩极为相似，英语水平不相上下。
表3实验组和对照组在口语水平测试后的成绩统计
实验组和对照组在口语水平测试前的问卷得分统计
（一）英语课堂教学明晰度、课堂活动趣味性、课堂教学节奏性的差异
英语课堂教学明晰度、课堂活动趣味性、课堂教学节奏性三个范畴直接关系到学生对课堂教学认知和兴趣投入。不同类别学生在这三个因素方面的认知情况（见表4）：
从以上结果可知，在课堂清晰度、节奏及趣味性方面，实验组与对照组有显著差异，说明实验组对课堂内容的整体控制和明晰度相对较差，需要提高。值得注意的是在课堂趣味性上，实验组比对照组稍好，虽然差异并不显著。
（二）和谐课堂气氛、教师支持在两班的差异
课堂气氛指教师是否对学生学习具有较高期望值，并能营造友好和谐的学习氛围；教师支持主要指教师对学生是否关心、是否接纳学生观点、对学生一视同仁等。
从表5（上页）和表6显示，在课堂氛围和教师支持方面，实验组的均值（4.2078）高于对照组均值（3.5382），且对照组与实验组的英语课堂氛围和教师支持均值差距较大。数据说明：实验组组的课堂氛围和教师支持度比对照组高。
课堂氛围和教师支持取决于教师对学生的理解和人文关怀。随着教改的变化发展，学生的心理因素越来越受关注，建立一个温暖和谐的课堂环境对学生的发展和学习有着重大促进作用。教师是口语环境中的重要因素，起到平衡学生和环境的相互作用，也为口语教学提供重要信息并且组织课堂活动的进行，教师是口语教学顺利进行的组织者和调控者，建立和谐的口语课堂气氛在于教师，教师的表扬和批评是调节课堂气氛的必要手段，批评与表扬相结合，一定的赞扬或批评会转化为学生英语学习的动力。课堂参与也是创建和谐课堂环境的重要因素。事实上，笔者在随堂听课和与师生的访谈中得知，课堂环境的好坏，教学的成功与否，甚至教学质量的高低很大程度上取决于学生参与程度，参与程度越高，说明学生的兴趣越浓，学习积极性越强，教师课堂组织能力越强，由此促进学生更投入、更积极地学习。
四、研究结论与启示
构建和谐的课堂环境需要师生共同努力。研究结果表明，构建和谐口语课堂的方法主要体现在以下几个方面：
1.教师树立教学民主意识，建立平等和谐的师生关系。教师要尽可能地在课堂上给予学生支持和帮助，很多教师认为他们的教学是面向全体学生的，但从社会建构主义的角度来看，每个学生个体都是从自身经验出发的，对客观事物进行主观理解和意义建构的。因此，学生对课堂学习环境的认知很大程度上取决于环境对他个人的刺激，基于此，学生在得到来自教师的支持后，便会意识到老师对他个人关注，从而增加学习动力。
2.创设民主宽松和谐的课堂氛围。教师应增强学生参与课堂活动的积极性。学生对课堂参与的理解也是从个人经验出发的，与参与小组活动相比，学生大多看重自己在课堂上单独发言时的情形，因此教师在课堂上把握好单独提问和小组活动时间的比例，如果课堂总在进行小组活动，就会降低学生对自身以个体形式参与课堂的认识，如果课堂缺乏足够的个体任务，学生就体验不到完成任务的成就感和荣誉感，久而久之就失去参与课堂的意识和兴趣。
3.以人为本，注重学生差异，面向全体树立整体观。教师应确保学生在课堂上的平等性。教师对少数学生的偏爱会使其他学生感受到冷落，从而产生挫败感。因此教师在课堂上尽量做到一视同仁，不总是学习好的或表现积极踊跃的学生提问，这样每个学生才能感到感到自己有平等的机会参与课堂，从而保持对课堂活动的兴趣，每次教师可让学生通过抽签任意组成搭档，学生在课堂上参与不同小组成员合作交流，既创造了自然的语言环境，也促进了学生之间的了解。
4.坚持以人为本，培养学生实践意识。在教学的过程中，我们应该始终明确学生是学习活动的主人翁的思想。教师是课堂的指挥家：激发学生学习的兴趣，增强学生的学习信心，创造轻松愉快的学习环境。精心安排教学内容是指挥家的任务，他不仅教给学生以知识，更重要的是教会学生学习知识的能力。布魯诺在他的《教学过程》一书中谈道：通晓学科 的基本结构，不但要掌握“一般原理”，而且要获得这门学科的基本态度和方法，这样才能更快捷地培养高层次的现代化建设人才。
综上所述，焦虑情绪对学生的语言学习是有影响的，英语口语课堂学习的焦虑情绪与学习成就之间呈负相关。在某种程度上，学习的学生的学习焦虑越高，学习成就越低；反之，课堂气氛越和谐，学习成就越高。教师应该积极引导、帮助学生分析成因，缓解焦虑心理，树立自信心，激发学生的英语学习动机，协助学生克服并调整在英语学习中的焦虑情绪，使学生在口语学习中产生更加积极的学习动力，从而提高其英语水平。除此以外，英语教师在教学过程中要采用多种形式降低学生的焦虑程度，保护学生的自尊心和自信心，激发学生的热情，使英语教学由学生被动接受转为学生主动探索，从而提高学习质量。毕竟学生是有能动性的个体，努力与学生建立亦师亦友的关系，令学生在课堂上感受到温暖和关心，创造轻松和谐的课堂氛围，在授课的趣味性方面和课堂氛围方面有很大的提升空间。
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英语口语焦虑感成因分析及其对策 篇3
随着新课程的改革，课堂教学已经由原来的以教师为主体向以学生为主体转变，其中教学中的情感因素越来越受到研究者的重视。研究者认为学习者主体的学习兴趣、态度、动机、焦虑等情感因素对学习效果有很大的影响，尤其是焦虑感对口语的影响。因此，教师必须对学生的焦虑有着全面正确的认识，把学生焦虑调整到适宜水平，提高英语口语水平。
二、焦虑感与口语
焦虑是一种负面情绪，是指学习个体因不能达到预期目标或者不能克服一定障碍，自尊心与自信心受挫，或者失败感和内疚感增加而形成的紧张不安。研究者把焦虑情绪分为促进性焦虑和退缩性焦虑。促进性焦虑有助于调动语言学习者的认知动力，使他们不断向目标接近，而退缩性焦虑则阻碍语言学习者积极主动参与学习。研究表明，焦虑程度过高和过低时的学习效率都很低，而中等焦虑时的效率最高。所以，适度的焦虑情绪有利于提高学习效率。焦虑感是在听和说的过程中表现得尤为突出的一种心理现象。口语焦虑感是指外语学习者在使用外语进行口头交流时，由于不能理解对方的语意所引发的紧张、担心、害怕等各种不愉快情感反应或心理的不适。口语焦虑感使得学习者不敢开口用英语回答问题，尤其是当着老师和同学的面说英语就紧张，害怕出错，上课回避回答问题。
三、英语口语焦虑感原因
导致口语焦虑的因素有很多，笔者认为主要有以下几方面的因素。
1. 教师因素。
教师是课堂的驾驭者，是教学活动的组织者。因此教师的态度和教学方法是导致学习者焦虑的重要因素。如果教师有耐心，幽默，风趣，教学活动轻松愉快，那么学生就比较不会有焦虑感。相反，如果教师过于严肃，学生出错时便加以斥责，甚至讽刺挖苦;教学过程单调乏味，那么学生就难免会产生焦虑。甚至会使学生失去学习英语的兴趣。另外，教师过于严厉的纠错，容易使学生产生胆怯心理，害怕犯错，因而不敢在课堂上开口说英语。
2. 学习者因素。
学习者的个别因素也会导致焦虑感。学习者自尊心、自信心的强弱、对学习过程中出现的模糊现象的宽容程度、学习者的冒险精神和竞争性都与焦虑程度高低有关。如自信心强、个性外向、富于冒险精神的学习者在语言学习活动中表现出低焦虑。而缺乏自信、个性内向、胆小懦弱、不敢冒险的学习者容易产生高焦虑感。
3. 教材内容过难。
目前我们的教材参差不齐，有的教材对于学生来说太难，使他们在课堂上“无话可说”，一旦要求学生参与话题讨论，他们就无从下手，产生焦虑感。
4. 考试及评价体系。
尽管这些年新课程改革，英语教学有了很大的发展，但受到诸多因素的影响，目前中学的很多课堂仍是“满堂灌”。教师主要讲语法，分析课文，以及进行一些机械性操练。在课堂上学生语言实践的机会很少，加上口语还没有被列为高考必考项目等因素的影响，“哑巴英语”、“中式英语”已经成为我们高中生的一个普遍现象。因此当老师进行口语练习时，学生就会紧张，产生高焦虑，特别是基础差的学生。
四、焦虑感分析对口语教学的启示及应用策略
随着教育思想的变革，语言教学已经由以教师为中心转向以学生为中心，以知识传授为重点转向以学生的体验和知识转化为重点。在语言教学中学生是主体和中心，教师是组织者，是语言输入提供者。因此，我们应该从教师与学习者两方面来寻找降低口语焦虑感、提高口语水平的最佳方法。
1. 教师应该积极创造愉快、生动、友好、和谐的课堂气氛。
因为这种课堂气氛是克服学生心理障碍、降低焦虑的有效途径。第一，开展多种丰富多彩的英语课外活动，创设英语环境。在应试教育的理念下，“填鸭式”的教学模式到处可见，课堂枯躁无味，学生对英语失去兴趣，有的甚至完全放弃了英语的学习。因而教师要积极采用丰富多样的教学手段，如英语角，利用多媒体制作各种有趣的动画、比赛、游戏等增强学生学习的兴趣，活跃课堂气氛。第二，创建良好的师生关系。教师要关心、热爱、尊重、理解、包容和信任学生，和学生建立起和谐、朋友式的师生关系。这样有利于营造一种生动活泼的教学氛围，使每个学生都有一种积极向上的状态，都有一种轻松感，时时处处都能感受到赞赏和鼓励。这就是所谓“亲其师、信其道”，增强学生的自信心，有利于学生积极学习。第三，教师应注意纠错策略和评价策略。在课堂教学中，教师应对学生进行准确、恰当的评价，多给予鼓励，保护学生的自尊心和自信心。肯定的评估能增强信心，有利于帮助学生学习。教参(Teacher’s Book)中指出：“对学生要多表扬，不要纠住小错不放。只要学生能达到80%正确就应该表扬他们。”对于英语较差的学生，只要他们能开口就要表扬。对于学生表达含义上的错误或者语言上的不准确，我们要采取“容错”的原则，肯定学生说英语的积极性，忽略学生的错误。第四，教师把握好教材难度，因材施教。教师要根据学生的实际水平，进行提问，基础好的学生可以回答一些较难的题目。反之，则用一些比较简单的问题来问基础差的学生，这样既能激发学优生的学习欲望，又能兼顾学困生，不会使学困生感觉整堂课跟他们没有关系。所以，教师应很好地把握教材，控制难度，因材施教。第五，积极倡导合作学习。合作学习能够有效地减少焦虑感。合作学习要求学生积极参与学习活动，与他人分工合作，完成规定的任务。研究表明，学生在小组活动中的焦虑情绪远低于面对全班同学回答问题时的焦虑程度;学生在学习过程中，增加了听说的机会，尤其是害羞、胆怯、内向的学习者能够有更多的交流机会，促进交际。学生之间的交流与合作有利于增强他们自信心和自尊心，从而激发更高的学习动机。此外，合作学习法还能够营造积极的课堂气氛。第六，加强对口语的训练，进行定期口语测试。现存的考试体系使得很多教师本身忽视了口语课，更不用说学生了。因此，要求教师提高自身素质，坚持用英语授课，定期进行口语测试。学生长期处于这种学习气氛下，就能减少焦虑感，提高口语水平。
2. 作为学习者首先应该学会正确进行自我评价，增强自信心。
“人无完人，金无足赤”，每个都有自已的优点跟缺点。因此作为学习者应该看到自已的长处，避免缺点，取长补短。如果学习者想要在不犯任何错误的情况下就能成功，这是不可能。当然，学习语言也是不例外，学习者由于词汇、语法、听力、文化障碍等多方面的因素，不能很好地用英语表达或者与他人交流，这是一种正常的现象。每个人在学习语言的过程中都会遇到，这跟个人形象无关。害怕和逃避并不是解决问题的正确方法。因而学习者在学习过程中应该克服自卑，增强自信。其次，学习者应该积极参与课堂活动。学习是一个循序渐进的过程，并非一蹴而就。所以学习者应该多听、多学、多练，抓住每次锻练学习的机会。
总而言之，针对课堂中出现的焦虑感，尤其口语焦虑感，教师应该改变传统的教学模式，积极探索各种教学方法，把焦虑感调整到适当的水平，为学习者创造一个良好的课堂学习环境，使学生能够愉快地学习。同时，作为学习者应该积极主动地参与课堂活动，提高口语水平。
摘要：在新课程下, 学习者主体的学习兴趣, 态度, 动机, 焦虑等情感因素对学习者的影响越来越得到人们的重视。尤其是焦虑感对学习者口语的影响。本文着重分析了英语口语焦虑感的成因, 以及在此基础之上探讨减轻和克服口语焦虑的对策。
关键词：口语焦虑感,成因分析,对策
参考文献
[1]Ellis, R.Understanding Second Language Acquisition[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press, 1994.
[2]高中英语新课程标准.人民教育出版社.
口语焦虑 篇4
一、焦虑
焦虑 (anxiety) 又称心理异常, 心理学家Burger将其定义为“一种体验为紧张、担忧、烦乱和恐慌的不良状态”, Kosslyn和Rosenberg将其定义为“一种强烈而迅猛的焦躁和恐惧以及极力摆脱这种情感的心理活动和行为”。焦虑作为一种心理反应和活动, 不仅对于人类的生产、生活等产生重大影响, 在语言学习中也是一种最为常见、不可忽视的因素。
根据焦虑对学习的影响, 焦虑可进一步分为促进型焦虑和抑制型焦虑。根据研究的不同领域, 焦虑可分为性格焦虑 (trait anxiety) 、状态焦虑 (state anxiety) 和情景焦虑 (situationspecific anxiety) 。Horwitz等认为外语学习焦虑属于情景焦虑。根据国内外学者的研究, 外语学习焦虑主要是由以下六个因素决定的, 即“ (1) 个人以及个人与他人之间引起的焦虑; (2) 学习者的语言学习信念; (3) 教师对语言教学的信念; (4) 教师与学习者之间的交流; (5) 课堂程序; (6) 语言测试”。
二、焦虑对英语口语学习的影响
学生在运用英语进行口语交际时, 焦虑是很关键的心理变量之一, 有许多学生都曾经倍受焦虑的煎熬, 每个人在不同时期都有过不同程度的焦虑情绪。事实表明, 口语焦虑是二语习得者在进行口语交际时所特有的一种复杂心理现象, 某种程度上对口语表达有负面影响。
在具体的英语口语交际过程中, 具有焦虑心理的学生会出现三种焦虑:
(1) 交际焦虑。即在用目的语交际中, 因不能很好地表达自己的意思而出现的焦虑。
(2) 消极的社会评价, 即英语学习者在学习中或使用英语时, 因怕丢面子而表现出焦虑。
(3) 考试焦虑, 即英语学习者在考试时所表现出的焦虑。
三、英语口语学习中焦虑产生的原因
1. 从学习者的个人因素。 (1) 兴趣
兴趣是一种探究事物或进行某种活动的积极倾向。美国现代教育学家布卢姆说:“一个带着积极情感学习课程的学生, 应该比那些缺乏热情、兴趣或乐趣的学生, 或者比那些对学习材料感到焦虑和恐惧无趣的学生, 学习得更加轻松, 也更加迅速。”非英语专业学生有一部分对英语学习没有兴趣, 这会导致学习过程中的负面情绪。
(2) 毅力和意志力
在学习过程中, 学习者一定会遇到一些挫折, 尤其语言学习是一个漫长而枯燥的过程, 其中必然会产生不安和焦虑感。如果遇到挫折就半途而废, 那么任何事都一事无成。因此, 具备相当的毅力和持之以恒的精神是语言学习的基础。
(3) 语言能力
英语口语的表达是以学生英语基本功为基础的。有些学生的语言基本功不够扎实, 如语音、语调不够正确规范, 词汇、句型、语法不够准确, 朗读、背诵基本功不到火候, 因此易产生畏难心理, 或者害怕别人笑话。
(4) 缺乏自信
学生自信心可以表现为他们对学习活动积极参与的程度、对自身及所犯语言差错的态度, 以及对自己学习进步的关注程度。自信是学习者进行正常学习的保障。有些学生对自身缺乏自信, 觉得自己发音不够准确, 语调不够流畅自然, 于是不敢开口, 或者是在表达时产生紧张情绪。
(5) 性格因素
性格因素在口语学习中的影响是非常明显的。不利的性格如内向、自卑使学生往往考虑很多, 怕表现不好, 不主动争取机会, 这样得到锻炼的机会就少, 结果优者更优, 差者更差。当然性格因素并非是影响口语学习的最主要的因素, 因为无论内向还是外向的学生都有学好英语口语的潜力。
2. 从学习者与学习者及学习者与教师等之间的关系因素看。
大部分学生表示在熟悉的同学和老师面前进行口语表达不会太紧张, 处于较放松自然的状态, 即使出错也不害怕。但若是在不熟悉的同学和老师面前, 则会有紧张、惧怕、怯场的心理, 怕出错, 怕丢面子, 怕被人笑话。
四、降低焦虑情绪的方法
基于以上口语焦虑产生的原因分析, 我们应在平时的大学英语教学过程中注意方法, 降低学生口语焦虑情绪, 方法如下。
1. 注重培养学生的非智力因素。
心理学研究表明英语学习中的心理障碍受非智力因素的影响比智力因素的影响大得多。所谓非智力因素是指智力因素以外的一切心理因素, 如动机、意志、性格、情感、注意、兴趣等。其中动机因素在英语学习中起着十分重要的作用。教师应与学生建立良好的师生关系, 帮助学生树立良好的学习动机和态度, 制定可达到的目标与计划让学生在语言学习的过程中能持之以恒。教师可设计多样的口语活动激发学生兴趣, 鼓励学生采取提前准备、心理暗示等多项情感策略消除或减弱焦虑, 对学生多加表扬和鼓励, 增强他们的自信。
2. 重视语言输入, 强化语言输出。
内因是事物发展的根本动力, 口语学习也不例外。只有重视语言输入, 语言才能得到有效的输出。美国应用语言学家克拉申 (Krashen) 认为语言习得是通过最佳语言输入来完成的, 且是可理解的 (即完整意义) 和大量的。在外语学习中, 输入就是指读和听;输出就是指写和说。当我们希望学生能说或写英语时, 我们首先要给他们以足够的机会去听和读, 也就是“输入”语言材料。
另一方面, 根据语言习得的规律, 在会听和会说、会读和会写之间, 有一个语言机制转变的过程, 必须在听到或读到相当量的语言符号之后, 才能逐步转化为说或写的能力。人们通过听和读接受了输入的信息, 在理解的过程中不断吸收、聚合, 形成了知识的积累即知识的储存, 又通过转化、发散的表达过程, 用说和写的形式进行信息输出。所以要让学生大量地听, 突出听的活动, 使输入的总量大于输出的总量。这样, 学生才能在频繁的语言接触中逐步内化规则, 吸收扩大积极词汇, 从而学会正确表达自己的思维, 并获得语感, 提高口头表达能力。另外, 大量的读和背诵训练也是学说英语口语必不可少的一个方面。C·E·埃克斯 (英) 说过, “学英语不是也不应当是学习语法规则而应当是学习句型, 要运用句型达到自动化程度, 就像呼吸一样是不假思索的”。背熟的东西往往能脱口而出, 同时也增强了口语练习的勇气和信心。
当然, 要提高英语口语能力, 最基本也最重要的还是多说多练。只有通过多说多练, 产生习得, 才能改善语音语调, 提高语言表达能力和流利程度, 最终做到脱口而出。对于发音不好, 要注意多听地道的英语录音, 矫正发音, 多背诵知识含量高的精彩文章, 积累素材, 为以后打下基础;对于学生回答问题流于表面, 思想深度不够, 大多是因为没有这方面的知识积累, 这就要扩大知识面, 加强人文和自然科学知识的丰富积累。有了积累, 就能产生有深度和广度的答案, 这样的课堂互动是双赢的。
3. 调节课堂气氛, 使课堂活动多样化。
轻松愉快的氛围有助于减轻或消除学生在口语练习和表达中的焦虑心理。因此教师不仅语言要生动、幽默, 使学生感到有趣, 而且教学方法要丰富, 不断调动学生的积极性。
学生的自我评价经常通过老师的评价而获得, 表扬和鼓励通常能增强自信减低焦虑。另外, 让学生进行小组活动是一种让他们感觉很舒服, 能逐步降低焦虑情绪的一种好的方式。课堂上的点名所导致学生的紧张可通过让自愿者回答问题或给学生足够的时间准备来减轻。教师应该鼓励学生进行合作学习, 而不是频繁地点名回答。让学生作课堂报告也是一种很好的方式, 让学生提前准备, 然后在课堂上作三至四分钟的报告, 这样能有效地减轻学生的焦虑情绪。以下是经过实践认为效果较好的课堂活动:五到十分钟上台演讲活动;自由讨论和分组讨论;辩论;情景对话;角色扮演或是话剧编排;利用好英文歌曲和电影通过歌曲教唱的形式练习连音、略读等发音技巧, 通过电影配音的形式练习口语也有趣味性。
总之, 焦虑心理会给学生的英语口语交际带来很大的影响。大学英语教师在教学中应当努力探索语言规律和教学规律, 认真分析学生在语言交际中出现的问题并积极去探索研究, 只有这样才能做到教学相长。
参考文献
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口语焦虑 篇5
一、进行心理疏导, 帮学生克服心理问题
1. 消除焦虑, 树立自信。
心理问题是影响口语学习最重要的因素之一。积极的态度能促进学习过程, 而负面情绪则会制造更多障碍。
一些学生由于性格内向、不善于表达而产生自卑心理, 怕出错, 怕丢人, 从而不愿意开口说英语, 躲避类似的英语交际活动。在一次又一次的英语交际活动中, 他们常常落后于其他人, 有时付出了努力, 却没有收到预想的效果, 逐渐有了说英语不如别人流利的认知。而随着口语要求的逐步提高, 难度不断加大, 当他们一再觉得难以接受、难以开口说英语时, 便会逐步失去说英语的自信心, 更愿意呆在一个被其他人忽视的角落, 甚至产生讨厌学英语的情绪。因此, 作为教师, 如何调动学生的积极性和创造性, 消除他们的焦虑, 树立学习自信心是关键所在。
从学生心理的角度来思考, 没有一个学生是自愿放弃学习的。教师要抓住学生这个心理契机, 找到教学的突破口, 帮学生树立自信心。
(1) 教师要及时了解学困生有哪些学习方面的困难, 并且及时帮助解决。在课堂上多关心和鼓励学生, 让他们参与到课堂活动中来。
(2) 教师要在学生面前及时加以表扬或奖励学困生, 让他们体验到成就感, 培养他们开口说英语的良好习惯。
(3) 所谓“亲其师, 信其道。”教师也要善于运用情感策略, 多与学生平等交流, 用耐心仔细的思想工作和极大的爱心, 创造和谐宽松的师生关系, 让学生在自由、轻松、愉快的课堂气氛下, 释放出最大的学习潜能和潜力。
2. 教会学生面对错误。
我曾经对97名学生进行问卷调查, 其中的一个问题是在什么情况下你会说英语?有63.92%的人表示他们只有在被英语教师提问的时候才会讲英语, 这意味着他们从来没有自己主动讲过英语。究其原因, 他们害怕说错, 害怕被同学嘲笑, 他们往往保持沉默, 而不愿意参与其中。
因此, 我们必须教会学生如何面对错误, 要让学生明白:出错是语言学习的一个自然而经常的部分。如果学生因为害怕犯错误, 而不敢开口说话, 那么他们永远只能停留在原地, 如果他们敢于尝试更多的错误, 总结原因, 积累经验, 那么他们将会取得更多的进步。错误并不可怕, 可怕的是连犯错误的勇气都没有。如果一味地畏缩, 学来的知识只是纸上谈兵。
教师在纠正学生错误时要十分小心。首先教师要挖掘学生的闪光点予以表扬, 尤其是在学生大胆地尝试用不熟悉的内容交流时, 给予他们充分的鼓励和表扬。教师可以用“Believe yourself.You can do it!”“You are thebest!”等话语激励学生。其次, 一次只纠正一个错, 选择重要的错误予以纠正, 不要去纠正学生的所有错误, 否则他们会感到难为情, 害怕去讲, 同时要进一步鼓励学生再次尝试, 最后, 尽量让同学之间给予帮助。这样就避免了在众人面前令某个学生难堪的情况。课堂上, 学困生若能积极主动发言, 教师就要及时肯定他们认真听讲, 积极思考, 让他们明白老师正时刻关注着他们, 期待着他们精彩的表现, 让他们感受到只要对自己充满信心, 只要肯开口说, 就一定会享受到说英语的快乐。
3. 正视考试和分数。
学生往往很在乎自己的成绩, 因此他们很重视书面形式, 而不在乎自己学的是只能应付考试的“哑巴英语”。教师必须要帮助学生认识到, 英语学习是为了交流, 而不是为了研究。分数只是检验学习情况的手段之一, 而不是唯一手段。成绩的高低不是衡量学习好坏的唯一标准。分数再高也代替不了语言, 更无法交流思想。
二、创新教学模式, 让学生敢说愿说
学生“说”的能力形成, 一般都经过“愿说、敢说、会说、善说”四个发展阶段。我们必须遵循这条发展规律, 选择良方, 不断变换课堂形式以激发学生的学习兴趣, 扎扎实实地抓好“说”的训练, 让每一个学生都敢说、愿说。
1. 向课堂要效率, 最大限度地让学生沉浸在英语氛围中。
教师要保证学生在有限的40分钟内, 大脑输入的全部是英语信号, 强迫他们用英语思维, 完成英语的积累。教师可以借助张贴画、简笔画教学词汇、概念和课文, 利用多媒体播放生动、有趣的卡通英语对话片段, 增大语言输入密度, 促使学生让英文与图文并茂的图画建立直接的联系, 加深学生对新学内容的理解, 为学生创设一个丰富多彩、趣味性强的理想听读环境。当学生的大脑储备足够量的语言信息之后, 用流畅、地道的英语与人交流就水到渠成了。同时, 教师要鼓励学生用英语介绍身边的事物, 说自己、说同学、说家庭、说自己喜欢的事物、感兴趣的东西, 鼓励他们畅所欲言, 每节课给不同的学生提供锻炼的机会, 调动他们的积极性。
2. 模拟生活, 在真实情景中进行交流。
学英语的目的在于交流。因此, 我常模拟生活, 把学生带入仿真的生活环境之中, 用英语表达自己的思想和感受。学生在“真实”情景中, 把课文里的英语真正地和生活结合起来, 实现了学习英语交际化, 交际英语生活化。例如, 当我在教“问路”一课时, 我把课堂设计为城市的一角, 分别让学生扮演游客和当地居民, 然后分给“游客”和“当地居民”不同的任务:让“游客”从“居民”那里获得信息, 去往城市的不同“角落”, 让“居民”为“游客”提供各种服务。这个活动让学生自由发挥, 突破了课堂的局限性, 充分展现他们的口语能力、创新思维和协作精神。活动过后, 我对学生的表现给予高度评价, 赞赏他们的英语口语能力、积极的态度和合作精神。学生也觉得开口说英语并没与想象中的那么难。一旦学生有了学习英语的兴趣, 他们会更容易打开自己的嘴说话。
口语焦虑 篇6
一、英语口语教学中学生焦虑心理概述
焦虑是由于个体因不能克服某些障碍或达到某项预期目标而产生的恐惧感或紧张不安的心理状态。
学生在英语口语学习中产生的焦虑心理也称作语言焦虑,它是学生在学习英语口语的过程中,产生的特殊而复杂的情感、自我认知、信念及行为。语言焦虑大致可以分为三类:考试焦虑,即因害怕或担心在测验及考试中失败而产生的焦虑;交际焦虑,即对在交际活动中使用英语口语感到担忧而产生的焦虑;社会评价焦虑,即因担心或害怕自己无法在社会上熟练使用英语口语进行交流而产生的焦虑。语言焦虑在课堂上的行为表现一般有:声调单一不变或变化明显(如发抖或打颤等);不能保持正常的语言节奏,发音过快或过慢;在课堂上站立回答问题时无法表达自己,只能保持沉默等等。另外,不敢与教师有目光交流和逃课等,也是语言焦虑的极端表现。由此可见,语言焦虑不仅会影响学生的最终学习成绩,也会影响学生在日常学习交流中的表现,语言焦虑越高,对学生学习成绩和日常表现的影响就越大。
二、焦虑产生的原因
研究表明,焦虑心理对学生的英语学习成绩有着显著的影响,已经成为学生英语口语学习中的一大障碍。以下我们重点从主观和客观两个层面分析学生焦虑心理的产生原因。
1.主观原因。
(1)学生的性格及其学习期望值。性格内向的学生自尊心强且对自己的学习期望值较高,遇到困难时容易有挫败感,这是焦虑心理产生的主要因素。由于对口语学习的短期期望值过高,不愿意甚至抵触口语练习,长此以往,其口语能力得不到提高,反过来又加剧了其口语学习的焦虑心理,形成恶性循环。而性格外向的学生在课堂上积极主动,开朗乐观,焦虑心理便很少会影响他们的口语学习。
(2)学习动机及其心态。学习动机是激发学生学习的内动力,其直接表现为学生是否具有明确的学习目标。具有错误学习动机的学生,在刚开始的英语口语学习中,他们往往认为提高英语口语水平是轻而易举的事情,一旦学习难度增大,他们便失去了最初的学习乐趣和新鲜感,他们此时会将英语口语学习看做是负担,从而产生焦虑心理。而拥有正确学习动机和良好心态的学生,由于目标明确且能充分预估学习中的困难,所以可以有计划的克服困难,循序渐进的提高自身的英语口语水平,他们很少有焦虑情绪产生。
(3)学生的学习能力。学习能力即学生在顺利完成某种任务时所必备的个体心理特征和行为。在英语口语学习中,要掌握口语中的词语发音、语句结构及英文表述习惯等,敏锐的观察力、强大的记忆力、灵活敏捷的思维能力都有助于顺利完成英语口语学习。缺乏上述能力,则容易出现焦虑心理,使学习效果不理想;而学习能力强的学生,自信心和积极性较高,英语口语水平提高速度就快,焦虑心理就极少出现。
2.客观原因。
(1)教师水平低,知识结构单一。某些教师自身英语口语水平较低,导致学生无法听懂或不愿意听老师讲课而出现焦虑情绪。另外,由于部分教师知识结构单一,无法在英语口语教学中采用丰富的教学方法来传达口语中跨文化交际的内容,使得学生因无法获取相关知识,从而产生了焦虑心理。
(2)教师的教学风格单调落后。传统教育特别注重培养学生的语法和写作能力,教师多倾向于灌输式的讲解,在教学过程中不懂得用积极的情感去促进语言学习,挫伤学生的学习积极性,学生渐渐在英语口语学习中产生了焦虑情绪,并逐渐失去了用英语进行口语表达的意愿。
(3)英语口语教材的选择脱离实践。在生活和社交中熟练使用英语口语进行交流是英语口语教学的重要目标,在语言使用和交际中,语音是必不可少的部分,而大多数英语口语教材却忽略了它。口语训练多成了教师领读式的机械化训练,缺乏必要的场景和交际环境,因此,当学生真正处于现实的口语交际情境时,无法开口说话,这是造成学生在英语口语学习中产生焦虑心理的现实因素。
(4)评价机制与教学体制脱节。英语教学大纲对英语口语的评价方式多种多样,而传统教学体制却多以理论方式传授或教师单方面口语教学为主。因此,学生在缺乏练习的情况下,在大庭广众之下使用口语,难免会变得焦虑不安。另外,如果教职人员没有正确的口语教学评价方案,也会使学生出现焦虑心理。
三、焦虑应对策略
1.学生角度的应对策略。
(1)端正学习态度,克服心理障碍。在英语口语学习中,要想克服这种焦虑心理,就必须端正学习态度。学生学习英语口语的目的是为了能够通过大量练习,在日常生活、工作和交际中熟练应用英语进行口头交流,只有这样才能在克服焦虑心理,在错误中不断提升自己。
(2)明确学习目标,注重学习方法。学习时遇到困难无法克服,这时需要明确不同时期的学习目标来克服焦虑。例如,初学者可以先从朗读或背诵常用英语单词开始,自我约定在某个时间段内完成;中级水平者可以将准确、熟练地朗读和翻译常用语句作为目标,选择日常生活和工作中的常用对话进行练习,并设置合理的学习期限;高级水平者可以选择英文原声电影或英文新闻为素材,在某个时间段内提升自身的口语理解能力和表达能力。
要将英语应用在现实交际中,语境非常关键,而我国大多数地区并不具备这样的语境,学生们要注意学习方法的选择。可以通过复述英文原声电影中的语句、朗读英文绕口令、培养英语思维等方式将自己置入标准语境中。实践证明,很多非英语专业的学生,通过大量的英文电影赏析和复述等方法,可以大大提高英语口语交际能力,在实际英语交际中也很少出现焦虑情绪。
2.教学角度的应对策略。
(1)提高教师素质和教学水平,丰富教学手段。
1)引进高水平的英语口语教师或外教。英语口语学习需要良好的语言环境,教师作为口语学习的直接引导者,其水平直接关系到学生的学习效果。高水平的英语口语教师具备优秀的口语水平和丰富的教学经验,他们能根据学生的特点和口语学习的要点因材施教,使得学生的焦虑心理得到很大程度的缓解。
英语外教作为其母语和文化的传播者,不仅口语表达精准娴熟、教学风格诙谐幽默,在帮助学生理解英语口语使用背景和文化方面也更具优势。外教与学生面对面的交流,会增加学生使用英语进行口头表达的欲望和乐趣。引入外教进行英语口语教学可以极大的提高学生的学习乐趣和成就感。
2)丰富教学手段,加强原声教学。《大学英语课程教学要求》中指出,英语教学目标是使学生在以后的学习、工作和社交中能用英语有效的交际,适应社会发展和国际交流的需要。长期缺乏语言环境是引发学生口语表达焦虑的原因之一,若想降低这种焦虑,仅靠教师教学是不足的,利用原声音乐或电影,使学生通过熟悉原声语言环境来降低焦虑。音乐与电影来源于生活,它可以通过对情景、语言、文化等各方面的再现,强化英语口语学习和表达环境,有效降低学生在口语交流中的焦虑心理。
(2)建立良好的学习环境和情感环境。
1)调整教学风格,活跃课堂课堂氛围。轻松、幽默、自然的学习环境,有助于缓解学生的焦虑情绪。教师可以通过了解学生的性格爱好,以便于有针对性的设计课程内容和教学方式,上课时教师可以让性格开朗的学生配合调节课堂氛围;下课时教师可以就时下流行的话题或热点与学生交流探讨,多多参与学生活动,与学生融为一体。使学生既敢说也敢做,教学效果尤其显著。
2)巧用期待效应激励学生。期待效应(Pygamlion Effect认为,人们会下意识地受自己所信任、喜欢或崇拜的人的影响。根据该理论所述,如果教师对学生都有高期望值并热心的对待他们,让学生们相信自己都是最棒的、有潜力的,这样就可以有效的减少学生的焦虑。
3)适度纠错,减少因错误产生的焦虑感。调研发现,在学生进行口语交流时,62.3%的学生希望教师在交流结束后统一纠错,而不是在交流中随时纠错。长期以来,英语口语教学中对表达的准确性和流畅度的取舍一直存在,部分教师为了追求口语表达的准确性,不惜实时纠正学生的各类错误,导致很多学生内心焦虑不堪,宁愿自己学习的是哑巴英语也不愿开口。
(3)采用多样化的合作教学模式。小组活动可有效降低学生口语表达时的焦虑感。采用小组交流方式,由于学生间是平等的关系,学生在口语交流时没有对错误的顾忌,可以自由、连续的表达观点,焦虑感也会大大降低。
此外,通过定期举办英语演讲比赛之类的活动,让学生处于纯英语的交际氛围中,也有利于降低学生在后续英语交际中的焦虑心理。
(4)优化教材,改革评价机制。英语口语的教材内容一旦偏离了学生们的兴趣轨道,就会带给学生焦虑的体验。因此,适当优化教材内容,使学习内容与实际应用情境相结合,并体现学生的专业特点,避免因教材的偏差而产生焦虑。
教师在教学过程中需注意疏导学生的学习压力,让学生们在平时的学习过程中认识自己的优缺点;同时,应积极的改革评价方式,改变过去一考定结果的模式,综合评价学习成绩,以缓解学生的考前焦虑情绪。
3 . 其他应对策略。随着网络技术和通信技术的飞速发展,英语微课堂、外教一对一、口语陪练等各种形式的口语培训不断涌现,由于上述形式大多为浸泡式环境,且语言输入和输出的频次较高,学生在学习时像小时候学说话一样毫无压力,因此对于减轻英语口语学习中的焦虑心理较为有效。
四、结语
英语口语学习中的焦虑心理和情绪,不仅是教师突破教学效果的巨大障碍,更是学生学习英语口语的强敌,它严重影响着英语口语在日常工作和生活中的交际作用。要想克服英语口语学习中的焦虑心理,需要不断从教育体制改革、教学内容优化、教学方法改进等方面进行努力,帮助学生调整心态,摆脱焦虑情绪的困扰,全面提高英语口语的教学效果。
摘要：随着经济全球化的发展和我国改革开放进程的加快,良好的英语口语交际能力已成为各类院校对学生的普遍要求。而在英语口语实际教学中,类似于“哑巴英语”、“中式英语”的现象却十分普遍,严重影响了英语口语在交际中的应用。究其原因,在于学生在学习和使用英语时存在焦虑情绪。本文从焦虑产生的原因入手,阐述了应对焦虑心理的策略,以期为英语口语学习者减轻焦虑心理提供参考。
关键词：英语,口语,焦虑,应对策略
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口语焦虑 篇7
关键词：高职,旅游英语口语,输出,焦虑,对策
1 对影响英语口语输出能力的焦虑因素调查分析
根据世界旅游理事会(WTTC)和世界贸易组织(WTO)预测,到2020年,中国将成为世界第一大旅游目的地和第四大客源市场。但是我国涉外旅游人才培养严重滞后,制约着旅游产业发展。在教学方式、实践教学等方面存在着重课堂教学,轻实践教学,重知识输入,轻口语输出的学用脱节的现象。
英语口语交际能力是涉外旅游英语交往的基本技能之一。笔者对2009届201名旅游英语专业学生在影响英语口语能力的因素方面进行调查,问卷内容主要涉及:自信心、态度、焦虑、动机、口语水平、提高口语能力的愿望、课堂口语表达时的心理活动等。调查显示:89.6%的学生对英语口语输出能力缺乏自信心,口语输出时感到紧张、焦虑、甚至害怕;46.3%认为自己的英语口语水平一般;36.7%认为自己的英语口语能力很差,认为由于缺乏自信而紧张、焦虑,限制了自己英语口语能力的提高;92.8%学生希望掌握好英语口语,以便将来更好地适应旅游行业工作岗位的需要。从对学生课堂口语表达时的心理活动调查来看,学生焦虑感在英语口语课上表现为:害怕老师叫到自己参与课堂口语活动,害怕说错会受到老师的批评和同学的嘲笑;不敢与老师、同学的目光接触;自觉说话声音很大,实际上发音不清晰,声音很小;因口语表达时要求具备实时的语言输出能力及高度的注意力和应对能力,没有足够的时间来思考和修正,难免紧张而出现“eh”、“maybe”、“perhaps”等比较多,表达不够连贯;少数同学甚至不知道怎么说,干脆说“Sorry”等。调查结果表明:学生的口语输出过程中存在着明显的焦虑情绪,焦虑为外语学习中的主要情感障碍;
导致学生焦虑的原因很多,学生的焦虑感形成主要有以下方面:1)学生大部分来自教学条件较差的农村,受传统教学较深,英语基础掌握不牢,以致自己缺乏自信;2)爱面子,在听力、口语课中表现尤为明显,害怕当着很多人的面发言,担心说得不好会受到教师的责备及同学的嘲笑;3)学习压力大,表现在考取职业资格证、大学英语四、六级证等压力,因难度大和过分关注导致信心不足,产生焦虑;4)教学环境单调,教师讲得多,学生被动学习多,互动环节少,缺少项目任务,学生无话可说,导致学生不愿主动,保持沉默,容易产生厌倦和逃避心理;
由此可见,学生的焦虑来源于多方面,主要来之于教师、同学、社会压力以及自身。因此,焦虑的调控直接关系到学生的口语输出的质量。降低学生口语输出的语言焦虑感显得非常重要。
2 关于焦虑
焦虑(anxiety)最早由丹麦哲学家克尔凯哥尔(Kierkeggard,1844)在《恐惧的概念》一书中提出。此后,各位学者从不同的角度对焦虑作出不同的定义和解析。Young认为它是人类心理活动的一种心理状态和外在表现形式,是人们无法达到或实现预期目标的心理表现。Arnold(1999)认为焦虑属于心理学概念,是指由于逾期不能达到的目标或者不能克服障碍的威胁而形成的紧张不安,带有恐惧的情绪状态。Ellis认为焦虑是不合理的思考,强调了焦虑情绪的体验与个体失真的认知评价紧密相连。Horwitz等(1991)对于外语学习焦虑的定义是:一种种与课堂语言学习有关的学习者个人的自我知觉、信念和行为的独特情结。MacIntyre和Gardner(1994)对外语学习焦虑的定义是:在外语语境(包括听、说和学习)中产生的担忧、紧张等消极情感反应。Oxford(1999)则认为:语言学习中的焦虑主要指学习者需要用外语或第二语言进行表达时产生的恐惧或不安心理。
戴曼纯(2000)认为,焦虑对学生的影响很普遍,学生在学习中一旦产生了焦虑的情绪,学习知识的速度就会降低,即焦虑可能妨碍学生展示其已掌握的知识,是学生在英语课堂学习中的心理状态。
尽管各位学者关于焦虑的论述角度不同,但他们的共同之处是:外语学习焦虑有别于一般焦虑,它与课堂、外语运用有关,能引起恐惧、紧张的一种情绪。焦虑给外语学习带来负面作用。
3 降低旅游英语口语输出焦虑的对策
3.1 建立生态课堂,降低学生的焦虑程度
教学是教师的“教”与学生的“学”的双边活动。平等、宽容、合作、和谐的教学氛围,有利于减少学生的焦虑,有利于学生主动参与口语活动,提高学习的效率。反之,严肃、紧张、呆板的教学氛围会抑制学生学习的热情,使课堂教学沉闷、被动、流于形式,造成学生处于焦虑的心理状态。心理学的研究证明:轻松愉快地学习能激发学生的学习兴趣和积极性,提高教学效果。
口语课堂活动是学生语言输出的过程。建立生态课堂,一要确立教学的中心问题。学生是口语课的中心,教师是口语课的合作者、参与者和对话者,教学要以学生为主体,教师为主导;二要想方设法建立和谐的课堂氛围。教师热诚地指导和配合学生进行语言交流,与他们交流思想、感情、观点、经历,分享成功与快乐;教师适当的非言语行为,如微笑和鼓励的眼神,幽默诙谐的语言,走下讲台与学生平等的交流,学生觉得老师亲切、宽容、平等,会“亲其师,信其道”,对学习的态度往往因感情上愿意和学习融为一体,从而实现教师与学生之间直接、间接的情感交流。这样才能缩小师生间的心理距离,消除焦虑,缓和课堂气氛,促进语言学习。
3.2 实施情景教学,降低口语输出的难度
语言学习离不开环境,语境对提高英语口语交际能力起着重要的作用。合理运用情景教学手段,能让学生置身于工作情景中,调动学生主动参与口语活动的积极性,提高英语口语输出的效率。
1)运用工作场所的真实语言环境。在校企业合作背景下,高职院校把英语口语课堂搬到旅游现场工作环境去,让学生在真实的语言环境中体验学习口语,口语教学最好放到语境中进行,陌生的语境会导致学生产生焦虑心理。教师应该结合涉外旅游的工作岗位提供真实的语言环境,开展Pairwork、role-play、group discussion等多种教学互动活动,如,机场接待外宾,入住酒店、带外宾就餐等,供各个小组选择情景。小组合作、分担角色、编写对话,情景演练。第一,可以保证学生都有参与机会;第二,学生在群体性活动中精神可以更加放松,减少语言交际活动的紧张感和畏惧感,缓解课堂语言焦虑。
2)创设工作场所的模拟语言环境。教师借助多媒体,通过呈现旅游景点图片、音像、幻灯、PPT等,创设模拟的语言情境
,呈现口语任务,调动学生的多种感官参与,给学生以鲜明的感性认识,从而降低对复杂事物或抽象事物认识的难度。如,Topic Discussion:Local Operas,教师可以播放地方戏剧一些片段,让学生更直观了解地方戏剧的特色,体会其中的文化内涵与价值,此情此景,因景生情,激发他们话题讨论的兴致,让学生扮演导游、游客的角色,让话题讨论进入到语言思维的高潮。这种近似真实的场景可以让学生有一种身临其境的感觉,使学生全身心地投入语言实践活动中,既降低了学生的语言焦虑,又调动了学生参与活动的学习积极性。
3.3 实施任务型话题讨论的小组合作教学,调动学生参与口语活动积极性
20世纪80年代,国外应用语言学家提出了TBLT任务型教学模式(Task-Based Language Teaching),关于任务,Long(1985)认为自己或他人从事的一种有偿或无偿的工作;Richards,Platt和Weber(1986)认为处理或理解语言的一个行动或活动;Breen(1987)认为所有促进语言学习的工作计划;David Nunan(1989)根据前人的观点概括为:交际任务是指导学生在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言和互动的课堂交际活动任务,重点在意义,而非语言形式。Jane Willis认为,“任务”就是学生为达到某一交际目的,使用目的语来获得产出的活动(1996:23)。可见,“任务”指有目标的交际活动或为达到某一目标而进行交际活动的过程。
TBLT任务型教学提倡以教师为主导,学生为主体的教学活动,倡导参与、体验、互动、交流、合作的学习方式,让学生在任务的履行过程中感知和应用目标语,在“干”中学,“用”中学。
任务型教学活动的设计应体现以下特点:1)明确的目标;2)联系现实生活实际;3)涉及语言的输入、信息处理和输出等过程;4)实施任务过程中的语言实践活动;5)完成各级目标的某个具体任务。
任务型话题讨论的小组合作教学步骤为:提出话题任务(task)———分组讨论(discussion)———全班交流(reporting)———师生评价(evaluating)。
任务型话题活动设计要贴近实际生活,尽可能设计模拟真实生活中的交际情景,充分考虑到学生的学习能力差异,任务目的明确,任务设计可以由多个不同目标的小任务组成,把英语知识和口语技能训练作为一个整体,通过一个个“任务”的有机结合,使学生置身于分析解决问题、完成任务的动态学习过程中,从而形成有效的自主学习策略,提高学生的语言技能。
克拉申(Krashen,1985)的“输入假说”认为,有效的输入必定是可理解的输入。教师在选择话题时要注意以下几点:第一,选择能激发学生兴趣的话题,例如,广州举行2010年的亚运会,许多学生希望去做志愿者,If you are a voluntineer,What can you do for the Asian Games?What is your opinion?等等;第二,尽量以视频、图片等形式展示话题内容。例如,去机场接团,可以播放外国旅游团到达机场的画面,然后用问题的形式把小组讨论的话题串起来,让学生带着任务进行小组讨论,有话可说,各抒己见。教师围绕“机场接团”这个话题可设计以下问题,方便学生开展讨论。
1)Is this the first time you receive the foreign tourism deli-gation?
2)what time are they going to arrive at the airport?
3)What are you going to do before their arrival?
4)How do you receive them?
学生经过小组讨论,表达了自己的观点,吸收别人的观点,综合小组观点。老师本着“小组为主、个人为辅;过程为主、结果为辅”的原则,及时给予鼓励性的评价,满足学生的成就感。任务型话题的小组合作教学增加学生个体参与课堂教学活动的机会,增强学生的群体协作意识,减轻学生在众多人前语言表达的紧张感,让学生在完成一个又一个任务的过程中体验成功的喜悦,实现自我价值。
3.4 加强焦虑归因训练,提高学生抵抗焦虑的能力
所谓归因,指人们对自己或他人行为的成功或失败的原因的解释或推论。归因理论最早是由奥地利社会心理学家Heider(1958)提出。美国心理学家B Weiner(1984:15—38)发展了这一理论,他将人们对于自身行为成败归因主要归纳为下列因素:能力、努力、任务难度、运气、身心状况和其他等。分为:内在性(内在因素与外在因素)、稳定性(稳定因素与不稳定因素)以及控制性(可控因素与不可控因素)。由此可见,能力属于稳定、内在、不可控因素;努力是不稳定、内在、可控因素;任务难度属不稳定、外在不可控因素;运气是不稳定、外在、不可控因素;身心状况是不稳定、内在、不可控因素;而其他因素可能是不稳定、外在、不可控因素。
人们对学习行为或结果的成败归因,不仅解释了以往学习行为或结果产生的原因,更重要的是对以后的学习行为会产生影响。教师可借鉴归因理论指导学生对学习行为、学业成败等进行正确归因。
1)成功案例开导。口语教学中经常会碰到自信心不足的学生,想说却不敢说,怕出差错,表现有些差强人意,对此,教师以某些名人轶事、事业成功案例为例子,分析其成功的原因,正确引导学生对待学习中的差错,培养学生辩证看待错误的能力,讲清“失败是成功之母”的道理,说明外语学习中出差错是自然现象,焦虑是语言学习中人人都会出现的一种短暂的可以克服的现象。这时,教师要理解和尊重学生的自尊心、兴趣、情感和思维方式,帮助学生树立自信心,须知降低学生焦虑比教学更为重要。
2)学习经验交流会。定期召开口语学习经验交流会等活动,把学法指导纳入课堂教学,让学生互帮互学,吸取经验,这样能使学生相互启迪、不断提高学法能力,口语学习得法,他们的紧张感会得到相应的减轻。
3)学习焦虑自我归因训练。有研究发现,学生的学习焦虑与消极应对方式呈现显著相关,如果面对困难,学生越是采用消极应对方式,越容易产生焦虑情绪。可以说,学生能否避免过度的学习焦虑,很大程度上取决于学生对当前面对困难的看法和采取的行动,所以,学生自己可以通过调整应对方式来缓解学习焦虑。
4)自我检查归因。学生总结自己前段时间口语课的经验教训,查找原因,合理归因,以便制订下阶段的计划。比如自己是否太看重面子,是否对自己要求过高,是否对自己的能力和前途的过度担忧。在困难面前是否保持冷静和乐观,采取应付办法是否合理,让学生自己找到学习焦虑的原因所在,客观评价自我,吸取教训,并进行积极的自我暗示,自我调节焦虑,重新确立合理的目标,从点滴的进步中看到希望,从自身的努力中汲取力量,这样可以平衡心态,增强自信心,学习焦虑水平就会得到较好的缓解。
4 结束语
综上所述,焦虑直接影响着学生的口语输出质量,影响着外语的教学效果。尽管影响外语学习焦虑的因素很多,但是,教师对口语训练中学习者的过分焦虑情绪应给予特别重视,关注学生的情感,以学生为中心,积极营造轻松的学习氛围,设法引导和帮助学生克服或降低焦虑感,有意识地降低焦虑对口语产出的消极和负面影响,从而提高学生的口语表达能力。
参考文献
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口语焦虑 篇8
近年来, 外语焦虑尤其是外语口语焦虑的研究在国外受到广泛的重视和研究。不少结果表明口语焦虑与口语成绩呈显著的负相关, 如:Cheng, Horwitz&Schallert (1999) 在实证中发现外语课堂焦虑与口语和写作成绩均呈负相关, 而且外语口语焦虑对口语具有重要的解释和预测作用。此外, 还有不少学者从理论和实践的角度提出了各种建议来降低口语焦虑, 如:Crookall&Oxford (1991) 在研究中提出外语学习者可以通过模仿以目的语为母语的说话者口音可以提高口语水平。Bygate (1996) 认为不断地复述能提高学习者语言表达的流利度和准确性。
此外, 国内的一些学者也对口语焦虑进行了实证研究。比如:吕红艳 (2010) 探讨了英语口语焦虑与口语学习策略的相关性, 发现口语策略的使用与口语焦虑程度呈显著负相关但与成绩呈显著正相关。金双军、杨小刚 (2011) 展开了提高口语能力降低口语焦虑的课堂教学实验并发现课堂训练对学习者口语焦虑有明显作用。但是在文献中相对较少将口语焦虑进行分类, 探讨各类焦虑的历时性变化。鉴于此, 该文拟探讨话剧表演对降低口语焦虑的有效性, 为提升学生自信, 降低口语焦虑提供参考。
1 研究方法
1.1 研究对象
该研究从海南大学外国语学院13级经贸英语3班中随机抽取20名学生作为话剧小组的成员, 并将其分成4个小组作为研究对象。
1.2 研究过程
该研究分为3个步骤:第一步是话剧训练前对学生的口语焦虑进行调查。第二步是为期3个月的实施过程, 每个组的话剧成员每隔一个星期进行一次英语话剧排练并邀请指导老师针对成员的口语、发音、词句以及表演等方面进行指导。最后进行集体英语话剧演出, 由专业老师进行评分和点评。第三步在训练结束时, 对学生作第二次的口语焦虑问卷调查和并进行访谈。
1.3 研究工具
口语焦虑调查主要参考Horwitz (1986的设计, 保留了“交流焦虑”, 但对其他因素做了一些调整, 将原来的“负面评价”焦虑分成两类, 来自老师的和来自学生的负面评价, 并取消了“测试焦虑”, 因为在训练过程中没有安排任何测试, 故测试类焦虑可以不考虑。另外, 在焦虑基础上, 增加了英语自信心的调查, 旨在了解自信心是否会影响焦虑程度。问卷采用李克特五级量表。
1.4 研究问题
该研究主要回答以下问题:
1) 经过英语话剧表演训练后, 学生分别在英语自信心、英语口语焦虑方面是否会发生变化, 如果有, 是怎样的变化?
2) 英语自信心与口语焦虑见存在何种关系?这种关系在话剧训练后是否会发生变化?
2 统计结果
2.1 问卷信度分析
对与焦虑相关的四因子, 即口语自信心、交流焦虑、同学压力和教师压力, 进行信度测试, 前测和后测的结果见表1。除后测中“焦虑焦虑” (α=0.742) 和“来自教师的压力”两项内部一致性稍低外 (α=0.699) , 大部分在0.8以上, 内部一致性的数值表明前后两次问卷调查均达到研究所需的信度。
2.2 实验前后语言自信心及焦虑相关因子比较
配对样本t检验显示 (表2) , 经过三个月英语短剧训练后, 学生的英语自信心有所上升, 各类焦虑有所下降, 其中交流焦虑在训练前后具有显著差异 (p=0.018<0.05) , 其他均不存在显著差异 (p>0.05) 。
2.3 训练前后语言自信心与焦虑的相关分析
Pearson相关分析显示训练前语言自信心与语言交流焦虑、来自同学压力的焦虑和来自教师压力的焦虑显著负相关性, 相关系数r值在0.8以上 (p=0.000) , 属于高相关。即, 学生的英语自信心越低, 因交流、同学及教师压力引发的焦虑感就越强。在训练后, 英语自信心与各类焦虑依旧呈显著负相关 (p=0.000) , 但是相关系数有所下降, 尤其是与同学压力引发的焦虑, 两者相关性降至0.573, 属于中等程度相关。换言之, 在训练后, 有些同学即使英语自信心不高, 在面对同学说英语时也不会过分焦虑。
2.4 访谈结果
在训练前, 该研究随机选取10名同学进行了访谈, 结果显示, 大部分同学显得很不自信, 认为自己的口语无法达到英语短剧的高要求, 但他们都对短剧的训练表现出极高的热情, 希望挑战自我, 练就一口流利的英语口语。
在训练后, 又对这些同学进行了访谈, 重点关注他们训练的过程和收获。大家一致认为, 准备的过程非常辛苦, 但收获很多。对于剧本的准备, 有两种选择, 第一, 从网上取材, 并进行适当改编;第二, 自行创作剧本。采用网上素材的小组多数只能记熟台词, 但对于表达的速度、节奏、语调、情感融入等没有太多认识, 需要通过观看相关或类似的表演视频进行模仿和学习。而采用原创剧本的小组自行编撰故事, 编写台词, 创作过程充满挑战。他们的剧本多为常用词汇, 发音较为简单, 相对容易记忆, 同时因为是自行创造, 对人物、场景、语言都非常熟悉, 排练时更得心应手。
至于训练的收获, 可以总结为三点, 第一, 发现不足, 不断提高。一位组长说:“在这过程中, 我们小组意识到很多的不足, 英语口语能力的提升不仅在于单词量多少, 更重要的是将所学的运用到具体的表达中。英语话剧训练为我们提供了很好的契机, 有利于同学们发现不足, 不断提升。”有同学说, “经过一段时间紧张地培训, 整个团队的口语水平都有了提高, 大家都敢于开口, 注重发音, 追求地道标准, 对于英语能力的提升有很大帮助。”第二, 提升自信, 降低焦虑。有同学表示, “原来很少敢于在同学面前大声说英语, 怕自己说得不好遭耻笑, 现在大家每周在一起训练, 增加了了解, 发现都有这样的顾虑, 于是相互鼓励, 共同提高。”第三, 培养了团队意识。不止一位同学提到, 原来觉得排练一场短剧是浩大的工程, 自己完全不可能做到, 但是有了团队, 各司其职, 最后就能做成。有同学说, “我们组在撰写和修改剧本的过程中花了很大的力气, 我英语基础差些, 我翻译的那部分存在不少语言问题, 是其他成员帮助我修改完成的。在这过程中, 我也发现自己在身体语言、道具安排方面很有想法, 在排练过程中提了很多改进意见。这是个取长补短的过程。”
3 讨论
经过为期三个月的有计划的话剧训练, 学生逐渐地熟悉和沉浸于开口说英语的氛围。为了使自己不拖小组的后退甚至希望在最后的比赛中能脱颖而出, 不敢开口说英语的学生在其他同学的鼓励和帮助下, 渐渐地克服了心理压力和恐惧, 开始不再担心因为畏惧同学的耻笑而沉默寡言了。他们比以往更加正确和积极地面对自己的不足, 在平时的训练中也更加地用心和努力。慢慢地, 他们敢于表现自己, 敢于在其他同学面前开口说英语, 这使得他们口语自信心和自尊心不断地提升, 口语交流焦虑感逐渐地降低。在训练过程中, 学生增进了彼此的了解, 也相互发现了对方的不足, 即使有的时候他们知道自己开口说的英语里充满了语法错误, 可是他们也不再觉得紧张和害怕丢面子, 反而是大胆地开口说, 希望在这次训练中口语有所提升和进步。所以, 在训练后我们发现学生的语言信心和来自同学的压力所引发的焦虑之间的相关性降低了。
研究说明, 话剧充分地发挥了学生的主体作用和教师的指导作用, 每个小组成员都积极地投入到话剧训练中, 他们按照自己的发展水平进行合作学习, 在老师的精心指导下既发挥了团队合作精神又提高学生参与学习合作活动的主动性。与此同时, 话剧使得学生从配角或旁观者转变为主动参与学习的主角。在训练过程中, 他们一起发现问题, 一起分析问题, 一起解决问题, 并在合作学习的过程中有所争论, 有所改进, 有所创新。此外, 通过话剧来锻炼口语能力体现了多样化的教学方式, 为学生营造一个与众不同的英语学习的氛围, 让学生轻松地没有压力地开口说英语, 从而促进各个层次的学生在小组合作学习的过程中都能得到最优发展。
4 结语
该研究主要研究了语言自信心与焦虑之间的相互关系, 并探讨了话剧表演能否有助于提升英语学习者的语言自信心从而降低其口语焦虑。研究发现, 英语口语焦虑随着语言自信心的提升而降低, 呈显著的负相关, 其体现经过训练后学生的语言自信心有所提升, 而因用英语交流所带来的焦虑感显著下降。此外, 研究还发现, 语言自信心和焦虑的相关性在三个月的训练后发生了变化, 由原来的高相关转变为中等程度相关。该次研究一方面丰富了对口语焦虑的研究, 另一方面证明了话剧表演能有效地提升英语口语能力, 这为英语口语教学提供了一条可实践的途径。所以, 在教学实践中, 教师可以组织学习者积极参加话剧表演等情景化活动, 以此来激发学生的学习外语的兴趣, 增强自信心并且鼓励学生大胆开口说, 缓解其口语焦虑和恐惧感。
参考文献
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