影响焦虑

影响焦虑（精选12篇）

影响焦虑 篇1

摘要：社交焦虑是指个体对某一种或多种人际处境有较强烈的忧虑、紧张不安或恐惧的情绪反应和回避行为。本文从生物、家庭、学校、个体四个方面出发, 以期对社交焦虑的成因和缓解社交焦虑的方式提出一些有益的观点和有效的措施。

关键词：儿童,社交焦虑,影响因素

社交焦虑是指个体对某一种或多种人际处境有较强烈的忧虑、紧张不安或恐惧的情绪反应和回避行为。[1]国内外专家对于形成社交焦虑的原因也做过大量的分析、研究。有先天造成的也有后天经历形成的, 总之, 类型有很多。不同的因素对于不同的个体而言, 其影响也是大相径庭的。其中主要有以下几种因素:

一、生物学因素

人类是一个复杂的整体, 作为焦虑这种心理问题也是有着背后的生理基础的。研究表明造成社交焦虑的生理机制包括唤醒系统和气质。当个体遭遇社交场合时, 个体内部的唤醒系统便会对外界信号产生应激反应, 进而影响个体的各种内部系统, 做出不同的反应模式。[2]

人的神经系统在接受刺激时反应强度和速度是有区别的。较强的反应性是一把双刃剑, 一方面快速的反应可以增加人们在社交中的参与度, 但同时过犹不及, 也会造成一种过度反应性倾向。但过度的反应也会引起很多问题, 个体焦虑水平的提高便是其中之一。这种反应性是天生的, 并且会影响到一个家族里的几代人, 具有一定的遗传性, 这说明焦虑是一定先天性因素的产物。

二、家庭因素

(一) 亲子关系

依恋关系可谓是亲子关系中最主要的关系, 它包括三种形式, 即安全型依恋、不安全—矛盾型依恋和不安全—回避型依恋。大量研究发现, 不安全—矛盾型依恋和不安全—回避型依恋会导致儿童产生各种心理问题。其中心理学家Ainsworth (1972) 等人曾经做过“Strange Situation”的实验。这个实验主要是设置一个场景, 让婴儿和监护人员体会分离、团聚的情景和感受。在这里面不同亲子关系便会栩栩如生地展现在我们面前。通过这次实验, Ainsworth可以借机观察到不同依恋类型孩子的反应。实验推测出不安全依恋类型的婴儿将来出现社交焦虑的概率比其他类型的婴儿更高。

(二) 教养方式

研究者认为, 儿童社交焦虑与父母的教养方式存在一定的关系。[3]倾向于过多操纵、控制子女按照自己意愿的父母会使子女形成懦弱、胆小、畏惧的负面性格, 这为今后容易形成社交焦虑的问题造就了基础和铺垫。Greco和Morris (2002) 在父亲与子女手工剪纸的实验中发现, 存在高社交焦虑子女的父亲存在着更多的控制行为, 乐意操纵女儿去做手工剪纸。国内对父母教育方式和儿童社交焦虑之间也做了一些研究, 结果表明儿童社交焦虑各因子和父母教养方式各因子存在不同程度的相关。父母对孩子情感温暖, 孩子的社交焦虑就会明显减少;反之, 孩子的社交焦虑就会很严重。

三、学校教育

在我国, 学校在这一方面的教育还有很多欠缺。中国的父母大多本着“万般皆下品, 惟有读书高”的教育理念, 对待自己的孩子望子成龙、望女成凤。因此, 中国当下的基础教育, 尤其是小学教育还是仅仅依靠课本授课, 唯一目标是希望得到好的学习成绩。有些家长甚至避免孩子学习分心和出于安全考虑, 不让他和其他的人进行人际交往。这样的教育模式也造成了当下的学生往往缺少必要的人际交往技巧, 人际交往能力普遍较差。有些心理素质较差的学生不可避免地在人际交往中产生焦虑情绪, 更有甚者会造成“社交恐怖症”, 其延伸的后续效果十分严重。

四、个体因素

(一) 创伤性经历产生的不良定势

不良的人际关系状况是和痛苦的人际交往经历紧密联系的。有些人在经历了创伤性事件后, 当时便会给他带来很大的痛苦, 并且这种痛苦会一直持续很久, 迟迟不能消退。这种可以被称之为心理阴影的东西, 社交焦虑者报告最多的是那些在学校里被群体排斥在外的经历。

(二) 不良的自我意识

自我意识是指主体对其自身的意识, 是个性结构的重要组成部分, 也是个体意识发展的高级阶段, 是人类区别于动物的一个重要标志。自我意识不是与生俱来的, 而是在后天的生活环境中, 在个体与客观环境, 尤其是与社会环境的相互作用过程中逐渐形成和发展起来的。有社交焦虑的学生经常是由自身上一些错误的自我意识造成的, 主要有个人中心化、自卑、妒忌和自负等。

参考文献

[1]张春兴.张氏心理学辞典[M].上海:上海辞书出版社, 1991.

[2]龚耀先.医学心理学[M].北京:人民卫生出版社, 1998.

[3]金盛华, 杨志芳.沟通人生——心理交往学[M].济南:山东教育出版社, 1992.

影响焦虑 篇2

焦虑心理对外语学习的影响

笔者认为引发外语语言学习焦虑的主要因素包括:继承性语言教学指导思想导致输入与输出的严重失衡;以教师为中心的单边输出模式忽略了学习者的个体差异以及单调、沉闷的`课堂气氛对学习者的心理状态产生影响等.教师在教学活动中应该意识到焦虑的消极作用,从而消除学生在学习过程中产生的焦虑.

作 者：霍文华 HUO Wen-hua 作者单位：沈阳师范大学外语部,辽宁,沈阳,110034刊 名：医学教育探索 ISTIC英文刊名：RESEARCHES IN MEDICAL EDUCATION年，卷(期)：20076(10)分类号：G642.0关键词：焦虑 情感 外语教学 外语学习

焦虑对英语听力的影响 篇3

一、焦虑对语言教学的影响

作为语言能力的四个基本技能之一，听力对语言习得起着决定性的作用。如果学习者不能理解他听到的东西，那么他就不能用目标语言对发言者作出反应。然而，关于焦虑对听力的影响的研究，目前来看并不多。笔者通过研究焦虑和外语焦虑的关系，发现最近很多语言学家和教育专家一直都在关注这个环节。例如，Horwitz，Horwitz和cope设计了外语课堂焦虑测定表，用以测量学生焦虑程度，其中包括对交流、测试和负面评价的恐惧。Young列举了至少六种一般性焦虑的来源，这能够为减少焦虑水平指明努力方向：如个性和人际关系的焦虑、学习者对语言教学的信心、教师对语言教学的理念、教师与学习者的互动、课堂教学步骤、语言测试成绩等。

二、测试学生焦虑感的实验设计

由笔者牵头的研究小组先期调查了150位来自江苏省杨港初中的初三学生，了解焦虑是如何影响学生英语听力训练效果的。调查中所采用的工具包括一份问卷调查和一份听力测试。整个调查是在正常上课的过程中完成的。调查借助科学的理论框架，包括参与者、工具、程序等完整的环节，进行了细微的统计分析，最终给出读者相关建议。

调查主要围绕两个问题展开，一个是：“中学生会在英语听力课或听力考试时感到焦虑吗？”另一个则为：“如果是，这将会对英语听力有怎样的影响？”目的是发掘焦虑与中国中学生英语听力成绩的关系，找到造成学生在英语听力时焦虑的原因，尝试提出一些可行的解决焦虑的方法。在开学第二周的时候，笔者安排英语教师监督学生进行了一次听力考试，整场考试持续40分钟。在学生结束听力测试后，安排他们用30分钟做问卷调查。开始调查之前对他们说明要尽可能诚实，不要夸张或隐瞒，选择时要根据第一反应，仔细阅读题目要求，选出那个可以反映真实感觉的答案。当然，这个问卷和听力都在规定的时间里完成了。

为了衡量学生在外语课堂上承受的焦虑水平，问卷中设计了一个外语课的焦虑指标。它包括33个项目，其中22项是专注于听说。这些焦虑指标主要展现出学生的三种恐惧：交流恐惧、考试恐惧和负评价恐惧。根据问卷的打分情况看，其中一些是轻度焦虑，而另外一些则是极度焦虑，但整体的数据较高。这个结果暗示学生平时的焦虑来自听力课和考试，也表明当下学生越学越焦虑的趋势。笔者还发现那些缺乏自信的学生比那些高估自己能力或客观评价自我的学生更容易焦虑。而且那些外语成绩差的人至少有以下特点之一：男生，各门功课成绩都较差，外语焦虑水平高；对平时英语课的成绩期望较低，倾向合作型学习（指独立性学习较差）。

三、学生焦虑来源的分析

研究焦虑始于心理学。它能进一步影响第二语言的获得。“焦虑”这词的定义便来源于此。学生在学习过程中为什么会产生焦虑感呢？这要从性格焦虑、状态焦虑和情景焦虑三方面来分析。首先，性格焦虑主要指一个人可能在某些情况下变得紧张。例如，一个有强大自我意识的人，往往不太容易客观地理解面临的危险。这种紧张就是性格焦虑造成的。而且此类焦虑与性格特点关系密切，相对而言表现得较为永久和稳定。其次，状态焦虑指经常在某个特定的时刻感到害怕。例如，在期末考试之前，很多人在有压力的情况下更容易紧张。在实验中，研究者通常不会问：“你现在紧张吗？”而会说：“这种情况会让你紧张吗？”这样的好处在于，对同样一个问题，不同的人产生不同的反应，有利于调查者作进一步的对比。第三是情景焦虑。它往往会有一个特定的来源，研究者在焦虑的研究中首先要强调焦虑产生的特定环境。情景焦虑由特殊环境或事件引起，如社交中的送礼、一次公共场合的发言以及上英语课等。这跟性格和状态焦虑不同。

四、焦虑对英语听力教学的影响及解决方案

影响焦虑 篇4

1. 导致数学学习焦虑产生的影响因素分为三大类:

A.个体的性格因素, 如数学的信心、对赞成的需要, 对成功体验的需要等;B.情境因素, 如教学方式、班风、考试焦虑等;C.环境因素, 如消极的数学体验, 缺乏父母的鼓舞、性别社会化等。

1.1 数学学习焦虑的产生与教师和教学有关

如Tobias和Stodolsky指出, 与一个数学教师之间的不愉快的经历能够引起数学学习焦虑。Greenwood认为数学学习焦虑的产生是在不知不觉中逐渐形成, 其中最主要的原因是在于进行代数或几何的基本数学技能的学习时, 常常使用“说明——练习——记忆"范例教学方法, 也就是过分注重答案的获得, 而忽略逻辑思考过程及推理形式, 并建立在计算结果的过程与抽象符号转换的记忆, 而不是建立在理解、推理与问题解决过程, 且与事实脱离。而死记硬背和不理解含义而掌握一些符号比起学习一个整合的概念结构更困难, 这会导致学生感情方面障碍。教师能够通过过于强调记忆公式、联系和考试, 使用死记硬背的规则、用死板老套的方式留作业来制造焦虑。数学教师对学生智商、学习能力的否定、辅导的厌烦态度、把数学学习中产生过失看成不可原谅的错误, 甚至完全归因于学生的力或不努力, 这些都会增加学生的数学学习焦虑。数学教师和学生的交流太少, 使大多数的学生认为数学老师古板、严肃、不苟言笑、难以交流, 害怕数学老师, 也害怕学数学。

1.2 环境因素中的家庭影响

数学学习焦虑的起因不止一个, 它起源于父辈和教师对数学的消极态度, 较低的自我评价, 对于不理解的数学内容采取片面的高强度的练习来解决。丘守榕归纳儿童在学习数学时, 所产生恐惧的原因, 主要有下列四点:家长自己害怕数学, 而把恐惧情绪传给孩子;教学方式不当或处罚过于严厉, 使孩子产生恐惧:部分儿童在尚未学习之前, 即认为数学难而不敢尝试;学习内容太难或孩子的智能尚未成熟, 以至于无法学习。学生产生紧张焦虑的问题, 说到底是一个尚未科学掌握学习规律的问题。有些家长对孩子期望过高, 要求学这学那, 使学生自由支配和活动的时间少了, 产生的思想压力大了。也有些家长对孩子过分保护, 各种事情都替学生做了, 使学生自觉能力、自制能力、独立能力和潜力的发挥都差了。

1.3 学习者自身因素和数学本身的特点

我国学者宁自强认为数学学习焦虑的产生, 主要基于在数学内容的数学学习过程中有了挫折, 或是在学习过程无法插手, 落入旁观者角色以致无法积极投入学习活动, 或是自己认为学习没有价值。数学有三方面的特征尤其容易构成学习上的问题或困难。第一, 数学知识有很强的顺序性, 学习内容大都需要基于先前不同部分的已有知识;第二, 除了顺序的关系外, 不同部分的概念或运算技巧彼此相连, 结构组织性很高;第三, 是数学自身回溯的结构性, 即由已有部分组成的全体往往会带来对原来部分的重新理解, 这点在学习时的思考提升会有最明显的反映, 如数系的逐步认识。

2. 数学学习焦虑的负面影响

2.1 数学学习焦虑使人形成一种消极的观念

任何数学方面的期望或尝试都将以失败而告终, 并且很可能具有传染性。数学学习焦虑经常使一些在数学之外的领域有较高成就的人陷入苦恼之中。成人中一些出色的行政人员因恐惧数学而把计算性的任务都派给下属去做。有数学学习焦虑的学生已经形成了一种消极观念:任何数学方面的期望或尝试都将以失败而告终。研究指出, 数学学习焦虑像一种传染病, 有数学学习焦虑的父母会把它传给子女, 而有数学学习焦虑的教师会把它传给他的学生, 其中还有一部分是数学教师, 特别是小学的数学教师。

2.1 数学学习焦虑严重影响学生积极的自我意象

它会降低个人的自我评价与自觉性, 使正确的自我意识受到影响。它使人格结构遭到损害, 变得退缩, 过分胆小或害羞。过度焦虑容易分散和阻断注意过程;会干扰记忆过程:对思维过程也有瓦解作用。此外它使人的心智效率降低, 给学习带来烦恼;它使人情绪不稳定, 终日焦躁不安。国外已有的研究表明, 数学学习焦虑严重影响学生的自我意象。有数学学习焦虑的学生认为数学只适合那些聪明的、有能力的人学习, 他们学不好时, 自然会产生一种“无能感”和“失败感”。这对于他们来说无疑是一种沉重的打击, 尤其是打击他们已有的自我意象

2.3 数学学习焦虑威胁学生的身体健康

好多有数学学习焦虑的人诉说他们遇到数学问题时, 常常会心跳加快、汗水增多、有轻微头疼感、口干舌燥、脑子木然, 甚至一片空白等诸如此类的生理反应。它可导致大脑神经活动兴奋与抑制功能的失调, 形成各种类型的神经症, 如常见的神经衰弱就是其中的一种;它使交感神经系统处于兴奋状态, 这种状态的长期持续有可能造成心血管功能紊乱, 出现心律不齐、高血压、冠心病等。

影响焦虑 篇5

同伴互评法对写作焦虑影响的实证研究

通过一项英语写作教学对比实验,研究了同伴互评法对写作焦虑的影响.研究结果表明,同伴互评法,作为过程写作法重要组成部分,能够显著降低学生的写作焦虑,从而有助于提高学生的英语写作水平.基于此,在大学英语写作教学中应该对同伴互评法的.作用予以关注.

作 者：顾凯 GU Kai  作者单位：上海交通大学,外国语学院,上海,40 刊 名：合肥工业大学学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF HEFEI UNIVERSITY OF TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES) 年，卷(期)： 23(6) 分类号：H315 关键词：写作焦虑   同伴互评法   情感因素   写作过程  

浅析焦虑对外语学习者的影响 篇6

一、关于焦虑

语言学习中的焦虑主要是指学习者需要用外语或第二语言进行表达时产生的恐惧或不安心理，焦虑是影响语言学习者的重要因素。焦虑可能是一种心理状态，也可能是心理素质，而对某一特定情形或事件而产生的焦虑是一种心理状态（state anxiety），这种焦虑心理会随着时间的流逝而消失。如果语言学习反复给学习者带来焦虑，则焦虑可能变成一种品质或心理素质，一旦焦虑形成一种品质，就会对语言学习者造成严重影响。

20世纪80年代语言学习焦虑研究取得了巨大突破，Horwits指出语言焦虑是语言学习所特有的现象，他们将语言焦虑定义为“与课堂语言学习有关产生于语言学习过程中，独特而复杂的自我认识，信念、情感及行为”。

二、焦虑产生的原因

导致焦虑产生的原因多种多样，既可能是学习者的个别特征，又可能是学习活动形式或教学方法，比如，学习者自尊心强弱，课堂活动和教学方法都可能导致焦虑。Youngs D.J.总结了焦虑产生的六大原因：

（一）竞争可能导致语言学习者产生焦虑心理。当语言学习者把自己与他人或理想中的自我形象进行比较时，可能产生焦虑心理。

（二）语言学习者对语言学习的看法是焦虑产生的另一个主要原因，语言学习者对学习过程中出现的模糊现象要有一定的宽容程度，否则焦虑程度就会升高，焦虑程度高的学习者往往没有冒险精神。而适度且明智的冒险对语言学有益。例如：如果学习者认为语音语调在外语学习中非常重要，学习外语的人的口语应像讲母语的人那样流利，但他们达不到该水平，就会感到失落。

（三）教师与学习者之间的交流形式和内容可能导致焦虑。比如，有些教师在课堂上不断纠正学习的语言错误，这会使学生害怕在课堂上发言。

（四）自尊心的强弱与焦虑程度的高低有关系，自尊心较强的学习者能有效地克服焦虑，而自尊心弱的学习者则不能。

（五）语言测试导致焦虑，Madsen发现一些语言测试项目和测试形式，尤其令学习感到焦虑，当考试内容与平时所学有很大出入时，学习者往往因为担心测试成绩不理想而产生焦虑，焦虑反过来又影响学习者在测试中的正常发挥。

（六）课堂活动可能导致焦虑，比如：在全班同学面前做口头表达会使多数学习者产生或多或少的焦虑。

三、克服焦虑的方法

教师和研究者有时能够通过焦虑测试判定语言焦虑。然而，Gardner和MacIntyre不推荐这种实践活动，因为研究者认为语言焦虑作为一种特殊现象，更好的办法是直接判定，有许多判定工具存在，最出名的是Horwitz的Foreign anguage Classroom Anxiety Scale。

通过诊断焦虑的行为，教师应根据学习的需求和文化背景，采取行动缓解焦虑。教师可采取以下建议消除语言焦虑。

（一）营造轻松的学习氛围

教师在课堂上应该营造一种轻松愉快的学习气氛，确保所用的教学方法，所开展的教学活动没有使学生感到焦虑。课堂上学习已经很紧张了，教师就没必要再板着脸进行教学。课前缓和课堂气氛，比如说做个小游戏，听听舒缓的音乐，讲一件有趣的事，可以让学生很快回到课堂，轻松地开始课堂教学。但是这些活动如何进行，还需要教师认真研究。

（二）课堂上不人为地营造紧张气氛

教师一定要注意方式、方法，尽量缓和课堂紧张气氛。有些老师喜欢在课堂上打分，比如课堂表现分，学习的出勤情况，教师喜欢课堂解决。他们希望以此集中学生注意力，提高出勤率。殊不知，这会置课堂于紧张焦虑的氛围中，人为地增加学习的焦虑感，使学生无法发挥自己的语言潜能，不能在轻松的环境下，自然地表达自己，最终对语言学习产生恐惧心理。

（三）多用肯定性的評价语

这就要求教师在学习回答问题时，不管学生语言组织如何，发言如何，有什么不足的地方，教师都应找到其发言的闪光点，而后给予正面评价。比如学生在发表观点时，不要在意他们说的正确与否，主要听他们的观点，然后给出肯定的评价。教学内容中存在模糊现象，此时不要把自己的观点强加在学生身上，应该鼓励学生运用已掌握的知识大胆猜测，以宽容的心态对待模糊问题，有助于降低学生的焦虑感，使他们能轻松越过模糊语，顺利地进行语言学习。

（四）测试手段的选择也要注意

教师应首先明确测试不是评价学习成绩的唯一手段，同样应该让学生了解这一点，消除学生的测试焦虑。Sarason（1984）认为在考试时，有焦虑感的学生常常会有认知干扰，很难集中精神完成手头的试题。因此，考试前，教师应打消学生的顾虑，采用高信度、高效度、合理、全面的测试手段，真实测出学生的水平。例如有些教师在外语教学时喜欢课堂检查单词，学生就会紧张焦虑，教师应该让学生明白不是为了检查而检查，而是为了让他们记住单词，所以单词的检查可以不单单采用听写的方式。关于如何降低学生的考试焦虑，专家建议考试应该测试教师所教的、学生平时所学的，内容题型也应是平时已经练习过，否则，学生拿到题型和内容不熟悉的试卷，会不知所措，倍感焦虑。

参考文献：

[1]王银泉，万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响——国外相关研究概述[J].外语教学与研究，2001（2）.

[2]MacIntyer.P.D.&Gardner，R.C.Methods and results in the study of anxiety and language learning：A review of the literature[J].Language Learning，1991（1）.

[3]Horwitz，E.K.，Horwitz.m.B.，&Cope，J.Foreign language classroom anxiety[J].The Modern Language Journal，1986.

[4]Williams K.Anxiety and formal second/foreign language learning[J].RELC Journal，1991（2）.

[5]Horwitz，D.j.Language anxiety from the foreign language specialist’s perspective：Interviews with Krashen，Omaggio Hadle Terreli，Rardin[J].Foreign Language Annals，1992（2）.

影响焦虑 篇7

1.资 料与方法

1.1资 料

选取××高中高三3班62名学生作为研究组, 其中男生32名, 女生30名, 年龄17.1~19.4岁, 平均年龄18.5±0.2岁;选取高三2班60名学生作为对照组, 其中男生32名, 女生28名, 年龄17.2~19.6岁 , 平均年龄17.9±0.6岁。两组学生各方面资料对比无显著差异 (p>0.05) , 具有可比性。

1.2方 法

采用高考考试焦虑诊断量表, 对两组学生考试焦虑进行测量, 详细了解学生考试焦虑的情况。详细了解学生的考试焦虑情况后, 对照组实施常规教育宣讲, 为学生讲解高考考试的重要性, 考场规则, 学科知识的常规复习, 定期进行学习解压活动 (如教研活动、体育项目组织、户外娱乐活动等) , 以及如何正确对待高考, 等等。让学生详细了解高考相关信息, 在常规复习基础上适当解压, 从而轻松迎接高考。研究组在对照组的基础上重点实施心理调整干预, 根据学生各自心理特点和学习情况, 进行针对性的心理教育和疏导。在了解学生的情况后第一时间开始制订针对性干预方案, 然后针对性实施, 并不断深入了解学生心理变化情况。在干预期间首先确保学生有充分的复习准备, 对他们各自的弱点学科进行分组复习, 哪里弱就补哪里, 强弱结合复习, 让学习强者带动学习弱者, 拉近差距。其次, 定期开展心理调整工作, 对一些敏感、焦虑、抗挫能力低下的学生进行单独辅导, 指导他们正确认识自己 , 疏解心理 压力 , 增强心理 调整能力 , 做到轻松 复习、正视高考、不怕高考。再次, 制定一套放松操, 深呼吸、慢吸气、缓放 松 , 每日课前 组织学生 集体操作 , 让其从头 到脚放松, 这样不但能提高其自我调节能力, 还能提高心理承受能力[1]。

1.3观 察 对 比 指 标

对两组学生均于高考前2个月开始实施, 实施一个月后采用高考考试焦虑诊断量表, 测量各组学生考试焦虑得分, 对比效果。

1.4统 计 学 方法

采用SPSS13.0统计软件。记数资料采用均数±标准差表示, 应用×检验, 计量资料采用两样本t检验, p<0.05, 差异有统计学意义。

2.结 果

通过实施不同的干预方法后, 两组学生考试焦虑情况差异显著, p<0.05, 具有统计学意义。详细见表1。

注, 两组对比p<0.05。

3.讨论

考试焦虑普遍存在面临考试的人身上, 并非高考学生, 而就存在考试焦虑的人而言, 高考学生的比例最高。究其原因, 高考对我国学生而言, 至关重要, 可以说关系将来, 关系一生。存在考试焦虑的学生大多存在烦躁不安、焦虑、担忧等特点, 记忆也会有所下降, 思想逐渐僵化, 平日坐立不安, 手足无措。针对这些情况, 应在第一时间进行干预, 对其干预的重点在于心理调整。心理调整的积极干预是结合学生考试焦虑表现的行为、特点进行针对性教育、指导, 学习差的从学习入手, 增强其自信心;对考试太过害怕、担心的, 引导其进行心理调试, 提高心理调试能力;对高度紧张学生, 应传授其放松的方法, 运动、娱乐、宁静, 等等[2]。研究组在详细了解学生考试焦虑情况后的第一时间便制订针对性干预方案, 实施后学生焦虑得分明显低于常规教育的对照组, p<0.05, 具有统计学意义。可见, 积极的心理调整干预能改善高考学生考试焦虑情况, 值得推广应用。

摘要：为探讨心理调整的主要内容和方法, 以及对高考学生考试焦虑的影响。选取××高中高三3班62名学生作为研究组, 高考前2个月对其实施心理调整;高三2班60名学生作为对照组, 高考前2个月实施常规教育。对比实施前后两组学生对高考焦虑的改善情况, 结果发现:通过采取不同的干预措施, 两组学生考试焦虑情况均有所改善, 实施后两组考试焦虑得分差异显著, 研究组明显高于对照组, p<0.05, 具有统计学意义。因此, 应针对高考学生考试焦虑情况在第一时间进行干预, 重点实施心理调整, 让其正确、轻松地对待高考, 有利于改善学生考虑焦虑情况, 值得推广应用。

关键词：积极干预,心理调适,高考学生,考试焦虑,影响

参考文献

[1]钟丽凤.城市高考学生考试焦虑调查与分析[J].社会心理科学, 2005 (1) :84-86.

影响焦虑 篇8

1对象与方法

1.1 对象

2011年3月间入住我院的癌症患者, 病理诊断均为恶性肿瘤, 患者既往无重大器质性疾病和无精神病史, 共264例。其中男146例, 女118例;年龄18～60岁, 平均 (45.2±13.8) 岁;平均病程 (1.52±3.81) 年。受试者均为自愿。

1.2 方法

一般资料:包括姓名, 性别, 年龄, 病程, 躯体症状, 治疗情况, 经济情况, 医疗费用支付方式等。心理评定:采用社会支持评定量表 (SSRS) [2];艾森克人格评定量表 (EPQ) [3];防御方式问卷 (DSQ) [4];汉密尔顿焦虑量表 (HAMA) [5]。HAMA总分≥14分为焦虑组, <14分为非焦虑组。

按患者经济情况分为好 (月收入>3 000元) 、较好 (月收入3 000～1 500元) 、差 (月收入<1 500元) ;医疗费用支付方式:公费、医保、自费。

1.3 统计方法

采用描述性分析, 两组之间的计量数据采用t检验, 计数数据采用χ2检验。多组资料采用方差分析。

2结果

2.1 癌症患者焦虑的评估

264例癌症患者中检出焦虑者94例, 检出率35.6%。其中男性35例, 检出率24.0%;女性59例, 检出率50.0%。

2.1.1 不同性别患者焦虑水平比较

女性 (50.0%) 高于男性 (24.0%) , 差异有统计学意义 (χ2=19.28, P<0.01) ;女性患者HAMA总分高于男性, 差异有统计学意义[ (9.8±0.9) vs (8.6±0.8) , t=5.66, P<0.01]。

2.1.2 不同收入患者焦虑水平比较

按经济情况分为好组72例, 较好组125例, 差组67例。HAMA评分差异有统计学意义[ (8.9±1.0) vs (9.2±0.8) vs (10.8±1.1) , F=3.56, 0.01

2.1.3 不同医疗费用支付方式患者焦虑水平比较

公费21例, 医保151例, 自费92例。HAMA评分差异有统计学意义[ (9.1±1.0) vs (10.2±0.8) vs (11.8±1.1) , F=4.16, 0.01

2.2 两组患者躯体不适情况比较

两组患者均存在身体不适, 其中出现疼痛和恶心呕吐症状的人数比例, 焦虑组明显高于非焦虑组, 差异有统计学意义 (P<0.01) 。见表1。

2.3 两组社会支持评分比较

焦虑组社会支持总分明显低于非焦虑组, 差异有统计学意义 (P<0.01) ;客观支持因子分焦虑组明显高于非焦虑组, 差异有统计学意义 (P<0.01) ;社会支持利用度焦虑组明显低于非焦虑组, 差异有统计学意义 (P<0.01) ;见表2。

2.4 个性、防御方式比较

焦虑组神经质分高于非焦虑组, 差异有统计学意义[ (9.6±3.1) vs (8.8±2.7) , t=2.19, P<0.05];焦虑组不成熟防御机制分高于非焦虑组, 差异有统计学意义[ (3.6±1.3) vs (3.3±1.1) , t=1.99, P<0.05];而非焦虑组成熟防御机制分高于焦虑组, 差异有统计学意义[ (6.1±1.2) vs (5.7±1.3) , t=2.52, P<0.05。]

3讨论

癌症患者普遍存在焦虑障碍, 焦虑是癌症患者突出症状之一。本研究中癌症患者焦虑情绪检出率为35.6%, 与林娟等[6]对74例癌症住院患者的心理状况相关因素分析显示的焦虑检出率35.1%十分接近。本研究表明, 产生焦虑情绪, 女性多于男性, 且焦虑水平也明显高于男性。这一结果表明, 遇到心理应激时, 女性较男性更易出现情感障碍, 这与张卫红[7]的观点一致, 认为可能与生物易感性、社会性别角色的差异及角色冲突三方面有关;女性情感细腻, 好幻想, 依赖性强, 承受能力差, 产生焦虑程度高于男性。此外癌症是病程较长、治疗费用大的疾病, 患者经济负担较重, 经济状况变化必然导致心理状态的变化。本研究提示经济差者的焦虑水平明显高于经济好和较好者, 自费患者的焦虑水平明显高于医保和公费者, 说明经济是影响患者焦虑情绪的重要因素。这一观点也与张卫红[7]的观点一致。

疼痛是一个重要的躯体和心理上的应激源, 可导致患者产生焦虑, 可能诱发或加重精神痛苦。癌症患者的慢性疼痛及对疼痛的恐惧诱发或加重了患者的焦虑情绪, 本研究与以往的研究一致[8]。疾病本身和长期放化疗的毒副作用, 使患者呕吐、乏力等, 造成患者的恐惧和焦虑情绪[9]。

本研究显示, 癌症患者焦虑水平不仅与性别、经济情况、躯体症状以及治疗的副反应因素有关, 还与病人的个性、防御方式、社会支持密切相关, 这一观点与国内报道相一致[9]。因此在给予躯体治疗的同时要对患者进行相应的心理干预, 降低癌症患者的负性情绪, 提高生活质量。

参考文献

(1) Ford S, Lewis S, Fallowfield L.Psychological morbidity in newlyreferred patients with canner (J) .J psychosom Res, 1995, 39 (2) :193-202.

(2) 肖水源.社会支持评定表.见:汪向东, 王希林, 马弘.编著.心理卫生评定量表手册 (J) .中国心理卫生杂志, 1999, (增刊) :127-130.

(3) 龚耀先.艾森克个性问卷手册 (M) .长沙:湖南科学技术出版社, 1998:17-27.

(4) 路敦跃.防御方式问卷.心理卫生评定量表手册 (J) .中国心理卫生杂志, 1999, (增刊) :115-120.

(5) 汤毓华.汉密尔顿量表.心理卫生评定量表手册 (J) .中国心理卫生杂志, 1999, (增刊) :253-255.

(6) 林娟, 郑小灵, 郑敏, 等.74例癌症住院患者心理状况相关因素分析 (J) .中国肿瘤, 2006, 15 (10) :707-708.

(7) 张卫红, 周荃芝, 赵雪平, 等.癌症患者的焦虑状态的相关因素分析及干预对策 (J) .河北医药, 2008, 30 (3) :400-401.

(8) Massie MJ, Holland JC.The cancer patient with:psychiatric, com-plications and their maragent (J) .Med Clin North Am, 1987, 71 (2) :243-258.

焦虑对英语翻译教学的影响探析 篇9

关键词：焦虑,英语翻译,影响,对策

一.产生焦虑情绪的表现

我们都有过焦虑的情况, 根据我们自己的经验和平时的观察, 焦虑时人们的表现多为:脸红、满头大汗、腿脚酸软、哆嗦甚至有大小便频繁、大脑空白、词不达意等。A rnold的书中总结出的语言焦虑迹象大体可分为四类:1、回避, 如:“忘记”答案, 装出粗心的样子, 有莫名的疼痛等。2、身体动作:如扭动、玩弄头发或衣物, 抖动腿等。3、身体不适症状:抱怨头痛, 肌肉抽动。4、其他迹象:用功过度, 有完美主义思想, 回避社交, 不敢直视他人、有敌意等。焦虑可能是最妨碍语言学习过程的情感因素, 与不安、失意、自我怀疑、紧张等不良感觉有关。

二.焦虑情绪的原因分析

1. 学习者自身性格。

性格内向的学生在学习时习惯倾向于自己独立完成学习任务, 当在学习过程中遇到问题的时候会羞于向他人请教, 增大了翻译学习的难度。性格外向的学生在学习过程中遇到困难时会积极主动的与他人交流, 这样就大大减少了学习过程中的阻力。

2. 学习者对英语翻译学习的兴趣浓厚程度。

在学习者对目标语言缺少兴趣的情况下进行翻译教学, 学习者很容易产生焦虑烦躁的情绪。缺少兴趣的原因可能是因为学习者对英语的文化背景、基本知识了解不多。

3.英语翻译教学内容及方式对学习者焦虑情绪的影响。

翻译教学内容的选定对吸引学生的学习兴趣有很重要的作用。当所选内容抽象难懂, 脱离学生所接触、了解的范围, 枯燥难理解, 便会使学生对翻译的学习产生畏惧的心理, 甚至出现一遇到翻译内容就会产生一种焦虑情绪。

4.家长以及社会给学习者带来的压力。

在竞争激烈的大环境下, 家长们望子成龙, 望女成凤的迫切心情便给学习者们带来了一种无形的强大压力。社会的紧张就业局势也让学习者们认清了学习的重要性。在诸多压力的施加下, 翻译学习便由主动变成了被动, 久而久之也会使学习者产生很严重的焦虑情绪。

三.应对翻译教学中焦虑情绪的方法建议

1.以学习者为中心选择合适的教学内容, 培养学习者翻译学习的兴趣。

以学习者的需求为中心来设计翻译教学的内容。选择学习者感兴趣的翻译材料, 贴近学习者的学习生活。

2.创建一个和谐的教学课堂气氛, 师生关系融洽。

当学习者在翻译过程中出现错误的时候, 教师应当注意纠正的时机与语气。培养良好的师生关系, 使学习者更愿意接受教学内容。恰当的组织一些互动式合作学习的活动更有利于教学的进行, 如小组活动等。

3. 帮助学生减少学习上的压力, 更放松的学习英语翻译。

教师可以带领学生多参加一些课外活动, 使学生认识到英语翻译学习的重要性以及必要性。让学生多观看英文电影或英文书籍, 在放松的心态下对英语翻译的学习产生正确的认识。

4. 培养学习者的跨文化意识。

主要目的是为了让学习者了解更多的英语文化背景, 有一定的国际意识, 跳出中文式英语翻译的误区。

在翻译教学中的焦虑情绪是可以避免或者减少的。为了减少翻译教学中的阻碍, 提高学习者的英语翻译水平, 教师应注意观察学学习者的表现。当学习者出现焦虑状况的时候, 要对其多加关心, 同时注意调整自己的教学方式、方法。帮助学生掌握更好地学习策略, 学好英语翻译。

参考文献

[1]段建敏.语言焦虑—影响外语课堂焦急的心理因素[J]高等教育与学术研究, 2008.02

[2]刘泽海.语言焦虑对外语学习的影响及教师策略探析[J].中国科技信息2008.08

[3]王银泉.外语学习焦虑及其对外语学习的影响—国外相关研究概述[J].外语教学与研究, 2001 (2) :122-125

[4]朱智贤.心理学大辞典[M].湖南教育出版社, 1991.

英语学习焦虑问题的影响因素初探 篇10

关键词：英语学习,焦虑问题,影响因素

英语学习焦虑 ( Foreign Language Anxiety) , 一般是指学生在学习英语过程中所出现的害怕情绪, 例如害怕上英语课、害怕说英语、害怕做英语题等。导致英语学习焦虑的因素主要有两方面: 一是内因, 主要指学生的性格及心理特点;二是外因, 主要指影响学习的外部环境及条件。

一、英语学习焦虑的内因分析

( 一) 自尊心的影响。学生的自尊心强与否, 对其在英语学习过程中产生的焦虑情绪强与弱有着密切联系。自尊心强的学生, 在英语学习过程中, 如果取得了不错的成绩, 那么他会更加自尊、自信, 英语学习焦虑情绪便会随之变弱;如果取得的成绩不尽人意甚至较差, 那么他的自尊心会受到极大挫败, 同时英语学习的自信心大幅减弱, 随之而来的就是焦虑情绪大幅增长, 从而形成了越失败越焦虑、越焦虑越失败的恶性循环。自尊心弱的学生, 在英语学习的初期就信心不足, 不愿积极地面对英语学习的乐趣和挑战, 久而久之就会越来越排斥英语学习, 成绩自然也不会特别优秀, 最终回到越失败越焦虑、越焦虑越失败的恶性循环。因此, 学生的自尊心对英语学习焦虑的产生有着直接且密切的联系。

( 二) 灵活性的影响。英语是一门语言学科, 与其他自然科学的学科不同, 它有着语言自身的特点, 例如比较灵活、模糊现象较多等。学生在学习过程中, 由于自身个性的不同, 往往会出现两种主要情形。一是个性较灵活的学生。这类学生能顺利地接受新事物、新变化, 对于英语学习过程中灵活的教学方式、复杂的语法环境、开放的口语练习等能迅速适应; 对于英语作为一门语言的灵活、模糊现象能顺利接受。这样的学生在学习英语时往往是积极主动、积极配合的, 从而使出现英语学习焦虑的可能性大幅降低。相反, 个性不太灵活的学生, 他们更倾向于结构比较清晰的课程内容和方式, 对于英语学习过程中的灵活多样的教学方式和复杂的语法以及开放大胆的口语练习不能很好适应。这样的学生在学习英语时往往是消极被动的, 从而出现英语学习焦虑的可能性也大幅增加。因此, 学生个性中的灵活程度也直接影响着英语学习焦虑程度的高低。

( 三) 考试与平时表现的影响。首先, 考试对学生英语学习焦虑有着明显的影响。有的学生怕考试成绩不好、不过关, 辜负了家长和老师的期望, 于是每到考试的时候就显得异常焦虑和紧张。尤其是那些对考试内容不太熟悉的学生, 越是不熟悉, 焦虑程度就越深; 越是焦虑, 考试成绩越是不理想;越是不理想, 就越是加剧日常英语学习的焦虑。其次, 平时表现对学生英语学习焦虑的影响也不可小觑。有的学生勇于表现, 在课堂上积极主动地配合老师的教学, 大胆张口说英语、回答问题, 为自己学习英语争取到了更多课堂上的机会, 表现出色。这样一来, 产生英语学习焦虑的可能性大大降低了。有的学生不自信、不爱表达, 需要回答提问或当众表达时非常难为情, 从而导致结果不尽人意。这样又进一步加剧了学生的不自信、胆量不足, 久而久之, 就会对课堂上的英语学习产生焦虑, 甚至程度越来越深。

二、英语学习焦虑的外因分析

( 一) 教师的影响。首先, 教师态度的影响。这是影响学生英语学习焦虑是否产生的重要因素。有的英语老师态度和蔼, 说话的分寸、程度等拿捏很好, 不给学生精神上的压力, 与学生相处融洽。这样的老师能受到学生的尊敬和爱戴, 学生愿意与其接近、愿意上英语课, 这在无形中降低了英语学习焦虑产生的可能性。而有的老师和蔼不足、严厉有加, 对学生冷淡甚至苛刻, 尤其是学生表现不好或学习效果不佳时, 更是放大学生的错误和弱点, 甚至讽刺、挖苦学生。在这样的老师的课堂上, 学生通常战战兢兢、精神紧张, 久而久之, 英语学习焦虑必然会产生。其次, 教师与学生沟通方式的影响。有的英语老师, 无论是口语的练习还是语法的讲解上, 都能采取有趣又不单一的方法, 循循善诱, 耐心地引导学生完成学习任务, 让语言的学习不再枯燥、不再困难, 学生愉快又有成就感; 而有的老师则不顾方式地生硬地灌输知识, 不顾学生的学习感受, 缺乏耐心的引导, 遇到困难也是批评对于鼓励。这两种相反的课堂沟通方式, 带来的是两种不同的英语学习焦虑程度。前者, 合理的沟通让学生愉快、有自信, 英语学习焦虑没有机会出现;后者则给英语学习焦虑的产生提供了温床。再次, 教师纠错方式的影响。纠错方式选择得不科学, 会让学生感到不安、格外紧张, 加大学生的心理压力, 甚至造成心理障碍, 进而产生英语学习的焦虑情绪。合理的纠错方式在纠正错误的同时, 还能保护学生的自信, 使错误不再是学习过程中的绊脚石, 让原本可能出现的焦虑情绪顿时消失。综上所述, 教师是学生是否产生英语学习焦虑的一个重要外部因素。

( 二) 课堂气氛的影响。课堂气氛是师生之间、学生之间在教学活动中形成的一种综合性的心理状态, 是师生、生生之间的心理默契程度。教学活动要想顺利进行, 良好的课堂气氛是前提条件。在良好的课堂气氛中学习, 学生的学习态度更积极, 学习效率更高, 学习成绩自然会越好, 这对增强学生自信、减轻焦虑有着积极作用;在压抑的课堂气氛中学习, 学生的惰性增强, 与教师的配合度不高, 消极的学习态度容易出现, 学习效率也不能保证, 这不但不会减轻学生的英语学习焦虑情绪, 反而会让已有的焦虑变得越来越深。因此, 课堂气氛对学生英语学习的焦虑影响明显。

( 三) 教学评价的影响。教学评价分为过程评价和结果评价。过程评价主要指日常的课堂教学中对学生的测试或评价, 具体有课堂提问、课堂测试等。传统意义的教学, 教师只注重过程, 不注重评价, 因此便出现了提问生硬、纠错不科学等问题。科学的英语学习过程评价, 应是在保护学生英语学习的兴趣和自信的前提下发生的, 不应是因为一个问题回答不好、一次表现发挥不好就放大学生的错误, 用不合理的方式纠错, 从而大大挫败学生的积极性, 甚至产生英语学习焦虑。结果评价主要指一个学习过程结束后的对学生总的评价, 具体有期末考试等。学生非常注重结果评价的好坏优劣, 这不但总结了上一个阶段的学习情况, 而且直接影响这下一个阶段的学习状态。在英语学习的结果评价中, 我们更多的是用一张试卷来总结学生的学习情况, 这有很强的局限性。试题的难易程度、覆盖面、学生的临场发挥等, 直接影响着学生的成绩。假如成绩不好, 学生惯性地会产生一定心理压力, 甚至排斥这一学科, 具体到英语学习上, 就会逐渐产生英语学习焦虑。因此, 教学评价的方式也对学生英语学习焦虑的产生有一定影响。

影响焦虑 篇11

(抚州市广昌县人民医院江西抚州344900)【摘要】目的：探讨脑卒中后产生焦虑和抑郁障碍的影响因素。方法：回顾我院收治的脑卒患者，进行神经功能缺损、日常生活能力、汉密顿焦虑量表、汉密顿抑郁量表进行评估，分析焦虑和抑郁障碍的影响因素。结果：左侧大脑和双侧大脑病变的患者情感障碍的发生率高于单纯右侧大脑病变。焦虑组与非焦虑组在神经功能缺陷程度和日常生活活动能力评分比较无显著性差异。抑郁组与非抑郁组在神经功能缺陷程度比较，具有显著性差异，具有统计学意义。结论：产生脑卒中后焦虑和抑郁障碍的影响因素主要有病变部位、神经功能缺陷程度和日常生活活动能力有关。【关键词】脑卒;焦虑;抑郁;影响因素【中图分类号】R473.5【文献标识码】A【文章编号】1004-5511（2012）04-0574-01 脑卒中严重威胁人类的健康和生命，随着医疗水平的提高，大大降低了患者的死亡率但是致残率明显上升［1］。脑卒中患者常有各种神经功能缺损，患者会有神经、心理和行为等障碍，伴发抑郁和焦虑障碍［2］等并发症，可导致绝望和自杀, 严重影响生活质量。1 资料与方法1.1 一般资料 回顾2008年7月—2011年9月来我院收治的脑卒患者400例，均为首次发作，年龄28—81岁，平均年龄62岁，其中男性患者227例，女性患者173例，其中脑出血 158例，脑梗塞 242例，病变部位：左侧大脑195例，右侧大脑180例，双侧大脑25例。病程3—20d，平均14d，患者自愿接受调查和评估。所有患者经临床CT或磁共振成像的影像学诊断证实符合1995年中华医学会第四届全国脑血管病会议制定脑血管病诊断标准。排除使用抗抑郁或神经阻滞剂的患者以及昏迷、认知和失语障碍、既往有精神疾病史、精神疾病阳性家族史的患者，1.2 方法 患者入院后根据器质性焦虑障碍和器质性抑郁障碍诊断标准对患者进行诊断，并且对神经功能缺损、日常生活能力、汉密顿焦虑量表、汉密顿抑郁量表进行评估。1.3评定标准（1）神经功能缺陷程度评分（NDS）：缺损分值≤15分为轻度，16~30分为中度，31~45分为重度。（2）患者日常生活活动能力（ADL）评定：＞60分为良，41~60分为中，≤40分为差。（3）汉密顿焦虑量表HAMA：＜7分为非焦虑，≥7分为轻度焦虑，≥分14为中度焦虑，≥21分为重度焦虑。（4）汉密顿抑郁量表HAMD：＜8分为非抑郁，≥8分为轻度抑郁，≥分17为中度抑郁，≥24分为重度抑郁。1.4统计学方法 采用SPSS13.0统计学软件进行统计分析。2结果 2.1患者组脑卒中后情感障碍情况 见表1表1经过汉密顿焦虑量表、汉密顿抑郁量表进行评估后脑卒中后焦虑的患者48例，占12.0%，脑卒中后抑郁的患者79例，占19.75%。其中单纯抑郁状态36例 ，单纯焦虑状态67例 ，抑郁伴焦虑者12例。2.2不同病变部位情感障碍情况 见表2表2 通过表2可以看出，左侧大脑病变和双侧大脑病变的患者情感障碍的发生率高于单纯右侧大脑病变。2.3 是否有情感障碍的神经功能缺陷程度和日常生活活动能力评分比较 见表3表3 通过表3可以看出，焦虑组与非焦虑组在神经功能缺陷程度和日常生活活动能力评分比较无显著性差异。抑郁组与非抑郁组在神经功能缺陷程度比较，抑郁组明显高于非抑郁组；抑郁组在日常生活活动能力评分比较明显低于非抑郁组两组比较具有显著性差异，具有统计学意义。3讨论脑卒患者常伴发心理障碍，以焦虑和抑郁障碍最常见。脑卒中后焦虑的患者48例，占12.0%，抑郁的患者79例，占19.75%。脑卒患者的发病率、致残和病死率都非常高，由于脑卒起病急，患者突然丧失了生活自理能力，导致患者对环境不适应，在经济上又承受很大的压力，常常会使患者情绪低落、悲观，从而引发抑郁。本文对引发焦虑抑郁障碍的因素进行分析，大脑左半球在正性情绪加工中发挥重要作用，所以左侧大脑尤其是前额皮质损伤容易发展为抑郁症，神经功能缺损程度单因素分析发现，神经功能缺损程度越重，发生抑郁障碍的可能性就越大，日常生活活动能力评分越低，患者越容易发生抑郁。而抑郁状态对神经功能缺损和日常生活能力的恢复又起负性作用。多因素分析脑卒中后抑郁与生物、心理、社会因素有关，生理因素是由于脑部的病变破坏了肾上腺素能和5-羟色胺能神经元及其通路，导致中枢神经系统肾上腺素和5一羟色胺等递质功能低下，使患者产生抑郁倾状态。脑卒患者由于躯体功能的丧失，生活不能自理而产生自卑感，对康复没有信心等心理因素加重抑郁倾向。脑卒患者由于患病而无法恢复过去的生活和工作，在社会和家庭地位的改变等因素也会加速抑郁症的发生和发展程度。焦虑是指紧张、烦躁不安或身体症状所伴随的对未来危险和不幸的忧虑预期，处于负性情境中的消极适应现象。在神经功能缺陷程度和日常生活活动能力评分与非焦虑患者比较无显著性差异，可能是患者由于起病急，心理沒有准备而产生焦虑，随着时间的增加，患者慢慢适应力所以焦虑症状减轻。由于脑卒中后抑郁患者容易产生各种心理障碍,对患者的生活质量产生严重的影响，患者得病后由于生活自理等缺陷引起心理障碍，进行心理干预能预防患者产生焦虑抑郁障碍，帮助患者提高其康复信心，改善焦虑抑郁状态，以促进其神经功能康复［3］。参考文献［1］曹楠. 心理护理对脑卒中后抑郁和焦虑的影响［J］．中国社区医师 医学专业 ，2011.15(13)：261-262.［2］张国芬. 脑卒中患者伴焦虑和抑郁障碍104例临床分析［N］．河北医科大学学报，2010,12.12(31)：1503-1504.［3］韩利民. 心理护理对脑卒中患者焦虑、抑郁情绪的影响［J］．中国实用神经疾病杂志，2010，3.6(13)：82-83.

影响焦虑 篇12

1 资料与方法

1.1 一般资料

本研究共280例, 均为2011年9月-2012年12月于本院急诊救治的患者。280例患者入院时均意识清醒, 无需进行急诊手术;其中男154例, 女126例;患者年龄4~76岁, 平均 (48.6±12.4) 岁;其中重症急诊患者131例, 一般急诊149例;公费患者169例, 自费患者111例。随机将280例患者分为两组, 每组140例。两组间一般资料比较差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。

1.2 护理方法

对照组140例患者均给予常规急诊护理, 如配合医生快速止血;立即遵医嘱给予药物;快速开通静脉输液;监测患者体温、心率、血压等各项生命体征。观察组140例患者在进行常规急诊护理同时另开展心理护理: (1) 安抚患者情绪:急诊患者病情急, 患者多数缺乏心理准备而表现有惊恐、紧张不安等情绪[1]。入院后护理人员要立即全面了解患者病情、配合医生诊治, 并安抚患者情绪, 使患者从紧张、担忧的情绪中平静下来, 以更好配合各项检查及治疗。护理人员边安抚边进行各项护理操作时要切记有条不紊、忙而不乱, 以增强患者的治疗信心及依从性。在安抚患者时护理人员要充分发挥移情作用, 使患者及家属充分感受自己被重视与关注, 感受到医护人员为患者奔忙, 以逐渐使患者及家属冷静下来并尽可能减少护患之间的纠纷与矛盾[2,3]。对出现大小便失禁等患者感觉尴尬的事情, 护理人员要运用专业技术协助患者及其家属解决问题以建立良好关系, 同时要注意保护患者隐私并尊重患者。 (2) 消除患者家属紧张:急诊患者家属多数也有焦虑、担忧、易激动等情绪, 护理人员要给予充分理解, 在做各项抢救护理同时要尽可能向其介绍患者病情, 使其认识到安静、镇静对急诊患者治疗的重要性及必要性, 并使其保持良好急诊环境以确保顺利开展各项急救工作[4]。在与患者家属交流过程中, 护理人员要表现出耐心、全神贯注的态度, 并细致倾听患者家属心理情绪, 尽可能理解患者家属并站在其立场与角度去解决与沟通问题。 (3) 及时病情通知:对少数病情突然告急、可能有生命危险的患者, 护理人员要及时向患者家属做好病情通知, 以使患者家属有一定思想准备。对少数经抢救无效而死亡的患者, 护理人员在通知家属前也要先告诉家属患者病情危急, 可能有生命危险, 随后再另告知其患者死亡的消息以给予患者家属一个思想缓冲的时间[5,6]。 (4) 重视急救后心理护理:在急救处理后患者病情稳定、留院观察期间, 患者及家属紧张情绪有一定程度放松, 护理人员仍要多巡视、多询问患者有无不适, 并及时进行相应护理;同时要叮嘱患者家属多观察患者有无异常, 并及时向医师及护理人员汇报以防患者病情反复或出现意外[7]。

1.3 观察指标

于入院时及出院时由责任护士指导患者完成Zung氏焦虑自评表 (SAS) 测定, 并进行对比观察。同时采用本院自拟急诊护理质量调查表现调查患者对急诊护理工作的满意情况, 调查表将患者对护理工作的评价分为满意、基本满意、一般、较差四级, 其中满意与基本满意总和纳入总满意率计算。

1.4 统计学处理

采用SPSS 15.0统计学软件对数据进行统计学处理, 两组患者焦虑情绪SAS评分以 (±s) 表示, 比较采用t检验, 组间患者对护理工作的满意率比较采用X2检验。P<0.05表示差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 两组焦虑情绪比较

观察组出院时SAS评分明显较入院时降低, 且与对照组比较差异有统计学意义 (P<0.05) 。见表1。

分

*与入院时比较, P<0.05;△与对照组比较, P<0.05

2.2 两组患者对急诊护理工作的满意率比较

观察组140例患者对急诊护理工作满意者78例, 基本满意55例, 总满意率为95.0%, 明显高于对照组的73.6% (P<0.05) 。见表2。

*与对照组比较, P<0.05

3 讨论

急诊作为医院对外的一个窗口, 其护理质量直接影响着医院的声誉与生存。由于急诊患者多数病情急骤、渴望获得医护人员的全部关注及最及时的抢救, 如何有效护理以提高患者对治疗的配合度对救治成功具有深远影响。随着医学模式的转变, 对患者心理行为的关注成为了护理研究的重点与热点[8,9,10]。从本研究可以看出, 入院时急诊患者无论病情轻重均有一定程度的焦虑, 这提示必须重视对急诊患者的心理护理, 这既是现代临床护理发展的需要, 也是提高患者急救依从性、确保顺利开展抢救的需要。急诊患者就诊时各种不良心理的产生与患者处于应激状况密切相关, 患者体内交感神经系统受患者情绪影响将进一步增强, 从而继发性诱导各项病理生理改变以进一步影响治疗效果。因此, 必须做好急诊患者的心理护理, 以改善患者心理状况并更有效保障治疗疗效。