美国教师守则及其启示

美国教师守则及其启示（共10篇）

美国教师守则及其启示 篇1

成人教育教师继续教育是指对在职的成人教育教师进行的以成人教育理念为指导、旨在提高其教育教学能力、促使其专业化的一种高层次的追加教育活动。加强成人教育教师的继续教育, 促进成人教育教师的专业化是目前世界各国努力的方向。作为世界上成人教育最发达的国家之一, 为支撑其庞大的成人教育体系, 加速其成人教育教师的专业化, 提高其成人教育教师的教育学能力, 美国政府从政策、法律、经费等方面加大了对成人教育教师继续教育的支持力度, 从而使其成人教育教师的继续教育不仅开展顺利而且独具特色。总结与把握美国成人教育教师继续教育的特点对正处于发展阶段的我国成人教育教师的继续教育无疑具有巨大的借鉴价值与现实意义。

一、美国成人教育教师继续教育的特征

(一) 政府支持的全方位性

美国政府充分认识到成人教育在促进国家整体发展、构建学习型社会中的重要地位与作用, 因而不仅全力支持成人教育的发展, 而且也非常关注成人教育教师的继续教育, 并制定相关政策、颁布成人教育法、提供经费等为成人教育教师的继续教育的顺利开展保驾护航。

早在1965年, 美国政府在《高等教育法》 (Higher Education Act) 中已明确规定准许组成全国教师组织以训练师资。随后, 1966年颁布《成人教育法》 (Adult Education Act) 再次明确了成人教育教师继续教育的主体——教育部及各州相关团体, 并规定各州设立成人教育高校以承担成人教育教师继续教育的教学与管理工作, 联邦政府拨专款予以支持。1972年, 联邦政府拨巨款用于培养合格的成人教育教师。在1978年的《高等教育成人教育法》 (Adult Higher Education Act) 中, 美国政府再次重申成人教育教师继续教育的重要性, 硬性规定了成人教育教师参与继续教育的时间, 并期望通过改变传统教师资格认证制度刺激成人教育教师在职学习的热情。除了以立法的形式要求成人教育教师必须进行继续教育, 美国政府还通过额外补助和小额基金资助激励成人教育教师进行继续教育。

总之, 美国政府不仅在政策上对成人教育教师继续教育给予支持, 而且通过立法, 从法律上保障成人教育教师继续教育顺利实施, 更重要的是还多次专项拨款, 给成人教育教师继续教育提供必要的财力支撑。美国政府的这种全方位的对成人教育教师继续教育的支持为美国成人教育的大发展奠定了坚实的基础, 也成为美国成人教育教师继续教育的一个重要特征。

(二) 成人教育教师教育的专业化

以继续教育促使成人教育教师专业化是美国成人教育教师继续教育的又一个重要特征。随着知识更新速度的加快、终身教育理念的深入人心, 成人教育在社会发展中的作用日渐凸显, 已成为提高国民整体素质和综合国力的重要手段。这对成人教育起主导作用的教师提出了更高要求, 需要其跟随时代步伐向专业化方向发展, 而继续教育无疑是成人教育教师实施专业化的有效途径。

美国采取多种措施:其一, 完善其成人教育教师培训体系, 强化成人教育教师的在职培训与进修, 从而加速实现成人教育教师的专业化。其二, 加强新任成人教育教师的入职教育, 促进其专业化发展。如为所有新任教师确定 “引导期”, 引导期时间根据新任教师是否师范类毕业而定, 师范类的引导时间相对较短, 一年左右, 而非师范毕业需5-6年。在这个引导阶段, 相关部门通过开展老教师指导、新教师学习《新教师手册》、设立新教师求助热线等培训项目加速新任成人教育教师的专业化。其三, 提高成人教育教师的教学能力、管理能力和科研能力, 尤其重视继续教育对成人教育教师科研能力的培养, 以此提高成人教育教师的理论素养。有的成人高校甚至以科研能力的高低作为聘任新教师和教师晋级的标准。此外, 政府和企业也为成人教育教师科研能力的提高提供财力、物力的支持。可以说, 成人教育教师科研能力的强弱以及科研素质的高低, 不仅是衡量成人教育教师专业化水平的一个重要标志, 更是实现成人教育教师专业发展的前提条件。由于美国社会各界的支持, 其成人教育教师科研能力日渐增强, 如今已成为世界成人教育研究中心, 其成人教育教师的专业化水平的程度也逐渐提升。

(三) 教育机构的多元化

成人教育教师的构成较为复杂, 不同种类、不同层次的成人教育教师对继续教育的需求也千差万别。为满足不同成人教育教师群体的继续教育需求, 美国的大学、专业团体、社会组织都参与了成人教育教师的继续教育, 从而使其成人教育教师的继续教育呈现出教育机构多元化的特征。

大学因在师资力量、教学设施和学术水平等方面都具有得天独厚的优势, 能够开设内容广泛、程度不同的成人教育教师进修课程, 从而成为成人教育教师培训的主阵地。美国大学主要是通过开设成人教育学位课程, 授予学位证书和提高信息平台来改善成人教育教师的专业实践, 提升其专业素质。作为由成人教育教师和其他成教工作者组成的具有专业性、服务性的专业群体, 美国的成人教育专业组织也积极参与成人教育教师的继续教育工作, 并在其中扮演了举足轻重的角色。“成人教育专业组织主要通过主办国际性或全国性研讨会、地区性会议以及地方性的项目, 或开设短期、长期培训等灵活多样的形式对成人教育工作者开展继续教育”[1]。此外, 成人教育专业组织还对有关培训机构提供经费, 资助成人教育教师学习专业技能。美国的工会、教会机构、合作推广组织、公立图书馆、博物馆等社会组织也是推动成人教育教师继续教育发展的重要机构。

(四) 教育理念的“成人性”

在理论上以专业的成人教育理念为指导, 彰显“成人性”;在教学方法与教学内容的选择上突出实用性, 成为美国成人教育教师继续教育的又一显著特征。

美国重视理论研究工作, 其成人教育专家、学者不断进行“科际整合”, 大量吸收和借鉴哲学、社会学、心理学、历史学、教育学等其他社会科学的研究成果, 同时加强自身学科建设, 从而形成了较为完善和充实的成人教育专业化理论[2]。这些彰显“成人性”的理论为美国开展成人教育教师继续教育提供了指导原则和理论依据。同时, 美国成人教育教育学者还认识到成人学习者的特点是重视知识的实用性与应用技能的学习。因而, 在成人教育教师继续教育的内容、方式和方法选择上, 继续教育机构强调采用适宜于成人学习特点的教学原则, 突出实用性和适切性。如采用“微格教学法”、“案例教学法”等, 使学员能够以第三者的角度看自己的授课过程, 以便及时反思。同时教学内容以学员的需要为依据, 并鼓励师生互动, 使成人教育教师真正做到学以致用。如美国匹兹堡大学教育学院在对成人教育管理者实施培训前, 先到学员就职单位了解其专业发展状况和培训要求, 然后才确定培训目标, 并依此设计课程, 从而使继续教育内容与学员的切实需要结合起来, 避免了空洞的理论说教。

(五) 教育层次的高学历化

随着学习型社会的到来, 成人教育在社会中扮演了越来越重要的角色。相应的, 成人教育教师就显得越发重要, 社会对其学历和素质也随之提出了更高要求。美国顺应时代的呼唤, 通过多种途径鼓励、刺激成人教育教师参与继续教育的热情, 并不断提高其学历, 从而使继续教育出现了向高层次方向发展的趋势。

为鼓励成人教育教师参与继续教育, 美国制定了晋级加薪与继续教育相连的制度。不接受继续教育, 提高学历, 就无法晋级, 加薪也就无望。没有进修就没有升薪, 可谓其真实写照。此外, 有的州通过废除成人教育教师资格终身制, 实施有时间限制的教师资格证, 刺激教师必须参与继续教育, 并达到一定的时间, 获得规定学分或更高一级学位后, 方可更新证书。可见参与继续教育的过程也是美国成人教育教师不断提高学历的过程。

二、对我国成人教育教师继续教育的启示

(一) 政府应成为成人教育教师继续教育工作顺利开展的有力保障

首先, 建立、健全成人教育法律、法规, 使成人教育教师的继续教育有法可依。这既是国家培养、管理和调控成人教育教师的一个重要手段, 也是保证我国成人教育教师继续教育有效实施和质量稳步提高的制度基础。其次, 增加财政投入, 解决成人教育教师参与继续教育的后顾之忧。国家应多角度、多层次地鼓励、刺激成人教育教师参与继续教育的热情, 并为继续教育的顺利开展提供必要的经费支持。再次, 改革教师资格认证制度, 使接受继续教育成为成人教育教师职业发展之必需。应“逐步取消终身教师资格证书, 对在任教师实行多级成人教育教师资格证书制度”[3], 从而鼓励成人教育教师积极参加在职进修, 获得必要学分或更高一级学位来更新教师资格证, 同时也不断提高自身的专业素质。

(二) 促进成人教育教师走专业化发展道路

20世纪80年代以来, 教师专业化逐渐成为国际教师职业发展的重要趋势, 也成为影响我国教育改革和发展的时代课题。成人教育教师专业化就是在这种时代背景下逐渐进入人们的视野并日渐成为成人教育教师的自觉追求。然而, 我国成人教育教师专业化发展并不好, 存在专业训练不足, 专业信念缺失, 专业自我反思与专业发展意识淡薄等问题。这些问题得不到很好的解决, 我国成人教育教师专业化的水平将难以提高。借鉴美国做法, 充分发挥继续教育的作用, 积极促进成人教育教师走专业化发展道路将是我们很好的选择。

首先, 重视成人教育教师的入职教育。对成人教育新任教师规定一定时间的“过渡期”, 并视新教师实际情况为其配备一名理论知识和教学实践经验丰富的老教师作为指导教师。同时, 以成人教育理念为指导, 以继续教育为手段, 加强理论学习, 使其充分认识到成人教育的特性, 促进专业化。其次, 重视成人教育教师科研能力的培养。科研能力的培养与提高是个持续的过程, 应通过多种手段促使成人教育教师积极参与继续教育, 提升其理论素养, 并使其认识到继续教育是其职业发展之必需, 参加在职培训应成为其自觉追求。

(三) 整合教育资源, 建立健全教育机构, 拓宽继续教育渠道

我国成人教育教师继续教育对教育资源利用率较低, 大学还无意承担起成人教育教师在职培训的任务;成人教育专业组织的作用也未发挥;专门的成人教育教师继续教育机构尚未建立, 成人教育教师继续教育机构的多元化在我国更是无从谈起。因而, 借鉴美国成人教育教师培训机构设置的多元化特征, 根据我国的现实条件, 应积极整合各种教育资源, 建立健全成人教育继续教育机构, 拓宽继续教育渠道。

首先, 大学应充分发挥资源丰富、科研力量强、师资优越的先天优势, 积极参与成人教育教师的在职培训, 并力争成为“主战场”。其次, 积极发展、建立一批优秀的成人高等学校, 使其在成人教育教师培养上真正发挥专业机构的作用, 改变名不副实的现状。再次, 重视发挥成人教育专业组织的作用。鼓励、规范成人教育专业组织的建设, 扩大其自主活动范围, 发挥其在行业中的组织和协调作用, 使其承担起成人教育教师继续教育的责任。最后, 鼓励各种社会团体参与成人教育教师继续教育工作。制定相关政策和措施, 调动各协会、工联、地方团体、图书馆、博物馆及中介组织等社会团体参与成人教育教师继续教育的热情。

(四) 重视成人教育专业理论的指导意义

我国成人教育理论研究起步较晚, 优秀成果不多, 而且多偏重于理论化论述, 可操作性研究相对薄弱, 对成人教育教师继续教育的有效开展指导意义不大。有鉴于此, 我们应加强成人教育理论研究者队伍建设, 适时调整研究方向, 聚焦成人群体, 凸显“成人”特性。此外, 我们还应加强对成人教育专业化理论的研究, 对成人教育教师的角色定位、专业知识、技能以及专业态度等开展深入、系统的探讨, 从而为成人教育教师的继续教育提供专业理论指导。

(五) 开展研究生教育, 提高培养层次

美国顺应时事, 通过继续教育大力开展研究生教育, 不仅提高了培养层次, 满足了成人教育教师提高学历的需求, 还促进了成人教育的大发展。随着我国社会的发展, 本科层次的成人教育教师已无法满足成人教育发展的需要, 开展研究生教育, 提高培养层次已势在必行。但我国的成人教育学研究生教育起步较晚, 且专业学位点数量不多, 招生有限, 与社会需要尚有距离。针对这一现实, 加快我国成人教育学专业学位点的建设就显得尤为迫切。首先, 集中优势资源, 在基础较好、已有成人教育学硕士点、博士点的高校, 适当增加招生比例, 扩大培养面。其次, 实施学位点建设的多元化。除传统的师范院校外, 其他有条件的高校也可设立成人教育硕士点、博士点, 如农林理工类院校等。最后, 建立、建强成人高校, 使其成为成人教育教师参与继续教育、提高学历的摇篮。

参考文献

[1]刘奉越.美国成人教育工作者继续教育的特色[J].继续教育, 2007, (11) :59-60.

[2]徐卫良.美国成人教育教师继续教育的经验及对我国的启示[J].职教论坛, 2011, (18) :55-57.

[3]罗家英.国外成人教育教师继续教育的特点及启示[J].中国成人教育, 2008, (9) :124-126.

美国教师守则及其启示 篇2

中央教育科学研究所幼儿教育研究中心 助理研究员 易凌云

编者按：美国全国教学专业标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，简称NBPTS）所制定的针对3-8岁儿童优秀教师的九条专业标准，对我国幼儿教师专业发展以及构建相应的专业标准认证体系等方面具有重要借鉴意义。中央教育科学研究所的研究人员对其进行了简要评介，本期将其刊发出来，供有关部门决策参考。

NBPTS是一个成立于1987年的非盈利性的、无党派的民间专业组织。NBPTS的主要目标是“促进教师的专业发展，提高专业教学的水平以及美国教育的质量”，其主要工作内容是“为优秀教师的应知应会制定高质量的专业标准”，“发展一个国家认可的组织机构对达到标准的教师进行认证”以及“推动相关的教育改革以促进学生的学习”。基于此，NBPTS根据横向的不同年龄以及纵向的不同学科，至今已经制定了30多种不同领域优秀教师的专业标准和资格认证标准。本文对其中的教授3-8岁儿童的优秀教师专业标准进行介绍，并进一步探讨其借鉴意义。

一、3-8岁儿童的优秀教师专业标准

NBPTS确定3-8岁儿童的优秀教师专业标准的哲学基础是五条核心的原则：教师要对学生及其学习负责；要精通他们所教的学科，并且知道如何将这些学科知识传授给学生；要组织、管理和监督学生的学习；要对自己的教育教学实践进行系统的反思，并能在实践经验中学习获得提高；要成为学习型组织中的成员。在这五条核心原则的基础上，制定了优秀幼儿教师专业标准的具体内容。

（一）理解儿童

优秀的早期儿童教师运用他们关于儿童发展的知识、通过与儿童及其家长的互动，来理解儿童是一个独立的个体，并且根据每个儿童的独特需要和潜能来设计教育教学。

具体内容包括：拥有儿童发展和儿童学习的有关知识，了解当前关于儿童发展和认知方面的研究成果和相关理论；懂得儿童的一般需要和特殊需要，认识到创建一个有利于儿童发展和学习的物质与精神环境的重要性；熟悉所在社区和家长的文化、历史与价值观，并了解所教的每个儿童的特点；拥有丰富的班级管理的经验，能根据儿童的兴趣设计课程和进行时间安排；知道何时需要适当地干预或支持、引导儿童的行为；认识到儿童有自我发展的潜力，儿童是在具体经验中建立起对世界的理解；通过开展游戏、自由探究、有引导的发现、创造性的戏剧表演以及其它以儿童为中心的活动，为儿童提供大量的发展想象力的机会；知道儿童的社会性、个性、社会交往、智力等是如何发展的，并能够运用这些知识建立班级秩序、在教学活动以及日常生活中与孩子形成良性的互动；认识到在有机会的条件下儿童可以实现适度超前发展，特别是技能方面更易实现。

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（二）公正、公平与多元化

优秀的早期儿童教师为所有儿童创设安全、可靠的学习环境，欣赏和尊重每个儿童的个体差异和独特需要，并鼓励儿童在人际交往中能够做到公正、公平、互相尊重。

具体内容包括：致力于理解和满足不同儿童的不同需要，能够根据儿童的不同需要调整教育方案和课程；关注特殊需要儿童，知晓《残疾儿童教育法》、《美国残疾人法案》等法律规定；促进班级的平等与公平，不论儿童的种族、民族、宗教、社会阶层、年龄、能力、性别以及家庭结构如何，都拥有平等的学习机会；重视语言和文化的多元性，把生理、情感、文化、智力差异的多元性作为丰富的社会与学习资源；致力于创建一个学习共同体来促进不同文化背景的儿童的互相交往，以培养儿童的好奇心以及对他人历史、语言、价值观、信仰、家庭结构和文化的尊重；创造一种针对所有儿童的、体现高期望与平等的学习环境。

（三）评估

优秀的早期儿童教师理解不同评估方法的优点和不足，知道怎样有效综合运用这些方法对儿童的行为、交往活动等进行系统观察、监控和记录，并且将他们所获得的信息与儿童、家长以及其他专业工作者分享以共同改善教育的效果。

具体内容包括：经常在儿童游戏和学习时认真细致地观察儿童，并且使观察、评估儿童成为日常性的工作；运用不同的评价方式和一系列的评价策略评估儿童的发展情况、创造力、解决问题的能力、回答问题的能力、毅力与好奇心、以及与同伴、成人一起活动的能力；鼓励儿童对自己的学习和发展做出评价，培养儿童形成判断与评价自己的活动、他人的工作的能力，并且培养儿童对自己的学习和行为负责的精神；定期对每一个儿童的具体情况进行判断与评价，并据此确定每个儿童的阶段性发展目标，制定符合每个儿童实际状况的发展与学习计划；经常把评估的信息反馈给儿童、家长以及其他专业工作者，并与他们进行交流；理解有些儿童的发展可能超出期望范围，并且能够用关于特殊儿童的评估方法与理论来对这些儿童进行评估和教育。

（四）促进儿童的发展与学习

优秀的早期儿童教师通过组织与创设有助于儿童发展和学习的环境来促进儿童的知识、技能、道德、个性、社会性等全面发展。

具体内容包括：运用儿童发展与学习的理论来创设一个安全、有爱心、包容和智力参与的环境，并营造有利于获得知识、发展感情和形成生活技能的氛围；认识到游戏在儿童认知发展和社会性发展中的核心作用，能够经常充当游戏发起人的角色，发起各种室内和室外游戏；认识到早期儿童的学习应建立在实践基础之上，能够支持儿童建构复杂的思想、理解事物之间的关系，建立事物之间的联系，培养儿童的好奇心、想象力和创造力；帮助儿童学会理解他们自己以及他人的情感，并用健康的方式表达自己的愿望；尊重每一位儿童，让不同个性的儿童

都充满自信；帮助儿童学会保健、营养、安全知识；知道语言是表达观点和问题的有利工具，儿童正处于语言发展的关键时期，语言技能的习得是儿童发展的基本任务；懂得语言习得的步骤和阶段，支持儿童的语言习得；培养儿童的学习方法和道德性向，为儿童的学习提供更多的资源和学习机会；鼓励儿童发现问题，向周围世界质疑，学会用多种方法解决问题。

（五）有关综合性课程的知识

优秀的早期儿童教师在精通儿童学习理论、学科知识以及各种评估理论的基础上，设计并实施紧密结合学科的发展适宜性教学。

具体内容包括：能够从不同的知识结构和学术概念中综合出新的关于儿童发展的知识与观点；教育教学实践既不完全是“以儿童为中心”的模式，也不完全是“以学科知识为中心”的模式，而是二者的有机结合；知道儿童是通过在脑海中建构起广泛的联系来学习知识，因此需要给儿童提供各种综合性的课程；这种综合可以是以一种物质（如植物）为中心加以组织的，也可以是以一个关键的概念（如变化）为中心加以组织的，还可以是以一个本质性的问题（如天气如何影响生物的成长）为中心加以组织的；对核心学科（包括语言和读写、数学、科学、社会、艺术、体育与健康）有广泛的理解，知道每一个学科的核心概念、思想以及儿童对每一个学科需要掌握的具体内容，熟悉儿童学习不同学科的典型方法与策略以及儿童在每一个学科中的初始概念和常见的困难，并能够根据这些理解来计划和综合运用各种经验。

（六）有意义学习的多种教学策略

优秀的早期儿童教师通过实施多种多样的实践和提供充足的资源，去促进每一个儿童的身心健康、有意义的学习以及社会合作等方面的发展。

具体内容包括：能够通过多种渠道收集评估信息并且根据所收集到的评估信息进行教学实践；知道早期儿童的学习方式多种多样，能够提供充足的时间和资源，运用多种技能进行教学，以适应儿童学习的多样性和满足每一个儿童的不同需要；通过各种途径帮助儿童发展潜能；认识到教育技术发展对促进儿童学习的重要性，并且能够适当地运用多种教育技术和教学资源（如计算机、软件技术、网络、录像和其他新技术）为儿童的学习提供帮助；坚信所有的孩子都能够通过学习获得相应的发展，并且在日常工作中真正为每一个儿童提供高期望、强有力的支持和投入，帮助儿童获得和体验成功；设计出有助于促进儿童成长的各种教学模式，允许儿童进行有选择性的学习；能够敏锐地观察到儿童的互动、行动和提问，并进行积极的回应；能够成功地与特殊儿童相处，并且在必要的时候知道寻求他人的帮助以满足特殊儿童的特殊需要。

（七）家庭和社区伙伴关系

优秀的早期儿童教师和家庭以及社区一起支持和促进儿童的学习和发展，三者是合作伙伴关系。

具体内容包括：将家长视为教育孩子的合作者，尊重不同的家庭背景、家长的能力和兴趣，采取多种有效的策略鼓励家长参与孩子的教育；意识到儿童对家庭的依赖性，并且认识到家长对教师所实施的教育实践的肯定与支持对于激发儿童学习的动机以及更好地适应幼儿园生活具有重要的作用；能够通过与家长进行坦诚而有效的交流与合作，获得有关儿童发展的更多信息以及赢得家长对教学给予更多的支持；能够通过各种途径、运用各种形式向家长提供幼儿园课程安排的相关信息以及儿童在幼儿园所取得的各方面进步的信息，并且定期邀请家长到幼儿园参观；激发家长对儿童教育的兴趣，并且通过各种方式协助家长在家庭中支持儿童的学习与发展；能够和家长、教育专家、社区志愿者等一起进行有效的合作，通过协商来解决教育教学以及幼儿园管理等一系列问题。

（八）专业合作伙伴

优秀的早期儿童教师在专业合作团队中充当领导者与合作者的角色，负责提出活动计划并且引导儿童及其家人进行实践。

具体内容包括：能够有效地与教育督导人员、实习生、同事、志愿者以及其他领域的专业人员共同工作，以提供优质的早期儿童教育；懂得如何给予和接受他人的帮助、建议、反馈和批评，能够很好地化解与同事、家长和行政人员的冲突，并且能够运用专业知识和道德标准大胆挑战妨碍儿童发展的行为；能够客观公正地评价其他教师的知识、能力，通过有效的方式支持合作团队的发展；能够很好地理解有关儿童发展的政策法规，并且积极参与影响儿童发展的政策的制定；在实践和理论上理解早期儿童的发展规律，有机会时能够积极有效地参与决策；通过参与专业发展、网络交流、专业化组织、协作等活动，全身心地投入到早期儿童的教育中去；在早期儿童教育的合作团队中起着领导者的作用，参与当地社区教育方案的制定，进行课堂研究以发现新知识，参与评估其他教师的专业发展等。

（九）反思性实践

优秀的早期儿童教师定期分析、评估和综合自己的教育教学实践活动，以加强他们工作的质量和有效性。

具体内容包括：认识到对自己的教育教学实践活动进行定期反思是一个专业教育工作者的重要责任；能够根据儿童的需要、具体的教育情境以及长远的教育目标综合有效地评估教育活动，并且清晰明确地指出优秀的教育实践的优点，对教育实践适宜性的判断具有情境性；能够通过与儿童的互动、倾听家长与同事的意见、观察其他教师的实践等方式获得有关自己教育实践结果的相关信息，并且对这些信息进行认真仔细的分析，找出需要改善之处；对新的儿童发展知识与早期儿童教育理论持一种完全开放的心态，并且希望通过有效的学习与反思不断改善教育教学水平，促进自己的专业发展；通过各种方式促进自己对教育实践的反

思，如阅读专业论著、参加专业培训班、参加各种教育专业团体的活动以及参与各种教育项目研究等。

二、几点启示

NBPTS关于早期儿童优秀教师的九个标准代表了对优秀的幼儿教育实践的认同，提供了优秀的幼儿教师的范本。可以说，该标准是一份详实、全面的优秀幼儿教师素养的规范体系和评价标准，并有助于激励每一位幼儿教师通过努力达到此标准而成长为专家型教师。分析其所体现出的特点，对思考如何促进我国幼儿教师专业发展以及构建相应的专业标准认证体系等方面具有重要借鉴意义。

（一）从标准的性质来看

美国的幼儿教师质量保证机制是通过教师教育专业标准、新教师资格认定标准以及优秀教师资格认定标准这样三个连续的质量控制标准体系来得以实现的。优秀幼儿教师标准是这一质量标准体系中的重要组成部分，是幼儿教师最终成长为教育专业人员的重要保证。可以说，美国优秀幼儿教师专业标准在美国幼儿教师专业化的过程中发挥着重要的作用。优秀幼儿教师专业标准之所以能成为幼儿教师专业发展的理想目标与状态，是因为这一标准以幼儿教师专业素养研究为理论依据，以高质量的幼儿教育实践为目标，详尽而准确地描述了优秀的幼儿教师所必需的专业态度与技能。这种定位使优秀幼儿教师专业标准能够成为评价优秀幼儿教师的可操作的标准，其在专业认证上的权威性也得到广泛认可。

我国对幼儿教师的评价与专业认证还缺乏系统的认识与组织，对优秀幼儿教师的认证更多的注重教师资历和教学结果，甚至带有较强的行政性，而不是专业性。其实，对幼儿教师专业发展水平的评价，应当在构建适宜的专业发展标准的基础上，实施规范的认证程序与认证过程。美国优秀教师标准的性质定位可为改进我国幼儿教师专业评价与认证的理念、具体操作等方面提供启示与参考。

（二）从标准的特点来看

美国优秀幼儿教师专业标准中对教师专业发展水平的评价既关注到教师教育教学实践的结果与教师已经达到的水平，但更突出了教师教学的过程与教师发展的过程。专业标准不但规定了优秀幼儿教师所应具有的静态的、结构性的专业知识与技能，如有关儿童身心发展与早期儿童教育的知识、核心学科的基本概念和思想等，而且还明确了优秀幼儿教师所必须具备的动态的、过程性的专业态度与能力，如公平、公正与多元化的思想、运用多种方法进行评估的能力等。从这些评价维度可以看出，这一专业标准对幼儿教师的观念和行为给予了同等关注，但主要是以幼儿教师的专业行为为核心，将各个评价维度相互衔接、相互贯穿，形成一个有机的评价体系。

我国对教师专业发展的评价倾向于静态的结果评价，评价的对象和内容多以教师能够说出的观点、已经完成的工作现状为主，因而评价的标准有时过于抽象，有时又过于机械、具体，缺乏科学性与合理性。并且，这种评价取向由于忽视了对教师缄默性教育观念以及教师发展过程的理解和挖掘，导致评价的信效度差强人意。这些是进一步改进和完善我国幼儿教师专业评价体系时应特别意识到的。

（三）从标准的内容来看

美国优秀幼儿教师专业标准的内容复杂而有序，每一个内容都突出了某种具体的专业素养，但各部分内容之间又形成了一个有机联系、和谐的整体。其中，内容方面的显著特点有：强调幼儿教师对儿童身心发展特点与发展规律的掌握与理解，幼儿教师的有效教学建立在他们对幼儿身心发展特点与发展规律的充分了解、掌握与遵循应用的基础之上；突出幼儿教师具有反思性学习与研究性实践的能力，幼儿教师要成为一个合格的专业工作者就必须有不断学习和自我完善的能力，必须能面对纷繁复杂的现实教育情境做出适宜的反应，必须在反思中学习，在学习中反思，在实践中研究，在研究中实践；注重幼儿教师的合作能力，有效的教育必定是学校、家庭和社会共同实施影响，成功的教育是教师与家长通力合作的结果，幼儿教师要善于调动和运用家庭、社区的各种力量，将幼儿的父母、社区的教育合作伙伴作为教育的资源，进行各种有效的合作，幼儿教师还必须认识到与他人分享与合作的重要性，通晓与他人合作的技巧，才能使自己所处的学习共同体有持续发展的力量，也使自己在这个团队中能够获得支持、帮助与发展。

美国优秀幼儿教师专业标准的内容所体现出来的这些特点，有助于思考我国幼儿教师所必需的核心专业素养，怎样在不同发展水平的专业标准中恰当地体现出这些素养，如何有效地评价这些专业素养等问题，并在此基础上构建我国幼儿教师专业发展的评价体系。

参考文献：

①NBPTS.Early Childhood/generalist Standards for Teachers of Stude

美国教师守则及其启示 篇3

推行绩效工资改革是推动我国学校师资建设的一项艰巨工程，也是我国教育发展史上的一次重大变革，认真研究国外教师队伍建设改革经验，尤其是绩效工资改革管理中的经验，将有利于我国师资建设的科学有效发展。本文研究认为，结合我国教育实际，我们要进一步深化教育改革，构建完善的教师评价和奖惩机制，逐步建立有中国特色的社会主义教师绩效工资制度。

关键词

美国 师资队伍 绩效工资 队伍建设

教师是教育发展的根本，加强学校师资建设对学校提高教学质量具有决定性的影响。推行绩效工资改革是我国教育改革的一项重大决策，更是一项关乎我国教育发展的重大举措。平稳地实现教师绩效工资改革对于实现我国教育的可持续发展意义重大。本文通过对以美国为代表的绩效工资改革的背景、改革模式、改革特点等方面进行研究与分析，并结合我国教育的实际，对我国师资建设进行了探讨。

一、美国实施绩效工资改革的背景分析

绩效工资的提出已经有很长的历史了，直到20世纪80年代，才真正受到政府的大力支持。贝尔（Ted Bell）是美国总统里根时期的教育部长，他指出：“在现行的工资制度下，本应给最优秀教师的工资却付给了不少最差的教师。”当时，美国学生成绩迅速下降，各大新闻期刊的头版头条都在关注学生的考试成绩和综合能力。另一方面，学校纪律松弛，教学质量明显下降，犯罪率不断攀升，教育问题日益凸显。市场经济倡导的自由主义思想影响下的市场竞争机制逐步向教育系统渗透。政府开始以市场竞争机制来改革教育体制，着手对教师工资进行改革，以更好地调动教师工作的积极性、激活教育、提高教育质量。以绩效工资来改革教师的工资结构，不断拉开教师工资层次，以更加优越的待遇激发有能力的教师提高教学质量，让工作消极的教师脱离教师队伍，吸引更多优秀申请者进入教师行业，提高教师的整体质量素质和教学成效。今天，美国的绩效工资已经在全国推广执行，形成职业生涯阶梯、延长教师工作合同、特殊技能与知识付酬、额外工作加薪等综合绩效考评和奖惩体系，以学生的客观测量进步幅度确立教师的奖惩权重。随着改革的推进和不断完善，教师工作的积极性显著提升，教学质量和效率大幅度提高，学生进步非常明显，得到了国民的一致认可。

二、美国绩效工资改革模式及特点分析

1.美国绩效工资改革的几种典型模式

（1）罗蒙尔计划模式

该计划由美国马萨诸塞州州长米特·罗蒙尔主导，突出表现是大幅度提高教师薪酬，将教师教学效果考核与薪酬直接挂钩，学生综合素质和成绩的增值是教师评优和奖惩的主要依据。第一，全部科目的所有老师只要达到增值标准，都可以评优，获得绩效奖励五千美元，总数不超过全体教师的三分之一；第二，为鼓励更多的优秀人才加入教师队伍从事数学教学，数学学科再增加一千名额，为扩大选修课程，开设并担任生物、物理、化学以及微积分学科老师皆可获得五千美元绩效奖励；第三，如果任课教师全符合上述两项要求，一年里可以获得一万美元绩效奖励。

（2）小石城模式

该模式最先在阿肯色州小石城一所小学推广而得名，其突出特点是“为效果付薪酬”。所有奖励基金来自匿名捐赠，根据所教学生的基础，任何一名学生的成绩及综合素质只要提高4%，教师即可获得奖金100元；综合能力成绩提升5%到10%，获取奖金200美元；提高10%到15%，奖励300美元；超过15%可以得到400美元奖励。该方案给全体教师和学生都带来了不同的受益，一年里全体小学生的人均成绩由45.18分增加到47.53分，效果显著。

（3）辛辛那提模式

该模式首先要求教师学历达标，所有教师都必须具备学士学位，每位教师每隔五年至少接受一次全面综合评估，专业技能、教学水平、学习环境、创设教学计划安排等四个方面按照一定的评估标准考核，最高为四级，最低为一级。新聘任教师如果在第二年未能达到见习标准自动解聘，实习教师四个领域评优必须过半，第五年如果不能通过职业教师水平综合考评，自动解聘合约。职业教师必须在三个领域被评为优秀达到四级，作为高级职业教师必须在所教领域学科以及另外一个领域达到四级，其他两个领域不得低于三级。作为杰出教师必须全领域都达到四级考核。每次复查如果降级，绩效薪酬下降一个级别，如果能保持原有标准或者进步，工资绩效薪酬再提一级。

（4）米尔肯模式

该模式被赞为全美最具发展潜力的绩效改革模式，主要由米尔肯家族基金会设计，在不改变基础工资和额外津贴的基础上，修改完善绩效工资奖励。教师在教学过程中表现积极、热情敬业、尽职尽责、成绩进步显著、综合考评委员会量化考核优异，就会大幅度增加绩效工资。该模式为优秀教师从事教学进行工作设计了较为完善的发展阶梯，只要教师热心工作、不断进步、提高教学效率和质量，便可由职业教师逐步上升到优秀教师、高级教师甚至杰出教师。反之，也会由杰出教师下降为职业教师直到解除聘约合同，根据教师的职业发展以及课程表现和学生成绩，大幅度增加教师薪酬并拉开档次。

2.美国教师绩效工资改革特点分析

（1）以充足的经费做保障，依靠政府强力推动

美国的绩效工资改革都是以提高薪酬待遇为基础，有着非常充足的经费支持和保障，政府在方案制定、政策扶持、法律保障等方面给予强有力的支持，制定较为完善可供量化参考的评价标准，运用行之有效的考核手段，确保改革能够顺利推进。2002年布什政府以法案的形式全面干预，奥巴马更是以绩效工资改革为自己的施政演说，国务卿希拉里以不同形式在不同场合多次表达对教师绩效工资改革的密切关注。

（2）绩效改革由地方政府负责，内容多元、形式灵活

美国的绩效工资改革虽然是由联邦政府强力推动，但是具体的改革方案以及执行都是来自各个州府或者不同的学区，既能够很好地实现联邦政府的意志，又能够因地制宜。各个州府都能结合当地实际，设计出具有地方特色的改革方案，确立合理科学的绩效工资比，拉开成绩与薪酬间的级差，体现多元与灵活的理念。从前述的具体模式来看，美国的绩效改革类型不一，设计理念也各不相同，主导方也来自不同的政府或者团体基金，经费有的来自地方税收，有的由联邦政府与州政府共同资助，也有不少来自私人基金会；从内容上看，有着不同的薪酬激励体系，综合考虑多种因素，涉及教师的进修任务、学生的成绩提升、专业综合能力提升、主修学科与选修学科等，体现多元薪酬的理念。既体现现代教育发展规律，又能结合教师的自我价值体现和发展需要，能够更好地吸引优秀人才从事教师职业，又能够最大限度提高教师的教学效率和质量，促进教育健康发展。

（3）工资绩效考核目标凸显教师专业发展

进步作为绩效改革的核心目标是促进教师的专业化发展，提高教学效率和质量，更好地提高学生成绩，促进学生全面发展进步，培养优秀人才，实现教育的可持续发展。绩效改革是以提高教师薪酬为切入点，根本是促进教师专业发展，最终目的是教育事业的发展，这其中最为核心的就是教师的专业发展进步。德克萨斯州达拉斯教学区的绩效改革取得了巨大成功，影响很大，确立的教师绩效评价制度把打分和分级仅仅看做是一种手段，以此让学区的教师得到较好的发展机会，促进广大教师不断进步，并以此给予他们持久的激励。每一个教师也可以根据自己的发展需要向学区提出申请，由学科内容专家帮助发展进步。绩效评价的目的也是让教师更好地根据评价标准不断进步，得到更好地晋升机会。还有一些绩效改革计划以团体协商的方式提高教师的补偿额度和比例，并根据发展需要改善教学工作条件，加强工作安全保障，并对综合考评中的教师专业发展进行有效分享。

（4）绩效改革在不断质疑与争论中逐步完善且影响力不断扩大

美国绩效工资改革从开始就饱受期待和争议，在旧体制批判中应运而生，又在不断质疑和争议中完善成长，虽然取得了一定的成效，但一直都是教育实践界和理论研究界争议的焦点。这些争论和质疑体现了新生事物出现时一直都有的问题，另一方面，也让这个新生事物更好地审视自身的缺陷和不足，尽快地完善并走向成熟。一些反对者主观上认为这些改革方案需要太多的老师、太多的配合，很难保障能够得到全面配合与落实，无法实现积极正向的预期效果。与之相对的是也有不少赞同者认为改革是发展的必然，任何制度走到一定时间都要进行改革，从设计以及实践操作效果来看，的确达到两种较好的效果：首先是起到了极大的激励作用，例如，实施TAP计划的学校迅速提升教学质量，学生和学校的成长增值明显高于其他学校，这是不争的事实；其次，促进人员流动，优化资源配置，实施绩效改革后，很多高素质人才进入教师行业，低能力教师退出教师行业转向其他行业，很多在职教师更加注重专业化发展，综合素质显著提升，教学质量和教学效率显著提升。经历了一段时间的实践，美国绩效工资改革仍然在争议中前行，制度也在不断完善，影响力也在不断扩大，不仅扩展到全美、欧洲，对我国的影响也在不断加大。

三、美国绩效工资管理对我国师资建设的启示

1.完善经费投入与监督

实行绩效工资改革必须加大资金投入，我国有别于西方的教育体制，西方学校教育资金由国家财政拨付，有更多的基金会募集资金，还有更多的捐赠团体，而我国的教育经费主要来源于财政拨款。落实我国绩效工资改革，促进教师队伍发展需要财政资金支持。要以绩效奖励为手段，促进广大教师提高教学质量。国家应该将教师的工资全额纳入财政预算体制，并结合绩效工资改革实际增加教育经费投入，中央和省政府逐步完善财政转移支付制度，设立教育的财政专户，以更好地激励广大教师进行教学改革，不断地提高专业发展能力，保障教师绩效工资改革顺利推进。同时，国家应该建立健全完善的绩效工资改革监督机制，把落实教师绩效工资改革作为对地方政府考核的重要内容，对落实不力、挪用教育经费、克扣教师工资和绩效奖励等行为严肃追究。将各地绩效考核的结果作为省级财政资金奖励的重要依据，充分发挥人大代表作用，利用各种媒体注重监督，确保绩效工资能够得到真正落实。

2.强化绩效考核机制

实施绩效工资改革需要政府的财政资金支持，还需要构建较为科学完善的绩效考核机制，真正把相关的绩效考核政策落实到位，以完善的绩效政策和考核机制对教师的教育质量、专业发展、学生的发展等方面进行科学合理的考核、公正客观的评价，确保绩效工资改革能够做到奖罚分明、奖优促劣。为此，各地政府应该结合当地教育情况，制定较为客观权威的评价机制，能够得到广大教师的认可。可以借鉴以美国为代表的国外绩效工资改革的经验，引入增值评估方法。由于我国区域之间、城乡之间、学校之间都存在着非常大的差异，学生的基础素质、教学硬件软件等条件都不相同，单一的学生成绩考核不能够结合当地的实际，也不能够体现绩效工资改革的公平性。应用增值评估能够很好地解决这一问题，能够对全体教师进行一个较为客观的评价，真正促进广大教师提高教学质量，提升教学能力，促进学生发展进步，实现我国教育发展。同时针对我国偏远地区，生活条件、工作条件较为艰苦的地方，给予一定绩效分值上的相应补助，吸引更多的优秀教师到较为偏远、工作条件较差的地方任教，解决教师资源不足的问题，改善当地的办学条件，优化当地的师资队伍，促进教师整体素质的提升。

3.构建合理的薪酬结构

为确保教师绩效工资顺利实施，完善教师队伍建设，提高教师整体素质，政府必须制定较为科学合理的工资结构，既能够满足教师的生活保障，又能够让教师在工作当中得到很好的激励，给他们更好的发展机会。首先，应该确定绩效工资在整个工资结构中所占的比例，在全国或者全省范围内形成明确统一的统计制度，结合实际情况确定基本工资和绩效工资的比例；还应该制定出绩效工资的等级，以绩效工资的等级来有效拉开教师的薪酬层次，促进教师自我发展、自我进步，提升教师的整体素质。其次，各级政府必须对教师的工作条件、工资待遇等方面做好认真调研，为教师的绩效工资制定较为明确的标准，增强广大教师工作的积极性，让更多优秀人才充实到教师队伍中来，不断提升教师队伍的整体素质，优化教师结构，促进我国教师队伍健康发展。

参考文献

[1] 刘美玲.美国基础教育阶段教师绩效工资实施方案及成效分析[J].教育发展研究，2010（5）.

[2] 辛治洋.教师绩效工资制度实施的困境与出路[J].中国教育学刊，2012（9）.

[3] 邓勇.基于战略导向的教师绩效管理体系构建[J].教学与管理，2012（27）.

美国教师守则及其启示 篇4

1. 美国教师教育课程的演进

美国教师教育课程变迁主要经历了以下四个时期:职业性培训课程时期、“专业主义”教师教育课程时期、“科学主义”教师教育课程时期、融合化的教师教育课程时期[1]。

在19世纪职业性培训课程时期, 在所有开设的26门课程中, 没有普通教育课程, 教育专业课程也只有2门, 基本上是学科专业课程一统天下的格局。到了20世纪20年代, 开始步入了“专业主义”教师教育课程时期, 这个时期普通教育课程和教育专业课程都得到了空前的壮大, 而学科课程被削减到了只占全部课程的四分之一不到。二战后, 随着科技的发展对教育提出了新的挑战, 天平又开始向学科专业课程一边倾斜, 而教育专业课程被削减。直到20世纪80年代后, 教师教育课程的三大块才真正达到一种各占三分之一的状况, 非此即彼的二元论思想也得到了摒弃, 教育专业课程和学科专业课程走向融合化, 从而消灭了由来已久的“专业性”与“学术性”之争。

2. 美国教师教育课程的结构

(1) 普通教育课程。美国教师教育的普通教育课程主要有英语、哲学、文学、美术、音乐、戏剧、外语、历史、经济、法律、社会学、人类学、政治学、生物、数学、物理、化学、遗传学、地球和空间学及健康教育和体育等, 包括自然科学、社会科学、人文科学和艺术、语言等各方面。这种课程是任何专业的大学生所必修的, 目的是拓宽学生的知识面, 使他们具备宽厚的文理基础知识, 注重普通文化知识的养成, 避免了狭隘的专业化。

(2) 教育专业课程。在美国, 教育科学课程由三部分组成:一是教育科学的基本理论课程, 涉及教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学、教学过程、人的成长和发展、职业道德与法律、教育行政与管理、教育技术等;二是教学法, 包括教学方法与策略、课程的组织设计与评价、教学计划、教育测量与评价等;三是教学实习, 以见习、临床实习的方式进行。这些可以为师范生提供教育学领域的专业知识, 体现出教育专业与其他专业的区别。

(3) 学科专业课程。学科科学课程为师范学生提供将来所教科目的专业知识, 而且有一定的广度和深度, 同时和中小学开设的学科课程相对应。初等教育者要学习涵盖初等教育学科的所有科目, 中等教育者要集中学习一个或两个科目, 这是由初等和中等教育自身的特点决定的。

这三类课程在学时上的比重情况分别为:普通教育课程占1/3强, 学科科学课程占1/3, 教育科学课程占1/3弱[2]。

3. 美国教师教育课程的特点

(1) 普通教育课程注重广博性, 有利于拓宽学生的知识面。受“博雅教育”的传统影响, 美国教师教育非常注重普通文理课程的设置。这为教育专业学生提供了广泛的人文学科、自然学科及社会学科课程, 拓宽其知识面, 使其具备宽厚的文理知识基础[3]。

(2) 课程突出师范性, 有利于提高学生的教育理论水平和教育教学技能。美国对师范性课程设置予以特别重视, 以此来提高师范生的专业技能和知识水平。美国教师教育课程在全部课程中达到了三分之一, 而且课程内容都比较丰富, 主要包括以下几个方面: (1) 教育专业指导:教育概论; (2) 教育专业基础课程:心理学与发展科学、学习论、教育社会学、课程与教学、教学评估等; (3) 教育专业课程:学科教育理论, 如语言教育与阅读教育、数学教育、科学教育等; (4) 临床实践和现场实践[4]。

(3) 课程内容符合基础教育实际, 有利于培养学生在未来工作中的适应能力。高等院校的学科专业课程直接为学生未来的工作做准备, 教育专业课程设置的主要功能就是为学生未来的教育教学工作提供一定的理论基础和方法指导。在美国, 师范教育课程内容十分注意课程的实用性, 以使学生在未来的实际工作中, 能够运用所学知识, 使所学知识在日常教育教学工作中更具有可操作性。这些课程的开设, 对学生顺利地完成向教师角色的转变大有帮助。

(4) 重视教育实践性课程, 有利于增强学生的未来从师能力。美国向来重视实践性课程的开设, 一方面在实践的形式上采取现场经验、见习、实习等多种方式进行, 在实践的时间安排上采用连贯性的、层级性的方式实施, 另一方面从法律、制度上对未来教师的实践性课程的落实加以保障。自1991年以来陆续建立了一大批教师专业发展学校, 这些大学与中小学的合作学校为未来教师实践性课程的实施提供了强有力的保障。

二、美国教师教育的课程设置对我国的启示

1. 调整课程结构比例

美国教师教育课程分普通教育课程、学科专业课程、教育专业课程三大类, 三者的比例基本上是各占三分之一, 其中教育专业课程中理论课程与实践课程又各占一半左右。我国教师教育课程的分类虽然与美国一样, 分为普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程, 但这三类课程所占的比例却大不相同。在我国教师职前培养课程中, 普通教育课程占总课时的21%, 学科专业课程占70%, 教育专业课程占9% (其中教育理论占5%—6%, 教育实践占3%—4%) 。很明显, 我国的教师教育课程比例严重失调, 学科专业课程比重太大, 教育专业课程却不到10%, 教师教育课程的师范性荡然无存。另外普通教育课程的比例也显得薄弱了些。

2. 强化教育实践

教育实践课程是教师教育课程体系的重要组成部分, 是培养合格师资不可或缺的职业训练环节。美国教师教育课程中教育实践课程占到了全部课程的16%左右, 教育实践的开展形式多样, 安排时间充裕并贯穿修业年限的始终, 且有相关的法律和制度来保障实践课程的实施。我国目前教师教育毕业生存在的最突出问题就是缺乏从事教学的实践能力。虽然造成这种状况的原因是多方面的, 但实践性课程十分薄弱是其重要原因。

我国的教育实践课程从形式上来分主要有两种:一是教育见习, 主要是让师范生到中小学听课;二是教育实习, 由学校统一安排或者学生自主联系到中小学实地上课。从教育实践课程的时间安排来看, 与美国相比, 相差甚远, 只有短短的八周左右, 并且是集中在学科专业课程和教育理论课程完成之后进行, 不利于理论与实践相结合。这样培养出来的教师, 一旦进入真实的课堂, 面对真实的教育情境, 往往无法适应[3]。

3. 注重职前职后一体化

美国教师教育课程标准秉承的是教师专业化的理念, 分别设立职前、职后不同的培养目标, 并通过教师专业发展学校将未来教师的职前培养与职后教师的职后进修结合起来, 这都体现了美国教师教育职前职后一体化的方向。

我国对职后教师的培养显得非常薄弱。因此, 我们应该将职后教师的发展也纳入到我们的教师教育当中来, 使教师教育走向一体化、终身化。这也是我们努力实现教师专业发展的必由之路。

参考文献

[1]郭志明.美国教师教育课程变迁与教师专业化[J].学科教育, 2004.5:1-6.

[2]张拴云.教师教育课程设置:美国的经验与启发[J].外国中小学教育, 2005.1:31-33.

[3]饶武.美国教师教育课程演进及其对我国的启示[D].江西师范大学教育学院, 2004.

美国教师守则及其启示 篇5

摘 要：美国内华达州在2012年的全国教学质量排名中排第48位，重新引发了该州对教师质量的重视，启动了新一轮教师评价体系改革。2014年9月，内华达州教育厅正式批准了《内华达州教师表现框架》，以此作为构建新教师评价体系的依据。新教师评价体系目的明确，评价指标和标准详细，评价步骤有序，评价过程由教师和评价者共同参与。中国应借鉴美国内华达州的有益经验，增强评价标准的完备性，突显教师在评价中的主体地位，加强评价过程的系统性，注重教师评价的差异性，充分利用教师评价的结果。

关键词：美国；内华达州；教师评价体系

20世纪80年代，美国的大部分中小学就建立了教师评价体系，教师评价成为一种常规的学校管理工作。然而，由教师团体创立的“新教师计划”（New Teacher Project）在2009年进行了一次调查，其结果显示，美国的教师评价存在一些弊端。例如，评价次数不够，评价并未重视教师对学生学习有影响的行为，99%的教师被鉴定为“满意”，评价不能明显区分教师的质量等[1]。内华达州的教师评价体系也存在着这些不足，对于提升教师质量没有发挥应有的作用。在2012年的教学质量排名中，内华达州在美国所有州中排第48位，总成绩为“C”[2]。这一结果说明该州的教师教学水平较差，需要通过教师评价促进教师教学能力的提高，教师评价体系改革迫在眉睫。

内华达州参议院通过了Bill222号议案，为该州教师评价体系的改革提出了指导性意见，并授权成立了由15名专家组成的“教师与管理者委员会”（Teachers and Leaders Council，TLC）[3]。TLC的职责之一就是向州教育厅提供教师评价新方案，建立有效的评价模式。2012年1月，TLC开始了全面的、新体系的开发工作，经过为期一年的酝酿、修订和不断完善，形成了新的教师评价框架。在一些学校试用后，内华达州教育厅于2014年9月正式批准了《内华达州教师绩效框架》（Nevada Educators Performance Framework，NEPF）[4]。目前，该州的教师评价就是依据这个框架来实施的，在评价的目的与功能、标准、工具、具体步骤等方面，与以往教师评价体系相比都有了新的变化。

一、目的与功能

（一）目的

内华达州教师评价的目的主要包括两个方面：一是区分出拥有高水平教学能力的教师；二是判断教师的各项工作是否达到基本要求。例如，教师是否帮助学生达到了预期目标，教师是否有效地与家长合作，教师之间是否有效地开展了合作等。

（二）功能

有效的教师评价是提高教师质量和公平分配高质量教师的重要手段，因此，改革教师评价体系是内华达州提升本州教育在全国排名中的位次的重大举措。NEPF指出，新的教师评价功能体现在三个方面。第一，对于学生而言，通过教师评价，学生能够得到高质量教师的授课和引导，从而增加进入理想大学的机会，并为就业做好充足的准备。第二，对于教师而言，通过与评价者的互动交流，教师能够及时获得关于自身工作情况的反馈。有效的教师评价不仅要为教师专业发展目标的设立提供信息支持，而且要为教师教学技能的提高提供帮助。第三，对于学校而言，有效的教师评价不仅有利于提高学生的学习成绩，而且能为学校的重大决策提供依据，包括师资的合理配置、教师激励机制的建立等。

二、标准

内华达州的教师评价体系包括两个维度，即教师的教育实践和学生的表现。其中，教师的教育实践维度包括教师的教学实践和教师的专业职责两个亚维度；学生的表现维度主要包含学生的学习成果（见图1）。

内华达州的教师评价体系是由设在美国加州大学洛杉矶分校的“评估、标准和学生测试国家研究中心”（National Center for Research on Evaluation， Standards， and Student Testing，NCRESST）开发的。玛格丽特·哈里塔基（Margaret Heritage）博士和她的团队在不断研究的基础上，建立了完整的教师评价体系。教师的教学实践指标主要指向教师的实际教学能力和对学生行为的正确引导能力。每条指标下对应3～4个具体标准，每个标准的得分为从高到低四个等级（见表1）。

教师的专业职责亚维度主要为教师在课堂教学以外产生影响的能力和教师在学校管理工作中发挥作用的能力设立不同的标准（见表2）。

内华达州教师评价的最后一个亚维度是学生学习成果，主要通过以下三类数据加以衡量：一是能够反应学生在学科学习中获得预期成长的数据，二是能够反应学生对该学科内容的掌握熟练程度的数据，三是能够反应学生之间的学习差距缩小的数据。只有在对这些数据的有效性和完整性进行检验之后，它们才能被用于对教师的评价。[5]

三、工具

教师评价过程中需要借助相应的工具，科学评价工具的使用可以大大提高评价结果的准确性和有效性。内华达州的教师评价主要使用各种不同的教师评价表。在教师自我评价环节，教师需要运用自我评价表；在结果分析与目标设立环节，教师和评价者需要使用目标设立和工作计划表。表3列出了内华达州教师评价的常用工具。

四、基本步骤

内华达州的教师评价包括五个基本步骤，如图2所示。

（一）教师自我评价

内华达州教师评价的指导性原则是评价要由评价者和教师共同完成，而非仅仅将教师置于被评价的位置，即教师应作为主体参与到教师评价的过程之中[6]。教师在自我评价过程中有主动权，他们主要分析学生的成绩，并对自己的教学表现进行反思。一方面，教师借助《自我评价表》，结合州教师教学实践和专业职责的评价标准，给自己打分，并对自己的优势和不足进行总结；另一方面，教师借助《目标设立与工作计划表》，结合自我评价的结果，拟定自己的教学目标和个人专业发展目标以及行动计划。

（二）结果分析与目标设立

首先，在评价前会议上，教师向评价者提交依据自评结果填写的《目标设立和工作计划表》，包括教师拟定的目标、制定的工作计划以及检查自己是否达到目标的标准。其次，评价者、学校管理者和教师共同讨论，并结合学校的实际，对教师提交的计划进行适当的修改。最后，拟定出既有利于教师专业发展，又与学校、地区和州的教师评价标准相一致的教师工作目标和计划。

（三）共同收集相关信息

教师工作计划是教师和评价者之间对话、合作和采取行动的依据。教师在评价者的支持下实行已制定的目标和计划，并由评价者收集能够反映教师达到教师评价标准程度的信息，为最后评定教师等级积累事实依据。

信息收集的主要手段是观察，评价者直接进入课堂，对教师的实际教学和学生的学习情况进行亲身观察。评价者可选择两种观察方式，即正式课堂观察和随机课堂观察。在正式课堂观察前，教师和评价者召开观察前会议，并运用《观察前会议表》对即将展开的观察进行讨论，使双方都明确课堂观察的重点和标准。在观察时，评价者运用《课堂观察表》做好相关记录。在观察后，评价者要填写《信息检核表》，将观察到的教师行为与州教师评价标准进行对比。另外，教师和评价者要参加观察后会议，并运用《观察后会议表》对观察进行分析和讨论。随机课堂观察是指根据需要随时对教师的课堂教学进行观察，评价者和教师不需要召开观察前会议。

（四）中期检查

中期检查的目的是加强教师和评价者之间的对话，确保教师对自己的教学工作有正确和充分的了解，发挥形成性评价的调整和导向功能。中期检查工作主要包括两个部分。第一，教师需要分析已经收集到的数据和信息，结合第二步中设立的工作目标进行对照检查，并对自己的教学作出适当调整，确保接下来的教学实践取得更好的效果。第二，教师和评价者在每一个目标的完成情况和教师表现评定方面，经过讨论达成共识。中期检查是影响教师最终评定等级的关键，在反思和检查中评价者帮助教师发现先前存在的问题，及时地修改工作计划，促进教学的顺利开展。

（五）总结与评定

评价过程的最后一步是总结评定，是每一轮教师评价的终结。评价者分析收集到的数据和信息，结合教师提供的数据、信息以及个人总结，并对照NEPF中规定的教师评价标准，对教师作出总结性评定。对于教师得分的判断分为以下几个步骤。第一，评价者依据评价过程中收集到的信息，对各个部分给出相应的分数。第二，将各亚维度下的指标平均分作为亚维度得分。第三，将教学实践和教师专业职责两个亚维度的得分分别取平均数，同时填写《教师教学实践亚维度得分表》和《教师专业职责亚维度得分表》。第四，教育实践维度在整个教师评价中占50%，其中教学实践亚维度占35%，专业职责亚维度占15%。教学实践亚维度分数的35%加上教师专业职责亚维度分数的15%得出教育实践维度分数。第五，评价者填写《教师教育实践维度得分及等级评定表》。

评价者通过对教师教育实践（50%）和学生表现（50%）两个维度的判定，得出教师的最终等级。评价结果把教师分为四个等级，即高质量教师、熟练教师、发展中教师和不合格教师。最后，评价者要形成一份终极评价报告，在获得教师本人认同后，放入其个人档案中。

五、对不同类型教师的评价

内华达州对不同类型的教师实施不同的评价（见表4）。

从表4可以看出，内华达州的教师评价体系具有严密的程序性和很强的针对性。该体系考虑到教师之间的个体差异，对处于不同水平的教师采取区分性评价，即针对不同教师的实际情况和需求，通过差异化的评价来促进教师素质和工作绩效的提高，是一种有效的区分教师和监督教学的办法。

六、启示

（一）增强评价标准的完备性

教师职业的特殊性对其衡量标准有着严格的要求，内华达州教师评价标准全面、细致、层次清晰。该评价标准在检查学生表现和成绩的同时，还考核教师的教学、管理能力，并且涉及教师与学生家长和社区的合作能力。然而，我国大多数中小学目前实行的教师评价标准较为单一，过分注重学生的学业成绩，使教师评价理论上的要求与实际中的做法出现了明显的反差[7]。教师评价的标准还没有从根本上转变“使学生取得好成绩的教师就是好老师”这样片面的教师评价观。因此，美国内华达州的经验值得我们学习。第一，评价标准应该包括教师工作的各个方面，如课堂教学、班级管理工作、与同事合作、与家长沟通、学生成绩等。第二，每个评价标准下应设立不同水平，赋予不同的分值，这样有利于评价结果的细化，便于区分教师的实际表现。

（二）突显教师在评价中的主体地位

评价者和教师共同参与和相互合作，是美国内华达州教师评价的一条重要的指导原则。这一原则贯穿于整个评价过程，给予了教师更多的自主权和参与权。目前，虽然我国一些中小学开始把教师和学生吸收到评价的主体当中，但教师自评和学生评价的权重很低，真正的评价主体还是学校领导和各学科组的负责人等[8]。笔者认为，要突显教师在评价中的主体性，必须做到以下两点。第一，评价者要尊重教师的主体地位，用“以人为本”的态度对待教师。在与教师的对话和沟通中相互理解、协商，给教师充分的自主权。第二，教师也应加强评价中的主动参与意识，深刻认识到通过自我评价能及时了解自身的不足，并主动地与评价者沟通，积极参与到评价过程之中。

（三）加强评价过程的系统性

美国内华达州的教师评价过程包括五个紧密衔接的步骤，即教师自我评估、结果分析与目标设立、共同收集相关信息、中期检查、总结与评定。评价是一个系统的、连续的过程，只有加强评价步骤之间的联系，才能真正保证评价取得成效，达到改进工作、提高教学质量和促进教师个人专业发展的目的[9]。我们应该从以下几个方面来加强教师评价的系统性。第一，评价的各个环节应该紧密衔接。评价实施者在设置具体环节时，要考虑到各个环节之间的联系。教师评价的过程是一个完整的系统，只有各部分配合周密才能发挥整体的最大功效。第二，评价过程要借用科学的研究方法，收集准确的数据和信息，并将结果进行量化，从而提高评价的科学性、规范性，对教师作出客观的评价。

（四）注重教师评价的差异性

美国内华达州的教师评价体系是在承认教师具有差异的前提下建立的，充分尊重教师的个性，是一个能够促进教师发展的评价体系。然而，我国的教师评价缺乏弹性，采用“一刀切”的评价方法。一项关于中学教师评价现状的调查表明，绝大多数教师对现行的教师评价标准、评价过程和评价结果不满意[10]。中小学教师评价几乎没有考虑到教师的差异，存在着严重的“区分性缺失”。教师评价要想促进教师的发展，就要兼顾教师的差异。一方面，教师管理者和评价者在观念上应该承认教师差异，评价制度要与人相适应；另一方面，在具体的评价过程中，评价者必须考虑到教师的差异性，包括教师个性特征差异、专业发展过程差异、专业发展目标的层次性差异等。

（五）充分利用教师评价的结果

美国内华达州教师评价的结果会作为下一轮评价的重要参考，被评为不同等级的教师在评价中会接受不同的考查。教师评价不只是监督和管理的手段，更应是促进教师专业化发展、提高教学实践能力的手段。评价结果的获得并不是评价工作的结束，要想充分发挥评价的反馈和调节功能，更重要的是最大限度地使用评价结果。然而，我国的教师评价结果主要是作为教师奖罚的依据，如果评价的结果好，就会受到奖励并且被树立为典型，但如果评价结果差，就会对该教师加以批评和惩罚，影响到教师的职业发展。要想改变这种现象，我们应该学习美国内华达州的经验，充分利用评价结果来帮助教师成长。学校管理者要加强对评价结果的重视，将评价结果作为促进教师专业发展的重要参考。除此之外，评价者应该对教师评价结果进行纵向比较和综合分析，帮助教师看到自身的优点和不足，并为他们提出指导性建议。只有各方面都能科学得利用评价结果，教师评价才能实现其应有的功能。

参考文献：

[1][2]Nevada Department of Education.NEPF Teacher Evaluation Guidelines[EB/OL].http：//www.doe.nv.gov/Boards_Commissions_Councils/Teachers_ and_Leaders_Council/2013_Agenda_and_Minutes/Resources_Library/2013/June/13_06_14_NEPF_Teacher_Evaluation_Guidelines/，2014-12-20.

[3][5][6]Nevada Department of Education.NEPF Tools Protocols[EB/OL].http：//www.doe.nv.gov/Boards_Commissions_Councils/Teachers_and_Leaders_ Council/2014/September/NEPF_Tools__Protocols-Sept_2014_（1）/，2015-01-20.

[4]Nevada Department of Education. Nevada Educator Evaluation[EB/OL].http：//www.doe.nv.gov/Boards_ Commissions_Councils/Teachers_and_Leaders_ Council/2012_agendas_and_minutes/2012/November/2012-11-2_TLC_Teacher_Listening_Tour_ppt_-_James_-_11_02_12/，2015-01-18.

[7]谢安邦，侯定凯，王婧莉，顾玲玲.走向多元、综合的教师评价——当前我国教师评价研究述评[J].大学·研究与评价，2007（2）：35.

[8]卞金祥.新课改背景下教师评价工作中存在的问题与对策[J].当代教育科学，2007（3-4）：77-78.

[9]赵必华，查啸虎.课程改革与教育评价[M].安徽：安徽教育出版社，2007：160.

[10]刘兰英.区分性教师评价制度及其对我国教师评价改革的启示[J].教育测量与评价，2008（1）：55.

美国教师守则及其启示 篇6

关键词：美国,教师绩效工资,增值评估

推行教师绩效工资(merit pay)是美国近些年来教育改革一系列重要举措中的重要组成部分,它旨在通过对教师工资和奖励制度的改革,形成与美国近年来注重质量和效率优先的教育改革政策相匹配的奖优罚劣的教学激励机制。这既是美国基础教育和教师教育改革的深化,同时也是教师管理机制的一次大胆变革。目前,我国也开始逐步建立教师绩效工资制度。因此,了解美国教师绩效工资改革并总结其经验对我们具有一定的借鉴意义。

一、美国教师绩效工资改革的背景

20世纪早期以来,单一工资制一直是美国最为普遍的教师薪酬方式。这种薪酬制度存在着平均主义的倾向,无法激励教师的工作热情。因此,自20世纪20年代以来,美国公立学校就开始引入争论最激烈的学校改革——绩效工资制度改革试验,由于教师激烈的反对和绩效工资制度本身的弊端,这种试验在其后的几十年里逐渐停了下来。20世纪80年代,美国的基础教育改革转向注重绩效为本、优质为先,单一工资制遭到更为严厉的批评。于是,在各级政府和学区的要求和鼓励下,学校绩效工资制度改革又掀起了新的高潮,并引起了各界的关注和争论。1983年的美国教育部报告提出建立以绩效为基础的工资制度并在学校和社会激起了广泛的讨论,一些学校和学区在争论中开始了改革试验并取得了一定的成效。2001年,美国众议院通过了《提高教学效果措施法》,建议建立全国教师考试制度和公立学校教师绩效工资制度,提出向建立考试和绩效工资计划的中小学提供奖励,资助各州建立对教师工资制度有重大影响的绩效工资计划。2002年,小布什总统签署了众议院提出的《不让一个孩子掉队法案》,该法案要求公立学校学生参加标准考试,各学区都要对每所学校的考试成绩提出报告,并根据各学校学生考试成绩拨款;同时,建立教学评价制度,根据学生标准考试成绩评价教师表现,鼓励学校建立绩效工资制度。

二、美国教师绩效工资改革的几种典型模式

目前,绩效工资这一概念的影响力在美国教育界正在不断扩大,一些地区的公立学校已经开始实行一些方案。下文阐述了美国教师绩效工资改革的几个典型模式。

1. 罗蒙内计划模式。

《纽约时报》在2005年10月的一篇文章中报道了马萨诸塞州州长米特·罗蒙内为学校改革提出的一个大胆计划——为表现突出的教师增加报酬。虽然在其他领域绩效工资已经是一种很普遍的做法,但是这一提议在美国的公立教育领域里却是一个开创性的举措。罗蒙内引入桑德斯的“增值评估”法(value-added assessment,VAA)对教师的教学效果进行考核,即主要依据学生进步的增值来评价教师的绩效,并且与其工资相联系。“罗蒙内计划”的主要内容包括:第一,所有的教师,不管教什么科目,只要学生成绩增值较大或者得到了校长与同事的好评,就会获得5,000美元的年终奖金。不过获奖教师是有名额限制的,不超过教师总数的1/3,即约为22,000名教师能得到奖金;第二,为解决数学等理科教师不足的问题,数学等理科教师获得5,000美元奖金的名额增加1,000个;第三,所有高中都要开设微积分、生物、物理、化学学科的高级选修课程。任教这些高级选修课的优秀教师每门课程可以得到5,000美元的奖金;第四,教师如果同时符合上面的三条,那么一年内所获得的奖金可达到1.5万美元。[1]不过,该计划因为受到了教师工会及民主党的抵制而没有获得立法机关的支持,因此还未能在全州范围内实施。

2. 小石城模式。

在阿肯色州小石城的米德克里夫(Meadowcliff)小学里推行的教师工资方案是最直接的“为效果付酬”的做法,这一方案是在匿名捐赠人的资助下实施的。这种模式规定:如果有一名学生的考试成绩提高4%,教师就会获得100美元奖金;提高5～9%,奖金为200美元;提高10～14%,奖金为300美元;如果超过了1 4%,奖金为400美元。据阿肯色州民主党公报报道,教师们已经由最初的反对转而支持该方案,因为他们体验到了该方案给学生以及他们自身所带来的益处。在推行绩效工资制度后,2006年米德克里夫小学学生的平均成绩由44.16分上升至46.54分,而小石城其他学校学生的平均成绩由43.48分下降至42.15分。在对教师绩效工资实行一年后的调查表明,88%的教师认为绩效工资使自己比原来教学更有创新力,工作更积极;86%的教师认为自己的竞争力更强了;不过依然只有53%的教师对工资表示满意。[2]从反馈的数据来看,虽然这一进步可能并不一定只是由绩效工资引起的,但绩效工资的作用不容忽视。

3. 辛辛那提(Cincinnati)模式。

辛辛那提市的教师绩效工资方案要求所有的教师都必须具有学士学位,教师每五年至少接受一次评估。评估标准包括4个领域:教学计划与安排、学习环境准备、教学、专业技能。申请快速晋升的教师可以要求两年评估一次,由负责教学管理的行政人员和资深教师执行评估。每个项目评估结果分为1～4级,4级为最高。根据评估分数分成下列相应等级:第一,见习教师,新教师如果第二年末没有达到见习教师要求不能续约;第二,实习教师,必须在所有4个领域里达到2分以上,并通过俄亥俄州教师证书考试,在第五年末没有达到职业教师水平不能续约;第三,职业教师,必须在所有4个领域达到3分以上;第四,高级教师,必须在教学领域和至少一个其他领域达到4分,其他领域不得低于3分;第五,杰出教师,必须在所有领域达到4分。接受评估的教师有权要求复查评估结果:如果复查确认先前的评级,该教师工资下调一级;如果该教师保持原有评级,他将在原来级别上晋升一级工资;如果教师评估降到见习教师将受到干预和监控。此外,在相关教学领域取得其他学位的教师或帮助学校达到预定考试目标的教师可以获得奖金。[3]由于教师反对,辛辛那提方案没有将绩效奖金与学生考试分数直接联系。但是,一些人认为衡量教师教学质量的最好办法是学生的考试分数。因此,该学区将审查那些在评级中得到最高分的教师的学生考试分数,并逐步过渡到根据学生考试成绩来奖励教师。

4. 教师提升计划(Teacher Advancement Program,TAP)模式。

美国最有潜力的改革措施可能是由米尔肯家庭基金会设计的教师提升计划。该计划保留了基础工资和额外津贴,但是修改了资历工资部分,教师的资历工资只有在教师课堂表现和工作职责等经校长评估为“优异”时才能按年增加。具体来讲,TAP主要由四部分组成:第一,多重职业路径。TAP力图通过为教师提供职业发展的机会使优秀教师安心教学。为教师提供的职业发展阶梯为:职业教师、优秀教师、高级教师。随着教师层次的提升,他们所承担的责任与工资水平也随之增长;第二,专业发展。通过调整学校的时间安排,TAP为教师专门安排了时间跟有经验的教师交流。教师之间的这种交流主要集中于教师在具体教学中遇到的问题;第三,注重责任。TAP开发了一种综合体制来评估和酬劳那些教学成绩好的教师,从而使教师的责任更为明确;第四,学校绩效工资。除了依据教师的角色、责任、课堂表现以及学生的成绩来发放奖金外,TAP还鼓励学区给那些完成学校计划的教师发放高工资。[4]目前为止,它已经帮助了10个州以及哥伦比亚特区大约2,000名教师,使他们在职业上得到了提升并获得了奖励。

三、美国教师绩效工资改革的特点评析

尽管美国各州(或学区)所采取的教师绩效工资模式不尽相同,但总的来讲,这些典型案例仍反映出教师绩效工资改革过程中的一些共同特点。

1. 提供有效的政策法律保障和稳定充足的财政支持。

一方面,美国政府为教师绩效工资的实施提供了强有力的政策法律支持,同时对有关教育法的执行过程要求也非常的严格。政府通过行政部门和司法部门来推动教育法律的实施,对违反教育法的行为严加制裁,使教育改革得到法律的有效保障。另一方面,美国政府为教师绩效工资的实施提供了比较稳定、充足的财政支持。教师的基本工资、津贴、福利以国家财政拨款为主,保险、理财、免费服务则以地方政府为主,同时非预算渠道经费也占很大比例。这样,教师工资不仅可以全额发放,而且奖金和补贴也不需要学校通过招收自费生、择校生等形式来获取。[5]

2. 引入“增值评估”,构建合理有效的绩效评价体系。

绩效工资的实施需要一个有效的绩效评价体系,这个体系必须可以提供切实的绩效成绩以及其他一些有助于判断教师绩效情况的信息。随着“增值评估”的出现,认为绩效工资太过主观的理由已经站不住脚了。“增值评估”是在20世纪90年代早期由田纳西州立大学的威廉·桑德斯博士最先倡导的,是一种用来确定学生在某一年进步程度的统计模式。VAA不仅可以使领导与教师都能看到教师在提高学生成绩方面的客观证据,而且也为奖励那些成绩突出的教师提供了根据,同时,由于知道自己教学成绩的统计分析结果还能促使教师不断改进教学质量。正因为VAA能够区分哪些教师在提升学生的成绩方面卓有成效,所以在全美范围内出现的各种教师绩效工资改革模式大都不同程度地采用或借鉴了“增值评估”的做法。

3. 制定科学合理的绩效工资比例与级差。

第一,教师绩效工资在教师工资中要占有一个合理的比例,要具有激励性作用。在美国,教师的全部工资收入包括薪资、津贴和绩效工资,且教师的薪资是主体。进一步讲,绩效工资的金额必须能够得到教师们的重视并且能够激发教师的兴趣,而且教师必须能看到实际工作表现与奖赏之间的联系。此外,绩效工资还必须重视教师预期值的设定(教师预期值主要是指教师在所处的学科领域其自身所能取得的最理想的成绩)。第二,在教师绩效工资实施过程中要关注工资的区别性,既长期坚持教师等级工资制,积极、有效地提高教师的教学效果;同时,绩效工资的等级不能过大或过小,以维持教师队伍的稳定性。第三,重视教师绩效工资的公平性。公平性包含两个方面:一是分配公平,即绩效工资等级划分必须切实体现教师在教学实践中的真实情况;二是运行程序公平,即在执行过程中要有规范的操作流程和监控机制。[6]

四、美国教师绩效工资改革对我国的启示

2006年,国务院批准的人事部、财政部《关于印发事业单位工作人员收入分配制度改革方案的通知》和《关于印发<事业单位工作人员收入分配制度改革实施办法>的通知》提出在中小学实行岗位绩效工资制度。2008年年底,国务院审议并原则上通过了《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》,决定从2009年1月1日起,在全国义务教育学校实施绩效工资,确保义务教育教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平。这一系列政策的推出预示着中小学教师绩效工资改革将在我国全面展开。为此,美国教师绩效工资的改革经验对于我国教师绩效工资的推行具有一定的启示和借鉴意义。

1. 完善教育经费投入机制和责任监督机制。

第一,国家应该将教师工资全额纳入财政预算,并在财力允许范围内适度增加教育经费投入。同时,中央和省级政府要逐步完善财政转移支付制度,单列教育经费的财政转移支付,按核定的教师编制数下拨教师工资。市、县两级政府应该设立教育财政专户,省财政转移支付的教育经费和各市、县安排的教育经费都要进入教育财政专户,实行封闭运行,确保专款专用。第二,国家应该建立健全的责任监督机制,把贯彻落实教师绩效工资的情况作为考核地方政府工作的重点之一。为此,各级政府要建立“一把手”负责制,对于落实不力者要追究相关主要领导的责任。同时,省级政府应该建立统计评价制度,由省教育厅会同省财政厅、人事厅、劳动保障厅于每年年初对各地上年度落实教师绩效工资的情况进行综合考核,并以新闻发布会等形式定期通报,考核结果作为省财政安排当年奖励资金的重要依据。此外,各地还应充分发挥各级人民代表大会的作用和利用各种媒体的开放性和社会性,全面监督各级政府落实教师绩效工资相关规定的情况。

2. 建立公正有效的教师绩效考核机制。

教师绩效工资的有效落实依赖于客观权威的评价机制,而且这种机制应受到社会各界特别是广大教师的普遍认同。我国可以借鉴美国的经验,引入“增值评估”方法来考核教师绩效。由于我国同一区域内城乡之间、不同学校之间以及同一学校不同班级之间在学生素质、教学设备配备等方面都存在较大的差距,如果仅以学生的考试分数来评价教师的绩效显然是不合理的。应用“增值评估”则可以比较有效地解决这个问题,可以在较大程度上公正地体现不同教师为学生学习效果提高所付出的努力。而且,政府如果在绩效考核标准中能够考虑到教师工作条件的艰苦性,给予在条件艰苦地区工作的教师以绩效分值上的相应补偿,那么将可以吸引更多的优秀教师到这些学校任教。当然,除了学生的考试成绩外,教师绩效工资的考核标准还必须考虑其他方面的因素,以最大程度地保证评价机制的客观性。

3. 确定科学合理的教师工资结构。

为确保教师绩效工资的顺利实施,政府必须建立起科学合理的教师工资结构。第一,确定教师绩效工资在教师岗位工资中所占的比例,并且应该在全国范围内或全省范围内形成统一、明确的统计口径。同时,政府应该在充分听取教师等教育工作者以及社会各界意见和建议的基础上,合理确定本地区教师绩效工资总额和划分教师绩效工资等级,从而使社会各界对此有一个明确的了解。第二,各级政府必须通过认真的调研,一方面明确和规范公务员的工资收入,将公务员基本工资之外的所有收入全部纳入“阳光工资”,另一方面切实了解本地公务员和教师平均工资水平之间的真实差距,从而为教师“绩效工资”的制定和“义务教育教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平”的实现奠定客观而坚实的基础。

参考文献

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美国教师守则及其启示 篇7

一、三项标准的出台背景及其研制机构

美国中小学科学教师专业标准体系的构建基于两大背景:一方面自上个世纪八十年代以来美国将教育质量的提升聚焦在“教师专业发展”上, 《国家处在危急中》《明日之教师》《什么最重要:为美国未来而教》等一系列指导性文件的出台是美国教师专业标准体系构建的大背景;另一方面, 美国为应对在国际经济中地位的下降而想继续保持其全球科技的领先地位开始高度重视科学教育改革。1996年出台了历史上第一部全国统一的科学课程标准———《国家科学教育标准》 (National Science Educational Standard, 简称NSES) , 其中的“科学教师专业发展标准”针对科学教师的角色定位、专业发展范式、专业知识范围、教师培训的目标和理念等作了明确的规定[2], 这为美国中小学科学学科教师专业标准体系的建立指明了方向。

由美国三大教师教育质量认证机构分别针对职前、入职和职后三个科学教师专业发展阶段制定, 三项标准的适用对象和功能各不相同 (详见表1) 。由于20世纪90年代初开始的教师教育标准结盟, 使得科学教师教育标准、初任科学教师执照标准和科学教师高级资格证书标准的制定过程相互协调和匹配, 形成了科学教师培养和发展的连续统一体。

NBPTS根据学生不同年龄段制定了两部《优秀科学教师专业标准》, 分别适应于青少年 (11~15岁) 和青年与成人前期 (14~18岁以上) 两个学生发展阶段[5]。该标准是颁发“全国委员会资格教师” (科学学科) 证书的依据, 该证书被誉为“教师发展的北极星”和“专业教学的最高荣誉”。科学教师通过申请该项认证进行自我反思、获得专业发展, 提高科学教学能力和改进科学教学质量, 这是中小学科学教师更高层次的追求。

INTASC是一个由多个州教育机构和国家教育组织构成的州际行政共同体, 致力于制定各学科新教师认证标准。《初任科学教师认证与发展标准》 (Model Standards in Science for Beginning Teacher Licensing and Development:a Resource for State Dialogue) 有效承接了科学教师的职前教育和职后专业发展, 一定程度上改善各州对初任科学教师的要求差别过大的状态, 受到了许多州的认可, 有的州直接采用, 有的州结合本州实际情况对标准进行调整。

《科学教师教育标准》 (Standards for Science Teacher Preparation) 最早由NCATE的联合组织———美国国家科学教师协会 (NSTA) 于1998年制定, 2003年NCATE和NSTA参考INTASC的十项原则对该标准进行了修订 (下文的《科学教师教育标准》均指2003年修订版) 。《科学教师教育标准》作为教师培养机构的资格认证标准, 用于监控和保证职前科学教师培养的质量和水平。据统计, 从2005年秋到2008年春, 美国已有58所大学完全通过该项标准的科学教师教育资格认证[3]。

二、三项标准的框架指标

三项科学教师专业标准的结构框架各不相同 (详见表2) , 但其指标体系均以《美国国家科学教育标准》为基础进行设置。如《科学教师教育标准》《初任科学教师认证与发展标准》的“内容”指标和《优秀科学教师专业标准》的“科学知识”指标均围绕《国家科学教育标准》中规定的八项科学内容提出。另外, 三项标准均包括“科学内容”“社区”“评价”三项标准, 这样的设置能保证职前、入职和职后三个专业发展阶段的连贯性。

三项标准的适用对象及其功能的差异使其指标设置的侧重点各有不同。《科学教师教育标准》强调“掌握教学技能”和“设计、实施科学课程”, 这是作为一名科学教师必须具备的能力。《初任科学教师认证与发展标准》提出能“制定科学的教学计划”、能“掌握和运用合理的评价策略”, 这对于初任科学教师来说非常重要。而对于有3年以上教学经验的教师而言不但要教好书还要致力于学生的科学学习和发展。从《优秀科学教师专业标准》的前9项指标设置分别围绕“为学生有效学习做准备”、“营造有利学生学习的环境”和“促进学生学习”可以看出, 其核心就是“以学生为本”。

三、三项标准的内容比较

(一) 共性分析

1. 重视构建全面的科学内容体系

依据NBPTS提出的“五项核心主张”, 教师必须“熟悉所教的学科内容并且懂得如何将这些学科内容教授给学生”[4], 三项标准均高度重视构建科学教师综合、全面的科学内容体系。一方面, 科学教师需要具备《国家科学教育标准》所描述的对科学理解的广度和深度, 理解科学的核心概念、科学探究、应用以及综合科学与分科科学的相互关系等。另一方面, 科学教师还要能够创设对学生有益的学习经验, 了解学生对科学的理解并能想象学生可能产生的对科学的误解, 并将其与学生已掌握的科学知识联系起来。

2. 关注学习共同体的构建

美国科学教师专业标准所关注的“学习共同体”包括了科学教师学习共同体和学生学习共同体的构建。科学教师学习共同体的建立主要包括:科学教师保持与学科内和学科间同行的交流合作;保持与学生家长的密切联系;能充分利用社区资源, 调动社区成员参与科学教育;与专家学者们合作, 实现自我的专业能力发展等。对于建立学生学习共同体, 科学教师所要做的工作包括:懂得如何帮助学生建立并维持良好的学习团队;如何使班级成为安全、积极、互动的学习团体;如何让学生在科学探究和问题解决过程中互帮互助、相互学习等。

3. 强调表现性评价

通过对三项标准的内容和评价方式分析可以看出, 三项标准都强调表现性评价 (performance-based assessment) 理念, 注重直接评价科学教师在认知、技能和教学能力方面的表现。对教师的评价没有空泛的标准内容, 而是处处着眼于学生, 注重教学情境, 依据情境设计教学和课程, 重视采用档案袋评价对教学表现进行评估。例如, INTASC的初任科学教师执照认证在实施科学知识测验和教学知识测验之后, 要求新教师到学校任职并在任职的最初两年进行档案袋评价, 以考察其实际教学能力。为了制定档案袋评价的有效模型, INTASC与15个州联合成立表现性评价发展项目 (PADP) , 并将INTASC制定的内容细节标准转化成适用于班级教学的评价体系, 并设计档案袋手册、需要支持的材料和评分体系等用以开发描述科学教师教学能力的档案袋。

(二) 差异性分析

1. 对学生学习与发展的指导性的强调

三项标准对学生这一要素的强调程度有很大差异, 这是因为教师在不同的专业发展阶段对学生学习与发展的指导性不同。在职前教育阶段, 准教师面对学生的机会有限, 因此《科学教师教育标准》更着重强调教师科学知识和专业技能的掌握, 对学生的认识主要基于理论知识, 没有直接将学生作为独立要点提出。相比之下, 《初任科学教师认证与发展标准》和《优秀科学教师专业标准》则更强调学生这一要素。《初任科学教师认证与发展标准》的十大条款标准中有两项与学生直接相关“关心学生的科学学习与身心发展”和“承认、尊重和利用学生的多样性”。而《优秀科学教师专业标准》在强调了解学生并尊重学生的个体差异的同时, 还明确提出平等和公平的重要性, 指出教师应该对有特殊学习需要的学生给予更多关心。

2. 有关科学教师的能力要求

针对科学教师的不同发展阶段, 三项标准对其能力要求各有不同。《科学教师教育标准》重点强调准科学教师对科学本质、科学探究和基于问题的科学知识学习。而《初任科学教师认证与发展标准》与《优秀科学教师专业标准》则对科学教师提出了更高的能力要求。《初任科学教师认证与发展标准》非常重视沟通交流能力, 突出强调生生间、师生间的积极沟通与准确交流。而这对于一名有着丰富经验的老教师而言则相对容易, 因此《优秀科学教师专业标准》对优秀教师提出更高的能力要求即“专业合作与领导力”, 要求优秀教师具备领导一个团队能力和感召力。

3. 有关学习环境的营造与利用

对于“学习环境”的要求, 三项标准有着不同的内涵。在《科学教师教育标准》中并没有明确提出“学习环境”的概念, 而是强调“安全”, 这实际上就是学习环境必备条件。在职前教育阶段, 准科学教师必须首先学会保证科学教学过程的安全性。而在科学教学实践中, 学习环境有了鲜活的主体即学生, 因此《初任科学教师认证与发展标准》与《优秀科学教师专业标准》中的“学习环境”有了更丰富的内涵, 除了保证教学安全之外, 科学教师还应该在客观条件即时间、空间和资源等方面营造有利于学习的环境, 在主观条件即人际关系、态度、合作等方面维持积极、有活力的学习氛围。另外, 《优秀科学教师专业标准》还单独提出要成为优秀科学教师应该擅长对“教学资源”的开发和利用, 能利用除传统的教材、教具以外的网络资源、科学文献、实验室设备仪器等各项资源帮助学生学习科学, 使学生的科学学习与日常生活和社会实践紧密联系。

四、对我国中小学科学教师专业发展的启示

虽然美国的科学教师专业标准体系是基于美国的教育背景制定的, 但是其制定机制、框架结构和内容设置等对我国的中小学科学教师专业发展具有启示性。

(一) 构建完整而连贯的中小学科学教师专业标准体系

我国自1996年颁布教师资格条例以来, 在维护教师专业化方面已取得突破性进展。但随着社会对教师专业化要求的不断提高, 现行的教师资格证书制度已无法衡量不同层次和不同学科条件下的教师专业发展水平。就科学学科而言, 我国应该尽快针对科学教师职前、入职和职后等不同发展阶段制定一体化的中小学科学教师专业标准体系。

(二) 亟待研究和建立科学教育本科专业规范

在新一轮基础教育课程改革和国际科学教育发展的背景下兴起的科学教育本科专业已经成为我国教师教育改革与发展中专业设置的一个新亮点, 自2002年重庆师范大学首次获教育部批准设置科学教育本科专业以来, 目前全国已有60余所高等院校获准开设科学教育本科专业。而这一新专业目前还没有国家标准的专业规范, 这势必影响科学教育师资的人才培养质量, 因此借鉴国际科学教师教育标准建设经验, 研究和建立适应我国基础教育课程改革的科学教育本科专业规范是当前我国亟待解决的问题。专业规范研究主要包括:规范的制订原则、专业培养目标与规格、专业课程内容和知识结构要求、专业办学条件等内容[6]。

(三) 重视中小学科学教师资格认定和入职教育

目前从事综合科学课程改革的中小学校普遍感到最突出的问题就是科学课程教师专业水平低, 小学普遍存在科学课程由文科、音乐、体育等其他学科教师兼职现象, 理科专业背景教师所占比率低, 且以往以物理、化学、生物等分科形式培养的理科教师只具有单科的科学知识结构和技能, 难以胜任《科学》这一综合性课程的教学与研究工作。为应对这一问题, 一方面, 需要加强中小学科学师资队伍建设, 高度重视科学教师的任职资格认证, 制定相应的资格认证标准, 进行学科知识和教学知识的测验和考评;另一方面, 需要加强初任科学教师的入职教育, 使其顺利完成从职前教育到职后专业发展之间的过渡, 对任职最初三年的教师的教学实际表现进行跟踪评价, 指定有经验教师进行专业指导。

(四) 规范和加强中小学科学教师职后培训

当前由于高校培养的科学教育专业毕业生数量有限, 而在职没有经过科学教育专业训练的师资数量巨大, 因此在加强科学教育专业人才培养的同时, 当务之急是规范和加强在职科学教师的职后培训。一方面, 需要积极开展国家级、省市级的“中小学科学骨干培训者培训”、“中小学科学骨干教师培训”、“农村紧缺小学科学学科教师培训”、“中小学科学培训团队研修”等多层次的培训项目。另一方面, 需要对职后培训的内容、方式以及绩效评价等进行研究和规范。

摘要：由美国三大著名教师教育质量认证机构分别针对科学教师的职前、入职和职后三个阶段制定的《科学教师教育标准》《初任科学教师认证与发展标准》《优秀科学教师专业标准》构成了三位一体的美国中小学科学教师专业标准体系。通过对这三项标准的产生背景、制定机构、功能及其关系、框架指标和内容特点等的分析比较, 提出了我国中小学科学教师专业发展的几点启示。

关键词：美国科学教育,教师专业标准,比较

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美国土地流转政策及其启示 篇8

土地流转是在建立社会主义市场经济体制, 在中国特有的土地产权制度框架下深化农村土地制度改革过程中出现的一个新趋势。但是, 从全国范围来看, 土地流转仍然处于较低的水平, 即便近年来一些省区的土地使用权流转速度有所加快, 也未改变土地流转的基本状态。在此背景下研究美国的土地流转制度, 借鉴美国的成功经验, 无疑对加快我国的农地制度的流转具有重大意义。

一、美国的农地流转制度及农地流转特征

1、美国的农地流转制度。

美国农业是当今世界上最具有代表性的现代农业之一。美国的农村土地有三种所有形式:私人土地、州政府土地和联邦政府土地。其土地的流转方式主要有两种:一是出售国有土地。美国先后出台了《土地先购权法》、《宅地法》等一系列法案, 鼓励拓荒和开发, 既满足了移民的土地要求, 也为土地进一步集中提供了条件;二是市场交易。凡是要使用不属于自己土地的政府或个人, 都要通过购买或租赁方式获得。如联邦政府为了国家和社会公益事业兴建铁路、公路及其他基础设施, 需要占用州属公有土地或私人土地, 就必须通过购买、交换或捐赠来获得各种土地上的权益。美国的农地流转, 大多是农地使用权和经营权的有偿转让。农地转让的主体一般由政府与家庭农场主通过签订经济契约来实现。农地流转的主要目标在于扩大农场规模、优化组合生产要素以及运用先进的科技与管理经验。“土地信托”是美国土地所有权的一项保护政策。自愿性团体通过向农民购买发展权的方式保证农地农用, 它们与私有土地主们在保护土地方面作出了巨大的努力。美国信用社每天都买进各类土地, 现在已经成功地保护了500万英亩土地;同样, 自然保护基金也保护了1, 200英亩土地。美国的土地产权边界明晰, 土地所有者有土地收益分配和处分的权利, 在土地转让、租赁、抵押、继承等方面具备完全不受干扰和侵犯的权利, 他们只缴纳按国家和地方政府规定的土地税、农产品销售所得税、房产税;规定征税者必须为纳税人提供良好的服务。家庭农场不仅是美国农村土地经营制度运行的主要载体和基本单位, 而且也构成了美国农村土地经营制度的主要运行基础。美国农场的发展趋势是农场数量的减少和经营规模扩大。政府采用各种经济手段和各种政策优惠, 鼓励家庭农场扩大经营规模。1982年农业普查结果是:占全部农场3/5的小农场拥有土地8.9%, 占农场总数1/14的大农场却拥有68.8%的土地。

2、美国农地流转的特点。

美国作为一个现代化的农业国家, 农地流转有以下特点:

第一, 适度的经营规模。在现代农地经营中, 要取得好的经济效益, 必须有一个适度的规模。土地流转的主要目的和结果都是扩大土地规模经营, 而且这种扩大都是基于经济发展、农业技术进步、农村劳动力转入非农产业的城市化推动作用。欧美国家在现代化过程中, 农民逐步减少, 但却没有出现所谓的农民工问题;农村经济比例逐步下降, 却没有出现农民贫困问题;城市化、工业化高速发展, 却基本没有出现污染和社会两极分化问题。

第二, 农地制度立法和政府的行政干预相结合。土地私有权在一定条件下可能会成为土地流转的障碍, 但土地是稀缺资源, 不能把土地交给市场。以小农户经营为主的土地私有制国家, 没有依靠市场实现土地流转, 而是通过市场与国家立法和政府行政干预相结合的方式, 保证土地合理地流动。通过立法, 科学界定农地的所有权、使用权, 确立土地流转管理监督部门的法律主体地位和职责, 明确双方的权利和义务, 规定违约的法律责任, 规范流转的程序和形式。从各级政府所扮演的角色来看, 美国农地保护主要由地方政府负责, 包括保护政策的制定和执行等。在干预土地流转方面, 更多的是采用间接的手段, 通过影响农地流转过程中各经济利益主体的收益或损失, 实现控制农地流转的方式。

第三, 发挥作为农民的代言人———农民组织的作用, 保护农民正当权益。农民组织不仅是科学技术进入农村和农民头脑的有效载体, 也是农民权益的维护者。农民的农业经营活动主要依靠农民合作社来完成, 这是美国乃至世界典型国家的重要经验。例如, 日本在土改的基础上建立的以金融合作为核心的综合农协已经成为农业、农村、农户三类组织三位一体的综合社区组织, 全日本有99%的农户参加了农协。农协向农民提供生产资料购买、信贷、技术经营指导, 有效地保护了农民的利益。农协组织主导发展包括金融保险在内的农村经济, 还利用联合的力量, 为农民提供及时、周到、高效的服务。美国农场的组织形式为销售合作社, 合作社完全由农民自发联办, 不依托政府, 使分散的农户联合直接与市场相联结。美国的合作社在推广农业科技、引进先进农业技术、培训农民技能、维护农民权益等方面发挥着不可替代的作用。在现代化进程中, 农民始终是一个弱势群体, 建立维护农民权益的组织, 既可以加速农业现代化的进程, 又可以帮助农民积极应对现代化的挑战。

二、我国农地流转存在的问题

农村土地流转取得了初步成效, 但由于土地流转还处于探索阶段, 由于农民的市场主体意识以及整个流转环境还不成熟, 导致土地流转行为存在一定的问题, 制约了土地顺畅流转。

第一, 总体流转规模偏低, 但不同地区流转规模有差异。由于农民对土地的炽热情感和“土地是农民的命根子”的传统思想意识, 影响并制约了他们对土地流转并从中获取经济利益的考虑。部分农村基层干部认为既然土地由农户家庭承包了, 那么种与不种, 种好种坏都是农民自己的事, 对土地流转抱消极懈怠的态度。由此土地流转主要发生在本村村民之间, 大多以村内流转为主, 向企业和村外人员流转较少, 从而制约了土地流转规模。

由于各地区的经济发展水平、自然条件差异较大, 土地流转工作进展不平衡。经济发展较快的地方, 土地流转的比重高于经济较落后地方, 城郊区土地流转比边远乡村多;集中连片, 具有发展农业产业化、规模化的条件, 土地流转率相对较高;而地势复杂、人均耕地数量不多、零星分散的地方, 流转率则低。

第二, 传统流转形式比重偏大, 短期化特征明显。土地流转主要以转包、转让等传统的流转方式为主, 像入股、互换等流转方式所占的比例比较低。安徽省土地入股比重仅为3.5%。而广东省由于经济发达, 其土地入股所占的比重相对较高, 比重达到30.6%。究其原因, 主要是受农村剩余劳动力无法永久转移的影响, 农民从事非农产业的不确定性导致农民客观上需要土地来为其提供生存保障。

第三, 土地流转程序、合同不规范。目前, 农村土地流转大多是农户间自发进行的, 由于在部分农民身上有“承包地属私人所有, 流转属私人行为”思想, 因而发包方 (集体经济组织) 大都不参与农户间的土地流转, 采取口头协议进行土地流转的仍然不少, 没有通过签订流转合同来规范双方的权利和义务, 即使签订合同也存在手续不规范、条款不完备等问题。虽然各地都强调要在农民自愿的前提下进行土地流转, 但这一原则很难完全贯彻, 不规范的土地流转行为, 既导致承包关系混乱, 也容易引起土地矛盾和纠纷。

第四, 农村土地市场不完善。主要表现为:一是农村土地市场的法律法规相对滞后, 致使农村土地流转缺乏相应的法律保障;二是我国现阶段还没有专门从事农村土地流转的中介组织, 致使农村土地流转因缺乏土地市场信息以及无完善的市场操作而无序进行, 因而导致流转成本较高, 流转效益较差;三是各级组织干涉农民承包经营的土地, 使农村土地流转缺乏市场机制的调节, 农民的利益受到侵害, 致使农村土地流转纠纷增加。

三、我国加快土地流转应采取的对策

面对我国土地流转存在的问题, 借鉴美国土地流转的成功经验, 建议采取以下措施:

第一, 要坚持优化资源, 实行土地所有权和经营权的分离, 实现土地适度规模经营。规模化经营是农业专业化、现代化的客观需要和必然趋势, 也是提高农业生产效益和增加农民收入的重要条件。美国等世界典型国家十分普遍地采取了大农场经营方式, 就是人多地少、土地资源紧缺的国家, 也没有放弃推进农业规模经营的政策努力。通过农地制度的调整, 日本和欧美国家都保护了耕地, 完善了流转措施, 发展并继续扩大了农业的适度规模经营。

当前, 无论是经济发达地区还是经济不发达地区都不同程度地选择了土地使用权流转制度, 进行农村土地流转的探索和实践, 促进了农村经济的健康发展。今后, 我们要有步骤地促进农地的适当集中和农业经营规模的有效扩大。从这几年各地的实践情况来看, 创新农业生产用地经营权制度, 开展合理有效的农地流转, 是进一步稳定和完善农村家庭承包经营制、优化农地资源配置、完善农业生产要素市场、促进农业和农村经济发展的根本举措。

第二, 要制定法律规范, 正确引导农村土地使用权流转行为。美国等典型国家的农民土地权利保障主要得益于其健全的土地法规和制度。我国实行的家庭联产承包制, 使农民获得了从集体土地所有权中分离的使用权, 其权益相当于欧美等国家农场主对私有土地的使用权, 因此我国农地制度改革方向是赋予农民长期有保障的土地使用权。为了保护农民的土地权益, 我国应借鉴美国等发达国家的经验。目前, 我国缺乏农地使用权流转方面的法律法规, 土地流转各方的权利义务、土地股权的确定等, 都存在较大的随意性。因此, 建议全国人大尽快制定《农村土地使用权流转法》, 通过立法规范农村土地使用权的流转, 切实做到“以法治农”。

第三, 创新流转机制, 允许土地入股组建合作社, 优化农地资源配置。按照《土地承包法》第四十二条关于“承包方之间为发展农业经济, 可以自愿联合将土地承包经营权入股, 从事农业合作生产”的规定, 在坚持农户家庭承包经营制度、稳定农村土地承包关系、并不得将土地作为清偿资产的前提下, 应允许农民以土地承包经营权入股组建合作社, 由合作社整合生产要素, 组织生产经营。要在充分尊重农民和投资者意愿的基础上, 在现有的土地制度框架内, 大胆创新土地流转机制。借鉴成都“股田制”, 鼓励农民以土地入股, 直接参与投资企业的利润分红, 变土地资源为土地资本。

第四, 要大力培育流转中介, 建立土地使用权流转市场, 建立土地流转服务中心、托田所和土地银行等。各地应以县乡土地服务部门为依托, 以农村专业协会为主体, 普遍成立土地流转中介组织。普查流转土地资源, 收集发布供求信息, 进行供求登记建档;开展政策咨询, 提供合同范本, 调解流转纠纷;邀请土地评估机构进行土地等级评估定价, 进行大面积流转农地的租赁招标;代办土地流转手续, 组织供需双方谈判, 为供需双方搭建流转桥梁。培育农地市场, 引导农地要素合理流动, 优化农地资源配置。建立以市场为导向, 自负盈亏、自主服务的运行模式, 形成以政府部门服务为主、社会中介服务组织参与的土地流转体系, 以适应农民土地流转的强烈愿望。总之, 要鼓励农民采取多种行之有效的方式优化农村土地资源配置, 增加农民收入。

参考文献

[1]孔德懿.关于农村土地流转制度创新的思考[J].经济论坛, 2008.8.

[2]张红宇.中国农村土地产权政策:持续创新——对农地使用制度变革的重新评判[J].管理世界, 1998.6.

[3]钱忠好.农村土地承包经营权产权残缺与市场流转困境:理论与政策分析[J].管理世界, 2002.6.

美国公认会计原则简化及其启示 篇9

一、准则制定方

(一)美国公认会计原则(U.S.GAAP)的简化

U.S.GAAP需要简化的原因之一就是众多机构颁布会计规范,导致GAAP过于繁杂。GAAP包括不同主体以不同方式发布的各种公告。过去GAAP的发布者包括FASB、APB、CAP、FASB的紧急问题工作组(EITF),以及AICPA的会计准则常务委员会(Ac SEC),他们对于会计规则的公告包括多种形式,如FASB的公告、解释、技术公告和补充指南,EITF的一致意见(consensuses),Ac SEC的立场声明书(Statement of Position),以及行业会计和准则指南等。基于这些原因,近年来在由谁制定准则方面作出了变化,其目的是加强FASB作为准则制定方的主体地位和权利,从而通过减少准则制定方来简化会计准则制定程序。

(二)准则制定方的变化

2002年《萨班斯——奥克斯利法案》要求SEC指派一个为美国公众公司发布会计准则的准则制定机构。2003年4月,SEC颁布了确定FASB为会计准则制定机构的文件。按照这个文件,SEC认为FASB符合准则制定结构的要求,其颁布的会计准则可以看作是“公认”的。通过这个文件,FASB重新获得了会计准则制定机构的地位。2002年9月,FASB和AICPA达成协议,AICPA和Ac SEC将不再颁布会计指南。先前,没有被FASB否定的会计立场公告(SOPs)和行业会计及审计指南在GAAP级次中列为b,FASB将不再被要求去认可AICPA和Ac SEC颁布的文件,其所颁布的文件都将列为GAAP级次中的级次d。与此同时,Ac SEC对在其日程上的项目和今后要研究的项目作了全面的评价,以决定哪些项目应在过渡期完成,哪些项目应转交给FASB。对会计准则制定,按照AICPA声明,其通过Ac SEC以意见信方式对FASB的新准则发表看法,并会继续要求FASB从事一些其认为必须的项目,依然会为提高FASB财务报告质量努力,但AICPA的会计准则制定权已变小。2003年初,EITF的运行被根本改变了。为了能给EITF在某些问题方面提供更多方向上的指导,FASB的两名成员加入到EITF日程委员会(EITF Agenda Committee)。EITF的决议需获得FASB的批准才有效。这样,FASB紧紧控制住了EITF,也使得FASB对准则制定有更直接的控制权。

二、GAAP级次与准则重整

(一)美国注册会计师协会(AICPA)制定的GAAP级次的不足

一是GAAP级次的制定是针对审计师而非企业。GAAP级次的制定应针对企业,因为企业(而非审计师)是GAAP的主要应用对象,它从GAAP中选择处理某项交易事项的会计原则,从而使财务报告与GAAP中所规定的交易事项处理原则保持一致;二是GAAP的构成内容和级次划分是复杂的;三是它将遵从充分性程序的财务会计概念框架列于没有遵从充分性程序但是被公认的行业惯例之下。同时,由AICPA做出的关于GAAP级次的定义与划分是基于相关审计文献,在美国会计准则交由FASB制定后,对FASB而言,GAAP级次的划分与构成来源应基于相关会计文献考虑,将GAAP级次作为会计文献的一部分。FASB对先前定义的GAAP级次进行重整,发布了第162号公告《公认会计原则的级次》。

(二)重整后GAAP的级次排列

按照被普遍接受的会计原则的来源权威性进行优先次序排列,分为a-d四层:a.FASB财务会计准则公告及解释、FASB第133号公告补充事件、FASB的幕僚立场以及未被取消的AICPA会计研究公告和APB意见;b.FASB技术公告、FASB认可的AICPA发布的行业审计和会计指南以及Ac SEC的立场说明书;c.FASB认可的Ac SEC的实践公告、EITF的一致意见以及EITF摘要目录D所讨论的话题(EITF D-Topics);d.FASB发布的补充指南、AICPA的会计解释、没有被FASB声明的AICPA发布的行业审计和会计指南及立场说明书,还有那些被广泛认可和运用的做法。对会计层次采用的优先级顺序为:如果某特定会计事项在a层中有规定,那么就按照a层中的规定,如果a层没有规定但是b-d层中有所规定,则按照b优先于c、c优先于d的顺序。如果某项交易或会计事项在a-d层中都没有规定,企业应当考虑类似交易和事项的会计原则。但是应该注意有些会计原则并不允许使用于与此原则规定的相类似的交易事项。此次调整后的GAAP级次除了在级次上的划分做了调整,还在以下方面发生变化:GAAP级次的呈现问题。SAS69将会计原则来源按两种方式分类,即根据文件特征和文件类型进行分类。为了使GAAP级次应用简化,第162号公告规定只按照文件类型分类;充分性程序应是GAAP级次中a层会计原则的本质特征;解决了在SAS69中遗留的一些问题,特别是,FASB的幕僚立场、FASB第133号公告的执行问题、EITF-D Topics等。此次调整,将FASB的幕僚立场及FASB第133号公告补充事件列为a层次。同时,FASB为降低GAAP级次使用复杂性,在EITF-D Topics中FASB成员公告与EITF的一致意见有相同权威性。此外,重整后的GAAP级次还强调了原则的选取需考虑处理事项的特殊环境、原则指导的特殊性、权威性,对于FASB颁布的概念公告应比层次目录中的其他原则来源更具影响性,并且,本声明的条款不适用于非物质项目。

(三)FASB关于GAAP级次的划分

一是将GAAP级次中划分的会计原则来源层次数量减少为两个,即来源于权威性和非权威性的会计文献。对于权威性会计文献,FASB是通过对GAAP中的规定进行重新调整,最后建立一套单一的、可检索的、权威的规定汇编(CODIFICATION),方便使用者查找。这套汇编将存在于原GAAP a-d层次的公告内容,包括由FASB、EITF、Ac SEC、APB等准则制定组织发布的公告,按照会计主题(Accounting Topic)的一致结构进行重新整理,最终形成大概90个主题。此外,为了增加这套汇编对于公众公司的适用性,由SEC颁布的相关内容将会列于相关主题中。这套汇编通过改善文献的可用性,从而降低使用者对同一经济事项使用准则不一致的风险,同时这种在线系统也便于用户及时地掌握准则更新信息。对于非权威会计文献,则包括行业团体的立场和专业知识界的立场、观点、看法。二是提升FASB制定的概念框架在GAAP级次中的地位,确定概念框架在GAAP中的定位,这是实现改善会计准则质量和准则制定程序的重要步骤。

三、以原则为基础,目标为导向的准则制定发展方向

(一)以原则为基础,目标为导向的准则制定发展方向的确定

虽然最初美国会计准则制定是以原则为导向,这一点从制定以原则为基础的概念框架便可看出,但随后由于需求的驱动,各利益相关者不断对会计准则制定结构施加压力,导致会计准则在制定过程中考虑了大量的处理细则、例外事项以及会计政策的备选方案,会计准则制定不由自主地转向了以规则为基础的模式,造成现行的会计准则过于详细复杂。同时,安然事件等系列资本市场公司丑闻的爆发也暴露出以规则为制定基础的GAAP的弊端。2002年7月颁布的《萨班斯——奥克斯利法案》要求SEC对美国财务报告采用以原则为基础的会计体系实施研究,这意味着美国关于GAAP制定模式开始向“原则基础回归”。

(二)准则模式的特点分析

关于准则的制定模式一般分为:以规则为基础(RBA)模式和以原则为基础(PBA)模式。所谓RBA模式是指在制定会计准则时,通过出台各种解释公告、实施指南,详细规定各种情况下的会计处理。这种模式存在以下特点:一是规则详细、具体、复杂,具有较强操作性,但制定成本和执行实施成本过高,造成准则制定效率低下且滞后于金融创新,不能应对资本市场创新所带来的层出不穷的问题;二是准则对某一特定会计问题的处理给予明确界定,使得准则缺乏灵活性,从而造成一些企业可通过某些方式逃避准则的约束;三是倾向于反映经济事项的形式而不是实质,易诱导人们只注重交易形式,而不重交易实质;四是与国际准则和其他大多数发达国家准则制定模式存在较大差异,不利于美国与世界经济融合。而PBA模式指在制定准则时,只规定一些概括原则而不全面规定在各种情况下应如何进行会计处理。以原则为基础的制定模式可以弥补上述RBA的不足。于是美国在准则制定模式方面结合了纯规则与纯原则制定模式的优点,提出了由规则为基础转向以原则为基础,目标为导向的准则制定发展方向。而基于目标导向的准则具有如下特征:一是会计准则必须建立在经过改进的、一贯运用的概念框架之上;二是会计准则的制定必须清晰地说明每一项准则的会计目标,从而使得整个会计系统成为统一的整体;三是提供足够的细节和结构,清楚地说明原则将适用于哪些交易类型,用以帮助财务报告编制者和审计人员判断公司的交易应采用何种会计方法,以增强准则的可操作性和在一致基础上得到运用;四是会计准则应该能够避免那些本质上与实现原则导向的目标相悖,并会导致会计准则内在不一致的例外情况;五是避免明线测试的使用,这将会避免许多在技术上符合准则要求而实质却背离了准则的情况。从基于目标导向的准则特征可知,一套完整的财务概念框架是准则制定的重要特征。目前FASB正致力于改进概念框架的三个重要方面:更清楚地表述应当如何在相关性、可靠性及可比性之间进行权衡;消除有关盈利过程的论述和财务报表要素定义之间不一致之处;为可能的计量属性中进行选择建立范例。改进后的概念框架不仅适用于财务会计准则委员会对各种问题后续的慎重考虑,还用于指导会计职业界解决会计文献中没有明确指南的实务中的疑难问题。

四、美国公认会计原则简化对我国的启示

(一)会计准则制定主体的改善

目前,我国会计准则体系的制定主体是由财政部会计司负责制定,会计准则委员会只是一个咨询机构。这不同于美国会计准则体系来自多方制定团体,从而避免了由于准则制定机构众多而导致的准则体系复杂,同时也加强了准则制定的独立性、权威性。但是,相比美国准则制定程序,准则制定过程中的调研和征求意见范围较为有限,难能充分考虑不同组织和个人的意见,所制定的准则往往体现了官方的需求。建议应结合我国实际,对会计准则制定主体进行改善,建立以专家为主体,实行专家、政府主管官员与实际工作者相结合的会计准则委员会负责会计准则制定,同时应积极借鉴国外成功的准则制定程序。

(二)具体准则体系的完善

虽然我国具体会计准则的编排主要是按照报表项目分类立项,但是缺乏对准则的系统分类,往往是准则颁布罗列。建议可以将准则按照几个主要方面进行归纳汇总,例如,可以将现有涉及10个报表编制和披露业务准则归为呈报方面,以后颁布的涉及呈报的准则都可集中在一起,这样一方面可方便查找,另一方面也不会导致随着日后准则增多而显得繁杂。同时,还应该看到我国目前与国际会计规范存在一定差距,应结合我国具体国情,参考美国及他国的会计原则,进一步完善我国的会计准则体系,就目前而言我国入世后需要尽快制定适于国际贸易经济的特殊业务准则。

(三)财务概念框架的确立

财务概念框架的完善对美国公认会计原则简化起到了重要作用。虽然我国在2006年发布的会计准则体系中的基本准则,其实质上具有FASB发布的财务概念框架的性质,其主要目标是指导具体会计准则的制定,从而使以此为指导所制定的具体会计准则能够前后一致、保持协调。同时,对没有具体会计准则规范经济业务的会计处理也具指导性。但是,为了保证会计准则体系的系统性和理论性,提高会计工作质量,确立财务会计概念框架应是我国会计规范建设的一个方向。

参考文献

[1]葛家澍:《由美国会计准则的制定方式和概念框架在GAAP层次的发展所想到的》,《中国注册会计师》2006年第12期。

[2]财政部会计司:《对美国以财务报告采用以原则为基础的会计体系的研究》,中国财政经济出版社2003年版。

[3]许家林、龚翔等:《中国会计准则体系建设——发展·比较·协调》,立信会计出版社2006年版。

[4]Lawrence W.Smith:“The FASB’s Efforts Toward Simplifi-caation”,FASB Report,2005.

美国超常教育范式比较及其启示 篇10

一、美国三种超常教育范式

美国划分出的三种超常教育范式分别是基于测验的超常儿童范式、基于真实表现的人才开发范式和基于需求的差异范式。对这三种范式的区分是基于超常教育历史发展和一定理论依据的。[2]从历史上看, 美国所划分的三种超常教育范式都有其自身的历史、基本假设、不同的关注点。

(一) 基于测验的超常儿童范式

基于测验的超常儿童范式认为, 天赋是人所具有的一种先天素质, 可以通过智力测验来测定, 主要是以各种智力测验为标准来确定一个人智力是否超常, 一般智力测验得到高分就称为“超常”。可见, 这种对超常的鉴定其实是一种分类实践, 将超常的品质等同于能快速完成学习的能力及掌握复杂的思维[2]。特曼 (L.M.Terman) 认为, “天赋”就是指具有“高天资”。[3]另有学者认为, 基于学科和年级的各种形式的跳级是有天赋的学生快速学习的主要途径。

不同的超常儿童范式对超常教育规定了不同的目标, 从单纯关注个人到侧重于个人目的和社会贡献都有涉及。特曼强调, 可以使用更多的工具, 更有效地开发获得“高分”孩子的潜力, 使这些超常儿童成为各条战线上的未来领导者, 让他们可以起到促进社会发展的作用;[3]霍林沃思 (L.S.Hollingworth) 则强调, 要让孩子能够发现自己内在的天赋, 要更加关注学生的认知发展、社会情感经历以及相应的教育需求等, 并有针对性地进行干预。[4]

(二) 基于真实表现的人才开发范式

威蒂 (P.A.Witty) 提出, 那些在艺术、写作或者社会领导力方面有突出表现的孩子, 都能因这些表现而获得很大程度的认可。[5]因此, 他建议扩展天才的定义, 认为在一个潜在的有价值的人类活动中, 任何一个孩子都有天赋的可能。因此, 基于真实表现的人才开发范式, 将天赋的范围扩大到包括一系列真实的活动, 从而超越了“超常”的正统观念 (如前文提到的把一般智力测验得到高分就称为“超常”) 。更为重要的是, 通用的“超常”或者“天才”的概念被“一类有多样超常行为和表现的儿童”所取代。[2]

基于真实表现的人才开发范式注重个体的真实表现, 关注不同能力和技能的发展。它基于标准, 通过定量和定性评估相结合的方式对超常儿童进行识别。可见, 人才开发范式的目标更具包容性, 更能体现个体异质性。

人才开发范式的主要目标是培养学生更广泛、更多样的优势, 从而促使学生在自己选择的领域有所成就。特定的人才开发范式试图通过家长、社区、大中专院校、各行业等, 以互联网或俱乐部的形式建立相关活动团体, 为学生提供真实的校外学习经历, 这种做法可以获取更多的资源支持, 从而克服学校环境的限制。[2]而教育工作者的主要任务是确定活动时间、相应的机制以及何时开始正式训练、辅导和指导。另外, 教育工作者也需要提供各种机会, 让有天赋的学生可以选择和创造自己的工作。基于真实表现的人才开发范式还重视超常学生的长期发展, 主张通过教育规划来满足其不同阶段的特别需要。

(三) 基于需求的差异范式

基于需求的差异范式下的超常教育是指为学生提供使其经验与所接受课程教学相匹配的动态教育。

差异范式是根据个别学生对具体学科的掌握程度为学校提供资源, 进而促使课程教学与学生的需求相匹配。在本质上讲, 差异范式要求课程与教学适应超常学生个人的需要。

差异范式要求在学科背景下确定超常学生的教育需求, 并确定是否满足实时课堂情境“需求”。因此, 鲁滨逊 (N.M.Robinson) 等人认为, 可以为超常学生提供灵活的学习进度, 而不是硬性按年龄分级进行安置, 并提出了最佳教育环境匹配的概念。[6]瓦德 (M.Ward) 认为, 学校课程应全天都提供满足超常学生需要和保证学习经验连续性的学习环境。当然, 差异范式在实现过程中也有一些变化。例如, 有学者认为, 差异化的课程是超常教育存在的理由;也有学者认为, 差异化的课程与教学应该是超常教育的主体。[2]

二、对三种范式的比较分析

虽然三个范式在目的、策略等方面有明显的差异, 但它们有相同的理念, 即都认为人与人之间有基本的差异, 需要用不同的教育来对待。从逻辑上讲, 对于能力很强的学习者, 其发展水平和学习需求需要得到最佳匹配, 同时要与教育规定相匹配。在这个意义上, 人才开发范式和差异范式继承了超常儿童范式的精髓。例如, 差异范式继承了超常儿童范式强调的最优匹配, 人才开发范式则继承了超常儿童范式强调在各方面培养具有发展性的领导人。

通过对三种范式的两两比较, 我们可清晰地看出其中的差异。

(一) 人才开发范式与超常儿童范式的对比:超常会是永远的吗

这两种范式之间的主要区别在于是否从天赋本质或发展的角度看待一个人。超常儿童范式认为, 那些通过测试确定为“超常”的人可以永久标识为“超常”;而其余的人, 不管他们的任务绩效和真实成就如何, 都会被默认为普通人。相比之下, 人才开发范式则包含了一个更加多元化的超常标准设置和比能力测验成绩更重要的发展轨迹、途径等。

(二) 差异范式与超常儿童范式的对比:鉴别不是为了“戴光环”

差异课程与教学强调“最佳匹配”, 这是作为适合学生学习的良好环境的标志。差异范式强调学生的显性需求与当前课程 (教什么) 和教学 (如何教) 紧密相关。因此, 相对超常儿童范式而言, 差异范式将“识别”转变为纯粹的“诊断”, 诊断被用来确定学生在课堂上所表现出来的教育需求, 而不仅仅是为了判定一个孩子是否为“超常”。可见, 差异范式中鉴别的意义和性质均发生了变化, 或者可以说“鉴别”这个词不再合适。差异范式是诊断个别学生在当前学习环境下所表现出的未得到满足的教育需求, 并考虑如何通过适当的课程使教学与这些需求相匹配。差异范式可以采用“高板”测试, [2]也可以通过评估与学生相匹配的课程的掌握水平或通过干预反应模式来进行“诊断”。

(三) 人才开发范式与差异范式的对比:是相左的教育服务方式吗

人才开发范式仍使用超常儿童范式“资质”或“潜在”的概念, 在鉴别上仍保留其选择功能。其在实践中会提供学生在校外的真实学习经历, 从学校、家庭、社区、大学、产业和互联网等各方面争取资源并形成人才发展的支持系统。

与此相反, 差异范式试图避免“潜在”的概念, 而是将明显的“需求”作为干预措施的主要依据。基于需求的差异化做法的本意是在正规课堂上更好地为有明显需求的学生调整服务, 而不是用“资质”或“潜在”的模糊概念来调整服务。

差异范式是给予学生持续的教育发展和特定适应性的评估。总体来说, 差异范式试图在现有学校系统内的有限资源 (如课程、基础设施、专业知识等) 范围内去适应超常教育。例如, 各种人才搜索中心是以大学为基础 (如约翰 • 霍普金斯大学青年人才中心和杜克大学的人才鉴定项目, 是一种在美国由大学组织而专门为超常学生开设的暑期提高课程) 或以产业为基础的 (如英特尔科学人才探索) 。此外, 差异范式完全处于学校的课程框架之内, 强调学科知识和思维技巧。[2]

因此, 在实践层面上, 人才开发范式和差异范式的“符合条件”有很大的不同。

三、寻求一种合适的超常教育范式

通过上述分析我们可以看到, 人才开发范式侧重于独特的个人发展轨迹;超常儿童范式侧重于需要特别服务的一小部分人, 但不考虑天赋的发展、个体变化以及个体间不同的长处、兴趣和愿景;而差异范式则更注重发现个体的需求。

国内超常教育对超常儿童的关注早已有之, 在20 世纪70 年代后期开始以集体教育的模式对智力超常儿童进行教育、培训。例如, 1978年中国科技大学首创少年班, 后来一些中小学也相继设置超常教育实验班。这种将超常学生单独编班的超常教育形式可以使超常学生得到与其能力相适应的教育, 推动了我国超常教育的发展。但是, 在后期发展中, 这种单独编班的形式受到质疑。有学者认为, 这种单独编班的形式不利于学生的成长, 甚至会出现超常儿童与正常儿童的隔离, 不利于他们社会适应能力和社会交往能力的发展。

可见, 将超常学生单独编班、编校的做法虽然有其积极的一面, 但也有负面效应。[7]综合各类研究文献来看, 在全纳教育背景下应运而生的差异范式应该更能满足大多数学生的需要。差异范式也最接近规定的教育发展要求。学校仍是大多数学生获得学习经历的主要场所, 在学校课程和可用资源的范围内运用差异范式可以最大程度地为学生能力发展提供支持。在此基础上, 差异教学理论坚持教学面向全体学生的原则, 以满足不同学生的学习需要, 包括超常学生的特殊需要。这就要求改变“大一统”的教学方式, 实施“差异教学”, 将学生的共性与个性辩证地统一起来, 最大限度地使教学与每个学生的学习情况相匹配, 以促进每个学生的发展。[8]从这个意义上讲, 差异范式适用于所有人, 其中有天赋的学生只是一个特例。

因此, 我国应该积极探索形式多样的超常教育, 特别是在普通班里开展与超常学生相匹配的超常教育, 如各种形式、内容丰富的课外、校外活动和各种以发展学生专长为主的业余班等, 以促进超常教育事业的健康发展。这样既可以拓展传统超常儿童的概念, 也能促进普通班级超常教育的有效开展。同时, 运用差异教学可以为普通班的超常教育提供很好的平台, 也能促使中等智力水平的学生获得较好发展。

通过对美国三个超常教育范式的研究, 笔者希望能为我国超常教育或者超常教育发展提供借鉴。当然, 任何宣称可以将“每个儿童培养成超常儿童”的方法或者手段并不真的可行或者都能在每一个儿童身上获得成功。[9]

参考文献

[1]杨广学, 王宇琛.英才教育的几个理论问题[J].中国特殊教育, 2009 (9) :65-69.

[2]DAVID YUN DAI, FEI CHEN.Three paradigms of gifted education:In search of conceptual clarity in research and practice[J].Gifted Child Quarterly, 2013 (57) :151-168.

[3]L M TERMAN.Genetic studies of genius:Mental and physical traits of a thousand gifted children[M].Stanford, CA:Stanford University Press, 1925.

[4]L S HOLLINGWORTH.Children above 180IQ[M].New York, NY:World Book, 1942:125-145.

[5]P A WITTY.Who are the gifted?[J].Gifted Education International, 1958 (12) :85-90.

[6]N M ROBINSON, H B ROBINSON.The optimal match:Devising the best compromise for the highly gifted student[G]//D FELDMAN.New directions for child development:Developmental approaches to giftedness and creativity.San Francisco, CA:JosseyBass, 1982:79-94.

[7]燕学敏.全纳教育视野下的超常教育[J].内蒙古师范大学学报:教育科学版, 2011 (4) :31-35.

[8]张胜利.超常教育模式实践探索[J].中国特殊教育, 2010 (10) :21-24.