教师考评

教师考评（通用12篇）

教师考评 篇1

医学院校的教学成效和培养目标的达成, 始终与教师的教学方法、教学态度、知识积累和其他综合素质水准有着不可分割的密切联系。因此建立一个科学合理、客观公正、先进可行的教师考核评价机制, 并以此机制来促进、保证教学质量的不断提高, 就无可争辩地成为了学校教学改革的重要内容, 而考评机制本身的建立和运作也就自然而然地成为了一项重要、有效、不可或缺的教学管理制度。随着科学的发展和社会的进步, 医学概念本身以及学生的培养模式都在发生着巨大的变化。但就教学工作的本质来说并没有发生什么实质性的改变:广义地讲, 仍然是如何处理好教与学的矛盾;而从教师层面上看, 仍然是要解决教什么, 怎样教的问题。

医学院校教学的整体过程是一个动态过程。从培养目标的确定, 课程体系的建立, 教学计划的实施, 教学效果的评估, 到合格学生的毕业, 每一个环节的教学和培养工作都是在不断的变化中完成的。因此必须根据这种变化不断对各个环节的工作做出必要的调整和改进。我校以往的教师考评机制基本上是建立在静态流程的基础上, 考评指标相对固定, 考评方式一成不变, 考评结果没有及时反馈, 从而大大影响了考评的科学性、公正性、合理性和先进性, 应该进行改进。本文所谈之动态教师考评机制, 就是依据动态教学过程的客观事实, 注意并考虑到各教学环节的动态变化, 在现行考评机制的基础上, 对其作出适当的、客观的改进和完善, 力求给出一个动态考评机制的基本框架和运作模式, 仅供参考。

1 动态考评机制的运作模式及基本构想

医学院校教学工作的程序大致可以分为四个阶段:

第一阶段为P (计划, Plan) 阶段。即根据社会需要确定学生培养目标。具体工作是:进行社会调研, 明确社会需求;根据社会需求制定培养大纲;设计课程体系;制定培养计划和方案、以及完成培养目标的措施和方法。除上述工作内容外, 还需分析学校教学工作的现状、找出存在的问题, 并根据存在的问题找出解决问题的方法和手段。这是计划阶段。

第二阶段为D (执行, Do) 阶段。即按照P阶段所制定的计划、方案和措施实施教学工作。这是执行阶段。

第三阶段为C (检查, Check) 阶段。即对照P阶段的计划、方案和措施, 及D阶段的实施情况和效果进行对比检查、评价, 及时发现和总结计划实施过程中的经验和问题。这是检查阶段。

第四阶段为A (改进处理, Action) 阶段。即根据检查结果对前三个阶段的工作进行分析总结, 把成功的经验和失败的教训总结出来。对前三个阶段的工作、计划、方案进行修正, 巩固成绩, 改正不足。并将分析、总结的结果反馈到P阶段去, 在改进后的基础上进行下一个循环。这是总结阶段。

上述四个阶段的工作相互交叉, 环环相套:前一阶段的工作结果既是下一个阶段的工作内容;而第四阶段 (A阶段) 的总结会被及时反馈给第一阶段 (P阶段) , 以便迅速的对计划工作作出相应的调整和改进。各阶段的工作被有机地连在一起, 彼此协同, 相互促进, 学校整体的教学过程就是在这种循环模式中, 像滚动的车轮一样不断向前推进。图1为PDCA循环模式示意图。

由PDCA的组成和其循环运作模式可见:广义的讲, 学校各个与教学有关的环节和部门都可以纳入到考评体系之中;狭义的说, 目前所说的教师考评机制正处于学校整体教学过程中的C阶段, 即教学检查阶段。可以仿照PDCA循环模式, 将第三阶段 (C阶段) ———即目前的教学检查和教师考评阶段———分解成一个小的PDCA模式。可做下列分解: (1) P阶段。根据教学大纲和计划实施方案, 确定教师考核指标、考核依据和考核办法。 (2) D阶段。实施P阶段的计划和方案, 对教师进行考核、评价。 (3) C阶段。对D阶段的考核结果进行检查。 (4) A阶段。对C阶段的检查结果进行分析总结。巩固成绩, 并将经验和不足及时反馈到P阶段, 以便迅速做出科学、客观、合理、可行的改进。进入下一个更高层次的循环。

如此循环罔替, 就可以在原有的基础上, 不断对教师考评体系进行科学、合理的完善和提高。这种完善和提高是没有止境的, 并且可以适应各种变化的需要, 根据新的要求做出适时、准确的反应。从而将教师考评机制建立在公正、客观的基础上, 达到不断促进教师素质的提高, 保证教学质量的目的。

2 动态考评机制中P、D、C、A各阶段的主要工作和子系统的基本构成

2.1 P阶段工作子系统的基本构成

该阶段工作的主要内容是:确定考核依据, 确定并构建考核指标体系, 制定考核办法和评判标准。

考核的依据应该包含国家制定的相关法律法规, 学校的各项规章、管理制度, 以及为满足社会对毕业生的需要而制定的各种规范和要求, 这是教师考评制度合理、合法性的重要依据。

构建考核的指标体系。这是该阶段工作的主要内容和重点。一般来讲, 这个指标体系是十分庞大而复杂的。从考核指标的性质划分, 可以将指标体系分为定性指标体系和定量指标体系;从考核的内容来分, 可以分为教学效果考核指标体系和科研工作考核指标体系;从考核范围看, 可以包括教学成效、师德师风、科研成果、团结协作、工作业绩、工作量、教案准备情况以及授课效果等内容。

考核指标体系是一个庞杂的子系统。其中的各类指标之间存在着有机的联系, 必须科学、合理地设置。既要考虑各指标间的相互联系, 又要考虑它们之间的相互独立性、排它性和唯一性。科学合理的指标体系应该是既能全面覆盖考核的方方面面, 又不会造成指标之间的重复和相互矛盾, 并且能够根据指标的完成情况对实际工作成效做出正确、真实的判断。目前科研类指标的制定相对比较明确, 例如:发表论文的篇数, 收录论文的期刊等级, 科研到款金额, 指导研究生的人数及研究生论文成果等等, 这些硬性指标是容易进行考核评价的。但教学考核指标的确定就远没有这么简单了。值得强调的是, 教学效果的好与差, 最根本的衡量标准是学生的感觉, 所以建议将学生评教成绩赋予较高的权重。另外, 根据医学生教学、培养的特点 (相对于其它专业的本科专业的学生, 多一学年的临床教学) , 应该适当加强实践教学环节效果的考评。

考核办法及评判标准的制定。从对被考核对象做出考核的主体来划分, 可以分为教师自评、学生评教、同行评教、督导专家评教、内部评教和外部评教等等, 方法不一而足。一般情况下, 各高校都倾向于采用综合考核的办法, 即各种考核办法并用, 但有所侧重。在考核办法及评判标准的制定工作中, 要注重它的科学性、客观性、合理性、公正性。其中考核的公正性尤为重要, 是影响考核评价机制能否成功运作的关键, 稍有疏忽, 不但起不到通过考评促进教学工作和提高教学质量的作用, 反而可能会伤害教师工作的积极性。

2.2 D阶段工作子系统的基本构成

该阶段主要工作内容是:实施P阶段制定的各种计划和方案, 即对教师实施考评。这是一项繁杂的工作, 并且有一定的时间限制, 强调学校各部门之间的相互协调和配合, 要求学校各相关职能部门对考评工作的全程进行实时监控, 以便对执行过程中出现的问题要加以及时解决。这一阶段不仅是在对教师进行考评, 同时也是对学校各部门间的组织、协调、配合及工作效率的一个实战检验, 不但可以保证考评工作高效、顺畅的进行, 也可以在这项工作中发现各职能部门日常工作中的缺陷和不足, 促进各部门工作的改进。因此建议:将考评过程的各个环节和相关部门的协调配合也纳入该阶段的工作计划中, 形成一个包含有校各部门相互协调、配合等内容的子系统。

2.3 C阶段工作子系统的基本构成

该阶段工作的主要内容是:对照P阶段的计划、方案和措施, 对D阶段的工作进行检查。首先要对检查的项目、内容和办法作出实际可行的计划, 而这个计划本身就构成了该阶段工作的子系统。应该包括各类检查表格的设计、确定和填写, 以及其它非表格类检查结果的记录, 教师对考评方法和内容的意见反馈等等。该阶段工作的认真、细致与否不仅影响到检查工作本身的成效, 而且还直接关系到下一个阶段总结和改进工作的成败, 细致、认真、符合客观事实的检查工作, 是对前阶段工作进行客观评价的基础, 也是改进整个考评工作的新的立足点。

2.4 A阶段工作子系统的基本构成

该阶段工作的主要内容是:对C阶段的检查结果进行分析和总结, 巩固成绩, 发现问题, 并对整个考评体系的运作效果做出评价, 提出切实可行的改进方案。将工作结果反馈到第一阶段 (P阶段) , 开始新一轮的、经过改进后的、更高一级的PDCA循环。

目前对各种数字类指标的数理分析方法很多, 可供选择;而非数字类指标的分析处理仍然伸缩性较大, 但各种非数字类体系的评价方法还是有许多资料可查的, 可以借鉴。总之, 评估子系统本质上是一个评价体系, 它的建立尚有很大的研究空间, 可以根据具体的实际情况自行建立。

3 动态考核机制中几个值得注意的问题和建议

3.1 一般性问题

暂时抛开作者所在高校教师考核评价体系的特殊性不谈, 任何高校教师考评体系都面临着一些带有一定普遍性的问题, 这些问题能否得到妥善的解决, 直接关系到系统运行的成效。这些问题主要如下。

客观公正性。客观公正是教师考核评价机制得以顺利实施的基石。只有做到客观公正, 教师考核评价结果和机制本身才能使人信服, 才能充分调动广大教师的积极性和主观能动性, 而这种客观公正性主要表现在考评工作的透明度和监督力度上。作者所在高校的考核评价工作的透明度在逐年增加, 但还存在着不足。目前各级组织在考核过程中, 一般都非常小心谨慎, 惟恐泄漏“秘密”, 造成不良影响。严谨和认真、细致对于考评工作来说是必要的, 但过度的“保密”很容易在广大教师中造成考核不够公开的不良印象, 影响他们积极参与的主动性。从本文PDCA循环动态考评机制的运作原理可以看出, 动态教师考评机制是一种全员参加、全面考核、全过程监控的评价模式, 只有充分调动每一个教师的积极性, 才可能使这个机制不断地得到完善和进步。因此该机制的有效运作有赖于考评的客观公正性。为做到这一点, 提高考评的透明度, 建议采取答辩、评审现场公开、网上评审等多种方法和措施, 大力发扬民主精神, 提高广大教师公平参与的信心。另外, 由于考评结果直接涉及到教师个人的现实利益, 因此还需加大监督力度, 确保考核结果的客观公正。

综合评价。综合评价就是用全面的、客观的、动态的、发展的眼光, 对教师工作的各个环节进行系统的、全程的、较长时间的、循环往复的评价。这正是PDCA动态考评模式的基本思想。教师所从事的教学活动是一个多环节的、相对漫长、复杂的过程, 其工作成绩是在一个相对较长的时间段里日积月累形成的, 而非一朝一夕的产物, 因此, 仅仅依靠一、两次的单项考核评价, 是不可能真实反映其工作的整体成效的, 必然会导致考评价结果与教师实际工作表现的较大偏差。综合评价, 就是对教师工作进行全面、客观的评价, 把握教师的发展倾向和发展需求, 克服评价过程中的晕轮效应、趋同效应等因素引起的各种偏差。

区别个体差异。考评工作要注重区别教师的个体差异。首先, 不同课程的教学要求是不一样的, 因此考评标准也应有所不同;其次, 每个教师在个性心理、职业素养、教学风格、交往类型和工作背景等方面也都存在较大差异。科学合理的考评机制应该承认并重视这种客观存在的差异, 而不是回避或漠视它。因此, 考评机制应根据这种个体差异, 确立个性化、人性化的评价标准、评价重点、以及选择与其相适应的评价方法, 有针对性地对每位教师提出与其相适应的改进建议、专业发展目标和进修计划等等。这是PDCA动态循环考评模式构建、运行的重要的、不可缺少的内容。只有这样, 才能充分挖掘每位教师的潜能, 发挥他们的特长, 更好地促进教师的专业发展和主动创新, 使动态考核模式更加科学化、合理化。

反馈评价。这是PDCA动态考评模式核心内容———只有完成A阶段工作的结果向P阶段适时的、富有针对性的反馈, 才能对以前的考评工作做出饶有成效的改进, 确保下一个循环在更高、更进步的层次上动态运作。这一步使得整个工作环节首尾相接, 没有它这条动态链条就会断裂。假若没有这一步, 那么这个动态系统就动不起来, 整个系统就无法运作。如果这一步的工作是打了折扣的, 那么整个系统的运作效率也会大打折扣。这一步是系统运作的关键, 因为没有信息反馈, 就不可能做出调整和改进, 而错误的反馈信息, 更会让系统做出错误的反应, 因此这一步的工作质量决定了系统运作的效率。另外, 反馈评价还含有由被评价人周围与被评价者有密切关系的多人共同完成评价的方法, 即前面所说的同行评价。这个“同行”, 在医学教育领域里, 通常是指学校管理者、学生、教师及同事等等。反馈评价的实施方法, 通常是:被评价者自己对自己进行评价, 然后由教学管理者将其他相关人员对其作出的评价与其自我评价进行对比, 并将比较结果反馈给被评价者, 以帮助被评价者找出自己的不足, 提高业务水平。

3.2 特殊性问题

医学院校教学有许多不同于其它专业院校的特点, 其主要区别在于:医学生要接受一个学年的临床实践教学。另外, 医学专业与许多的工科专业不同, 医学生面临的工作对象是人。

目前, 随着人类社会的发展和科学技术的进步, 医学模式已从以前简单的“生物医学”模式转变为“环境-社会-心理-工程-生物”医学模式。在新的医学模式下, 要求医学生不仅要学习临床专业知识技能, 培养良好的医疗习惯, 锻炼临床思维能力, 还要学习医学伦理学等相关内容, 学习与患者及家属沟通, 注重健康教育, 以取得患者信任, 建立良好的医患关系, 使医疗过程最终得以顺利进行。为此, 医学教育也相应作出了较大的改变, 对医学院校教师的考核评价也应做出相应的调整和革新。现代社会对医生的要求, 迫使教师必须在教学中传递人文关怀, 向学生灌输新的医学模式理念。作者所在高校地处政治、经济、科技、法制都相对比较发达的上海地区, 一般患者都具有较强的维权意识和经济、法制观念, 所以临床人文交流在治疗过程中就显得十分重要, 因而成为一项必不可少的、应该着重培养的教学内容。在对教师进行考核评价时应该做到临床治疗效果与人文交流并重。建议将与患者的沟通和相应的心里治疗列为一项重要的考核内容。

4 总结

医学院校教育的最终目标是要为社会培养合格的医生, 而合格医生的概念, 是随着医学概念本身内涵的丰富和外延的扩展而变化的。目前, 医学已经进入到“环境-社会-心理-工程-生物”医学模式, 医学教育当然也应作出相应的改革, 从而对教师的考核评价也要做出相应的调整。科学合理、客观公正、先进可行的考评、激励、奖惩制度是促进教学、科研工作不断提升的有效机制。它能使教师明确自己肩上的责任、应该努力的方向、调动工作的积极性、激发广大教师求知成才的热情, 并由此来不断完善、提高自己的从业水平, 从而推动高校教师队伍建设的全面进步。本文所谈之动态考核机制具有以下特点。

动态考核机制以发展的眼光看问题, 兼有运作简单, 易于操作的特点。只需对考评工作的各个环节进行合理划分、重组、编排、并加入反馈机制, 就可以运作, 无需对目前静态考核机制做出太大改动。因为它是一个具有自我完善和自行优化功能的动态机制, 所以初始起点既可以高, 也可以低。

任何具有可实际操作意义的工作都需要一个可供操作的平台。因此, 怎样构建一个合理、科学的考评体系的操作平台, 理所当然地成为了一项基础工作。动态考核机制就是这样的一个操作平台, 它使得有关考核的各项操作都能够在这个平台上顺利的完成。而且像电脑操作平台一样, 也可以在操作过程中, 通过人们努力得到不断的完善。

广义地讲, PDCA循环既是一种思维逻辑, 也是一种工作手段和方法。因此, 该动态机制和循环运作模式, 可以应用到教学、科研工作的各个方面。正如本文第一部分所阐述的那样, 实际上整个学校的教学、科研工作都可以纳入到这个动态模型中去:既可以从学校整体工作出发, 设计、建立一个更大的PDCA动态考核体系, 将全校各部门的工作全部纳入到逐个考核体系中, 促进学校整体工作的全面进步;也可以分部门、分专业地, 如同本文所做的那样, 建立一些小范围、小规模的PDCA循环系统。这与PDCA循化理论的本质正好相吻合———要求全员参加。

教师如同蜡烛———燃尽了自己, 照亮了别人。教师职业是一种充满人文关怀和牺牲精神的职业:伟大而又平凡, 神圣而又琐碎, 高尚而又普通。单凭一个先进的考评机制的建立还不足以充分调动广大教师内在的积极性, 除了配之以与考评机制配套的各种激励机制、奖惩机制、各项管理机制之外, 还需加强爱岗敬业的教育和熏陶。唯有如此, 才能从内心中激发出广大教师的工作热情和敬业精神。

总之, 动态考核机制是一项庞杂的系统工程, 其中包含了若干子系统及它们各自间的有机连接, 这里只是给出了一个机制的雏形和运作的梗概, 尚有许多繁杂的工作需要广大教职员工及相关部门通力协作, 共同完成。作者所在高校现行教师考核评价机制已运行多年, 并在运行过程中得到了不断的完善, 虽然在运行过程中, 它也自觉不自觉地融入了一些动态机制的观念, 但它本质上还是属于静态机制, 仍然无人明确地认识到应该把它上升到动态机制的必要性。与我校的广大教职员工一样, 作为一名教师, 本着对医学教育的忠诚和热爱, 对教育理想的向往和追求, 对广大患者的同情和关切, 也有一种迫切希望快速提升我校整体教学、科研水平的愿望。因此不惜犯难, 提出以上建议, 希望能够起到抛砖引玉的作用, 与大家一起共同推动高校教师队伍建设的全面进步。

参考文献

[1]Baldwin C, Chandran L, Gusic M.Guidelines for evaluating the educational performance of medical school faculty:priming a national conversation[J].Teach Learn Med, 2011, 23 (3) :285-297.

[2]Zhou QH.Assessment of research papers in medical university staff evaluation[J].Zhong Xi Yi Jie He Xue Bao, 2012, 10 (6) :707-711.

教师考评 篇2

为了调动我校教师的工作积极性，建立公平合理、公开透明、有效激励的奖惩机制，根据《永泰县教育局绩效工资分配方案指导意见》文件精神，结合我校实际情况，特制定本奖惩方案。

一、指导思想

根据文件精神和本校实际，在上级核拨的绩效工资总量内，以实行聘用制和岗位管理为重点，科学安排，建立符合本校实际的奖惩激励机制，调动广大教职工工作积极性。

二、奖惩原则

1、贯彻按劳分配、效率优先，兼顾公平的奖惩原则。对教师工作量和工作业绩进行考核，适当拉开奖惩距离，充分体现多劳多得，优绩优酬的奖惩原则，2、统筹兼顾学校内部各类人员绩效工资的分配关系，科学安排，建构符合我校实际的奖惩激励机制。

三、领导机构

学校成立奖惩工作领导小组，小组成员由校领导、各处室负责人、工会、教师代表组成，负责对教师工作量、工作业绩的考核，以及绩效工资的分配、发放、解释等方面的工作，确保绩效工资公平、公正地发放。

四、发放对象

本校在编在岗及轮岗、支教教师。

五、津费构成以月人均841元的绩效工资，作为奖惩津费。从职业道德考核、出勤工作量、教育教学常规工作量、超工作量、管理岗位津贴、业绩奖励六个部分进行考评。

六、具体考评办法

（一）、职业道德考核

职业道德考核分为师德、工作态度及工作纪律等方面，每月根据各部门考核情况，月底交办公室汇总。

（1）不按时上交学校（含部门）要求的各种资料、表册一次扣3元，其他教参、教学用具等属学校公共财物丢失、损坏者按原价赔偿。

（2）不服从学校的安排，视情节由考核小组决定扣除其该项单月绩效工资。

（3）违法违纪被公安部门立案审查的，视情节轻重扣除该月或一学期绩效工资。

（4）课堂上造成的安全事故由授课教师承担全部责任，并扣除该月绩效工资。

（5）教师之间必须团结。故意散布谣言、讹传、歪曲事实真相者；或无中生有，导致教师间矛盾冲突，破坏学校和谐者，一经查实，当事人及幕后策划人一律不得享受当月绩效工资。

（二）、出勤工作量

1.我校教师实行签到、签退制度。上、下午第一节教师必须提前20分钟到校，其他教师必须上午8：30、下午2：30前到校，上、下午第三节无课教师可在第三节上课后签退（除安排半天没课外）。迟到、早退每学期超过5次，取消当年评先评优资格；未签到、签退按旷课处理；代签一经查实以未签到、签退处理。

2.教师出勤按月统计，出满勤当月奖励50元。请假必须履行请假手续。由请假人写出请假条，经黄绍斌主任审核并呈报校长，1-3天由校长审批，4天以上者由教育局批准。每周每位教师有半天调休，除调休外，无请假手续者按旷工处理，旷工一节扣当月绩效工资的30%，两节加倍。当月旷工累计三节次者，取消该月绩效工资。当月超过此限者，推到下个月计算，累计超过六次者取消半年绩效工资，并上报教育局。凡私自调课一次者按旷工一天处理（若有特殊情况需要调课，本节课教师必须在校）（教师公事不受此限）。教师每月准许请假一天，超过者每天扣绩效工资20元，每月请假超过15天，取消该月绩效工资。

3.值日教师未到岗，（未到岗或迟到每发现一次扣5元）造成安全事故由其个人承担全部责任，视情节轻重处理。

4.上课期间不准窜岗、闲聊、打牌、干私活儿等，发现违规第一次扣5元，第二次加倍，依次类推；影响恶劣者第一次每人扣20元，第二次加倍，依次类推。

（三）、教育教学工作量

教案编写：45周岁以下写详案，45周岁以上写简案，（可打印）完成规定量的奖100元，优秀的130元。

作业批改：按规定类型、作业量完成奖100元；优秀的奖130元。

（四）、超工作量

1、节假日值班补贴：学校每月抽取300元作为学校节假日值班人员补贴。

2、公代补贴：由学校派出参加会议、各类培训、教研活动等属公假。派出3天以上（含3天），由教导处安排公代，公代每节补贴8元，按一个学期发放。3天以内，课程自行安排，调课单报教务处备案。教师私假由学校派代的代课金从该教师绩效工资中扣除，每节8元。

3、毕业班补贴、一年级津贴与跨班教学、图书室管理等以上未提及的超工作量补贴，具体金额另定。

4、教师承担公开课、主题队会县级80元，片级50元，校级30元，参与校活动每次20元。

（五）、管理岗位补贴

班主任每人每月80元，学校中层以上领导相当于班主任工作以80元每月计算，副班主任每月60元。

（六）、业绩奖励

1.班级每周获流动红旗奖班主任5元，课任3元。（没尽到副班主任职责的不享受）

2、教育教学奖金：（1）名次奖：以同年段成绩学校统一考试成绩为准：双率达标(单率达标超5%另奖励50元)第一名 200元，第二名170元，如果班级数增加以每一名次递减30元的方法计算；双率未达标第一名160元，第二名140元；低于达标率10%以上的（低于达标5%扣50元。基础奖励为140元）。技能科及行政人员按第二名计算。综合得分相差1分内且双率达标的算并列第一名。综合科第一名50元，第二名40元，无任课35元。（2）达标奖：达到县级规定的合格率、优生率的奖100元。（3）提高奖：综合得分提高5%以上奖50元。

3、教师指导学生获奖：省级一等奖150元，二等奖130元，三等奖110 元，以此类推；市级一等奖奖金相当于省级三等奖，每递减一个名次减20元，县级获奖以此类推。校级第一名30元，第二名20元。同一项目获奖取最高，不累计。

4、教师、学生文章发表：省级50元、CN30元市级20元，县级10元。

5.团体奖：教师带学生参赛获得县级（含县级）以上团体奖的，一等奖500元，二等奖300元，三等奖200元。校级第一名50元，第二名30元，第三名20元。

6、教师获奖：县级一等奖100元，二等奖70元，三等奖50元。片一等奖50元，二等奖30元。

7、班主任：优秀黑板报每次奖20元，班容班貌学期总评优胜班级奖50元。

8、安全工作考核奖：一学期无安全责任事故奖100元。若发生安全事故视问题轻重每次扣10元以上，直至扣完。优秀导辅师奖50元。

9、学校实行行政检查和抽查各班综合管理制度，每次检查得满分的5元，不得满分的3元。

（七）、有下列情况之一者不予发放绩效工资

1.无故不上岗者；

2.违犯法律、法规和受党政纪处分者；

3.有重大责任安全事故，对国家、集体、他人造成损失者；

4.不服从学校工作安排者；

5.体罚、变相体罚学生造成恶劣影响者；

6、不履行合同中的义务者。

注：

1.未尽事宜由校委会领导班子研究决定后执行，本方案最终解释权属城峰中心小学工作考评领导小组。

2.奖惩评定以学校检查记录为准。

关于教师年终考评制度的几点思考 篇3

[关键词]考评制度 问题 建议

首先我们要明确现有的制度中存在哪些主要问题。根据我的教学经验总结以下几点：

（一）出现很多方面的不可比性

1.授课内容不同造成的不可比性。现有的院校课程种类繁多，而学生的爱好也是各有不同，因此，学生对于各科的学习兴趣也有所不同。众所周知，理论课比较枯燥乏味，而自然科学及室外课较容易被大多数学生接受和喜爱，这就造成在考评时，学生对于自己喜欢的课程的教师给予很高的评价，而对于自己不喜欢的课程的任课教师所打的分数不高。但事实上理论课的教师可能付出的努力还要更多。因此，在考评时不同类的课程是没有可比性的。

2.教师从事教学时间的长短不同造成的不可比性。同一学校的教师教龄可能相差十几甚至二十几年，那么从教学经验上来讲，新教师自然不可同老教师相比。但是在年终考评时将所有教师放在一起进行评价，这对于新教师来讲已经使其处于劣势。

3.教师资历不同造成的不可比性。教师有助教、讲师和教授三档，那么从职称来讲，教授要高于讲师，讲师要高于助教。那么在教学上，教授与助教之间的差距就相当大了，无论是从学识上还是从教学经验上，都没有可比性。

（二）考评的标准重复且不具体

一般来说现在的院校考评是按照“德”、“能”、“勤”、“绩”四项指标来进行的。乍一看来这四项标准没有什么错误之处，但是我们仔细想一想：如果一个教师有“能”有“勤”，那么他能没有“绩”吗？这么来说，这四项标准就存在了重复的问题。而且，具体什么是有“德”有“能”有“勤”有“绩”根本没有一个具体的规定。举个例子：许多院校的考评标准有课件制作一项。我们在考评时经常看到有人说“该教师的课件制作较好”。那么究竟是哪方面好呢？是动画效果好？还是学生接受效果好？既然大家都没有明确究竟该从哪方面来进行评价，那么这样的评价结果怎么能说是公正的呢？

（三）考评结果对被考评人实际指导作用不大

考评是为了使教师对于自己的教学工作能够有一个更加客观的认识，也为了通过搜集大家的意见使自己的教学水平更上一层楼。但是现在的考评制度，最终得到的是一系列没有实际意义的数字，根据这些数字来评定一个教师是否称职。然而被考评的教师在整个评价过程中都被排除在外，不知道学生、同事及领导对自己的工作有那些不满意的地方，甚至有许多教师根本都不知道自己不称职的原因，那么这样的评定结果又怎么能说是公开的呢？这样的结果又对教学工作的改进有什么指导作用呢？

（四）评价方法有失科学性

现行的评价方法基本以“他评”为主，如领导评价，同行评价，学生评价等。近几年，由于对学生主体性的强调，学生评价又受到普遍关注，不少学校已将其视为考核评价教师的最具说服力的方式。不能否认，“他评”作为教师评价不可缺少的手段，是体现民主评价的一种主要方式，但是这种方式能否做到客观公正全面，则是保证其评价结果正确性的前提。以学生评价为例，有些学生会以教师评价作为取悦或报复某位教师的手段，这就难以保证评价的可靠性。而对于领导评价来说，单位人员众多，领导不可能面面俱到，很多教师的工作业绩也不可能全在领导掌握之中，这同样会造成评价的结果不准确，从而打击教师的工作积极性。

针对这么多的问题，我们应从实际教学出发，制定科学的评价标准及内容，从而使教学效果通过教师评价的手段得到提高。现提出几点建议供大家参考。

第一，不同种类的学科，我们应该划分类别，在同类别课程中进行比较。例如，室内课与室外课分开，考试课与考察课分开，基础课与选修课分开等。同时，在考评时要将不同层次的教师进行分类考评，同一学历的归为一类，同一职称的归为一类等。

第二，对于考评标准我们应该做到尽可能的细化。例如“该教师的导论是否精彩”“该教师的小结是否全面”“该教师的手势运用是否恰当”“该教师的授课内容是否紧跟国际国内形势”等。

第三，我们应该提倡教师本人参与考评全过程。从功效来讲，对教师进行考评就是为了使教师能够从多方面了解自己的优点与不足，允许教师本人参与考评可以使教师在多方谈话中了解到自己的优点得以发扬，缺点得以改进，最终得到的是有用的建议而不是一堆无用的数字，这样才能使考评活动不流于形式。而且允许教师本人参与考评也是给教师本人一个机会，使得同事及领导更全面地了解被考评人所做的所有工作。

综上所述，我们可以看到，院校教师考评制度还存在许多问题与不足需要我们改进。教师是教学的基础，没有好的教师就没有好的学校。建立科学的教师评价机制，发挥评价的导向、激励、调控和改进功能，是实施素质教育的有效手段和重要保证。教师只有在公平公正的环境中工作才能最大效率地发挥自身的作用。因此，建立合理的考评制度迫在眉睫。

参考文献：

[1]肖远军等.学校人员评价[M].沈阳：辽宁人民出版社，1999.

教师考评 篇4

绩效管理是人力资源管理的核心, 绩效考评是绩效管理的重要组成部分, 最终目的是通过改善员工的工作表现, 提升员工的工作能力来实现组织的经营战略目标, 并提高员工的满意度和成就感。高职院校教师在整个学院的发展中负有共同完成既定工作目标的责任, 高职教师的绩效考评是依据教师岗位职责, 对教师是否胜任本岗位工作所规定的政治思想、职业道德、工作实绩等进行全面系统的评价。通过一系列绩效管理行为, 调动高职教师工作主动性和积极性, 最终实现组织的远景目标, 同时教师绩效考评的结果是确定职工晋级、岗位轮换、薪酬、福利、奖罚等人事决策的客观依据。然而, 做好高职院校教师的绩效考评工作却不容易, 这是由高职院校教师工作的特殊性决定的。根据高职教育的培养目标, 高职教育面向的是岗位群, 不是学科体系, 是技术应用型教育, 培养的是高技能人才。显然, 高职教育对教师的要求不同于传统普通高校, 它不是以教师科研为基础, 而应该关注教师的理论教学和实践指导的一体化。因此, 高职教师绩效考评必须突出教师的职业性, 要强调其在完成教书育人这一重要责职的能力和结果, 建立以学生为本位、以职业为导向的绩效管理系统。

二、上海建峰职业技术学院教师绩效考评现状

第一, 从教师绩效考评计划的制定看。学院因为是行业所办的高职院校, 保留了浓厚的国有企业特点, 学院虽然意识到教师绩效管理的重要性, 但是仍然从观念上把人力资源管理混同于人事管理, 教师绩效管理与教师绩效考评混为一谈。每年年末考评时, 学院才会制定教师绩效考评计划, 而这个计划, 完全由人事部参照行政事业单位工作人员年度考评办法制定, 依照“德、能、勤、绩”四个方面来进行, 考评等次分为优秀、称职、基本称职和不称职, 至于教师承担多项工作内容, 制定绩效考评计划时是不会考虑。对于教师中的管理干部, 学院人事部依据其部门工作职责另行制定绩效考评计划, 这个绩效考评计划分为三部分, 即部门建设、年度工作业绩 (结合干部述职考评会) 、群众评议, 每个管理干部针对这三部分, 进行自评和考评, 部门建设由相关职能部门进行考评, 年度工作业绩由院考评领导小组进行考评, 群众评议由服务对象进行考评, 对于不同层级的干部, 这三部分的考评权重是有差异的。

第二, 从教师绩效考评计划的实施看。年末, 学院各个部门会根据人事部的统一安排, 组织教师撰写年度工作总结, 进行自我评定, 部门负责人组织部门成员召开部门内部考评会, 进行教师之间的互评, 最后由部门负责人根据自己的了解, 按照优秀、称职、基本称职和不称职的比例, 给出部门内的每个教师的考评等级, 然后上报学院人事处, 由人事处汇报给领导班子讨论, 除优秀有名额比例限制外, 其他无重大失误一般都考评为称职, 最终确定教师的考评结果。对于教师管理干部的绩效考评的实施, 主要通过在职能部分发放相应考评表, 召开干部述职考评会, 召开服务对象考评会等形式落实考评, 但这个工作量是很大的, 持续时间一个月, 所有的考评表数据均由人事部统一汇总, 形成每层级教师干部的考评意见, 上报学院领导班子再次讨论, 最终形成教师干部考评排名表。

第三, 从教师绩效考评的结果看。学院教师绩效考评的结果仅仅属于部门负责人和人事处的知晓范围, 这一结果作为年底奖金发放和评定职称的依据, 并要及时归入教师人事档案。至于是否需要教师本人了解考评结果, 学院没有做任何要求。各个部门负责人只会找考评不称职的教师进行谈心。对于大多数教师, 只能默认为自己一年的工作表现良好, 是否需要改进, 无从而知, 而且, 即便绩效考评的结果和年底奖金发放挂钩, 也只是针对管理干部层, 普通教师的年底奖金仅仅分两档, 教学一线岗奖金和教学管理岗奖金, 这两档的差距也不大。在评定职称时, 教师绩效考评的结果也只是作为参考, 优秀和合格的教师在职称评定中没有差别。对于教师管理干部, 一般依据干部考评排名高低确定年终奖发放, 而且, 教师干部的考评结果也是不公开的, 对于排名最后的干部也只是进行个别沟通。

三、上海建峰职业技术学院教师绩效考评存在的问题

与普通高等教育相比, 高职教育在入学学生素质、知识基础、教育教学手段和人才培养目标上有所区别。就上海建峰职业技术学院教师绩效考评目前状况来看, 仍沿用普通高校教师绩效评价方法, 没有突出高职院校的培养模式和高职教师的未来发展定位, 评价体系主要参考或修改普通高校的考评评价模式, 针对性不强。综合起来, 主要存在以下四个问题:

第一, 缺乏符合学院战略目标的绩效管理体系。绩效考评工作政策性、科学性很强, 学院管理者还未树立正确的绩效管理思想, 还未能充分认识到教师考评工作在学院人力资源管理方面的重要性。绩效考评给教师的印象就是:绩效考评是在走过场、赶形势, 考评只是在年终发奖金或课时津贴时进行利益分配的依据和工具, 不能充分调动教师的积极性和创造性。目前, 学院管理者制定教师绩效考评时, 没有把其作为绩效管理的一部分, 与学院职业教育发展的战略目标脱离, 这样就导致教师的绩效考评工作存在考评程序缺失, 没有遵循基本的考评流程, 考评效果失真。因为只有制订了符合学院战略目标的绩效管理体系后, 才能进行教师的绩效考评计划的制定, 对绩效计划实施与管理, 才有利于形成一个学习发展的良好环境, 促使学院整体教学水平和管理水平的不断提高, 为培养高素质技能型人才提供了有力保障。

第二, 教师考评指标体系的构建不科学。学院按需设岗, 按岗聘任的机制还不完善, 对教师考评依照“德、能、勤、绩”四个方面来进行, 这种考评没有明确的量化标准, 仍以评价者的主观印象占据主导地位, 容易造成片面性, 也缺乏职业教育特色的指标。如教师对学生能力的了解程度, 教师进行实际生产实践的能力等。此外, 对于各种具体的指标, 不应该仅仅由人事部门来确定, 应由人事部门与这些指标关系最密切的人员共同商量来确定。在具体实施考评时, 学院各系部没有主动参与到绩效考评的推进工作中, 没有根据实际情况对定性指标进行分解, 部门负责人往往凭经验, 凭印象来考评, 打“人情分”、“印象分”, 无法调动教师的积极性和主动性, 究其原因是缺少岗位分析。绩效考评指标的设立来自于工作分析, 学院目前还没对教师岗位系统地做过工作分析, 没有制定完整的工作说明书, 导致每个岗位职责的界定不清楚, 绩效考评指标的设立就没有科学的依据。

第三, 教师考评方法缺乏公正性和客观性。绩效考评方法的突出特点是:越是技术含量低的工作, 越容易确定合理的考评方法, 反之, 则越难。高职院校教师的工作无疑属于复合型, 在上海建峰职业技术学院, 教师工作包含教学、科研、教研、学生管理、教学行政等不同的类别, 这些大的类别又可以细分为许多小类别, 如教学包括课堂教学、实验教学、课堂设计、实习督导等。由于这些工作的复杂性和多样性, 目前, 学院很难建立起各类型工作的等价关系, 学院教师考评方式实质上仍是传统的上级对下级的考评方式, 其容易因上级的主观偏见而影响到考评的公正性, 如评价者对被评价者的实际工作情况不胜了解, 或者夹杂着利益影响因素等, 导致绩效考评方法不科学, 有失公平和合理。

第四, 教师绩效考评的结果缺乏反馈与沟通。考评结果的反馈过程是考评者与教师之间进行交流与沟通, 实现绩效管理激励功能的好机会。事实上, 一个好的绩效考评制度应该不仅仅是指出教师工作表现的优缺点、工作行为是否得当, 还应充分运用考评的结果来帮助教师认识自我能力及发展能力, 并进而做出有效的个人发展计划及设定正确的前进目标。目前, 上海建峰职业技术学院的教师考评不重视考评结果的分析和反馈, 特别不重视绩效面谈的作用, 不能充分利用考评的过程和结果来促进工作。即便是部门负责人与教师进行沟通, 也多是以文件、通知、开会等形式进行, 缺少正常的沟通渠道和灵活多样的沟通方法。由于缺少绩效反馈, 不少教师甚至连自己的考评结果都不知道, 那就更谈不上针对性地改进自己的绩效了。与此同时, 各级管理者并非能主动及时了解教师的所思所想, 无法有效开展培养及指导教师的工作。

四、上海建峰职业技术学院教师绩效考评的改进对策

第一, 学院高层管理者要树立科学的绩效管理思想。学院高层管理者要重视绩效考评的作用, 要通过考评实现其管理职能, 并在教师中大力进行宣传培训, 以帮助教师加强认识, 端正态度, 消除考评走过场的误会, 让教师们认识到绩效考评对他们的重要作用, 以引起他们足够的重视。事实上, 绩效考评的目的不在于考评教师, 而是通过评估、分析、回馈来提升工作表现, 进而发掘教师的潜力, 以协助教师开拓更宽广的职业生存空间, 同时也促进学院的发展。学院高层管理者要接受全新的人力资源管理理念的学习和培训, 搞清楚绩效管理和绩效考评的关系, 要根据高职学院培养技能型人才的战略目标, 制定与学院战略目标一致的教师绩效管理体系, 并且要把教师绩效管理贯穿到各个部门的常规工作中, 并非靠人事部单独承担, 而是每个部门负责人分解部门绩效, 明确教师职责的过程。

第二, 学院人事部与各职能部门协同配合, 构建科学定量考评指标体系。建立一套科学的考评指标体系是绩效考评成败的关键, 指标体系既要能全面客观地反映教师的基本情况, 又要符合各高职院校教师队伍的实际, 因此, 学院人事部门要与各职能部门协同配合, 做好教师岗位的工作分析, 列出教师岗位的工作说明书, 这是设计绩效考评体系的前提。在高职学院中, 许多教师往往身兼多职, 除了理论课教学外, 还有实训指导、学生管理等工作, 甚至还在行政岗位任职。对这些教师的考评指标需要考虑的因素很多, 否则, 可能会以偏概全。笔者建议可以从教师的教科研水平、专业技能水平、学生管理水平、岗位工作能力等多方面进行考评, 但要依据教师岗位工作职责的重点不同, 设立不同的分值或权重。以工作岗位偏重教学一线的教师为例, 目前, 国家要求“十二五”期间高职院校双师素质的专业教师达到80%以上, 教师绩效考评指标和内容也就顺理成章的要突出实践能力和专业技能。笔者建议对一线教师考评, 可以关注以下考评内容:是否具备“双师素质”、是否有一定的现场工作经历、是否在实验、实习与实训等实践教学方式、方法及手段上有新的研究成果、所教授的毕业生是否得到用人单位的好评。以上种种考评内容十分重要, 转换成定量指标是一个高难度、高技术的工作, 可以外请人力资源公司根据学院绩效考评目标进行科学设定。

第三, 拓展学院教师绩效评价的途径。目前, 上海建峰职业技术学院教师绩效评价途径还是相对单一的, 主要以上级给下级评定为主, 在具体操作中, 绩效评价应充分尊重每位教师的特点, 笔者建议采用360度绩效评价的方法, 通过上级、下属、同事、自我、工作对象等不同考评主体进行考评。教师绩效评价的主体可以是学院教学主管部门、同行、相关专家、用人单位、教师本人、学生、学生家长及社会其他机构等。可通过以下途径来评价与考评:一是可以通过学生测评打分考量;二是通过教师间相互评价、评分;三是通过所在系 (部) 对其教师的整体素质、现实表现来综合评分;四是通过用人单位对毕业生的表现和评价来考量, 这样就较全面, 较合理了。对于学院教师干部的考评途径, 基本是多元化的, 但是一定要得到学院高层管理者的积极支持, 对参与考评的各级评价者进行培训, 正确解读评价指标体系, 统一评价标准, 防止评价过程主观化、随意性。

第四, 制定科学规范的考评流程。目前, 上海建峰职业技术学院教师绩效考评工作存在考评程序缺失, 没有遵循基本的考评流程, 既没有制定教师绩效考评计划, 也没有教师绩效考评结果的反馈。根据绩效考评的目的和高职院校教师工作的特殊情况, 笔者认为科学规范的考评流程应分为以下几个步骤:

首先, 制定教师绩效考评计划。在新的学年开始前, 学院中层管理者 (系主任或教研室主任) 与教师共同参与制定该年度的绩效计划, 双方进行协商达成共识后, 教师对自己的工作目标做出承诺并以书面形式予以确认。通过制定教师个人绩效计划, 可将被动的事后考评转变为主动的事前规划。

其次, 绩效计划实施与管理。教师按照制定的绩效计划开展工作, 在此过程中, 学院的管理者要对教师的工作进行指导和监督, 不能“重结果, 轻过程”。对发现的问题要及时解决, 如客观条件发生变化, 管理者要对绩效计划进行相应调整。在绩效期结束, 管理者依据绩效计划对教师的绩效目标完成情况进行考评。在实施过程中, 一定要确保考评的严肃性、公正性和科学性。

再次, 绩效考评结果的反馈。绩效考评结果出来后, 系领导或教研室负责人必须与教师进行面对面的反馈谈话, 使教师了解自己的成绩和不足之处。同时, 教师可以提出在完成绩效目标中遇到的困难, 以请求上级的支持。人事处要充分将绩效考评结果与绩效薪酬的发放、职务的晋升、培训学习等相联系, 以起到激励和鞭策作用。

总之, 高职院校教师绩效考评是教师职务聘任和规范化管理的重要组成部分。只有学院高层管理者树立正确的绩效管理观念, 人事部门和各职能部门协同构建科学定量的考评指标体系, 制定规范的考评流程, 教师绩效考评工作才有利于激励教师发展, 才能促进学院整体教学水平和科研水平的提高。

参考文献

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[9]、程慧娟.对建立有效的教师考核制度的思考[J].文教资料, 2007 (4) .

教师年度考评总结 篇5

一年来，本人热爱祖国，热爱党的教育事业；遵守学校的各项规章制度，积极参加各项教研活动，服从学校的工作安排，配合领导和老师们做好校内外的各项工作，全身心投入到教育、教学中去。

在教学工作过程中，本人认真钻研教材，依纲靠本，学期初订好教学计划，期末做好工作总结；课前认真备好每一节课，从来不打“无准备仗”紧扣教学内容，抓住教学重点，突破教学难点，根据学生实际情况，因材施教，认真上好每一节课。为了调动学生课堂学习的积极性，常常取用直观教学、多媒体教学。对学生作业做到精批细改，平时还加强对“双差生”的辅导和做好培优工作，指导学生掌握学习方法，科学地分配学科的学习时间，讲求学习效率。做到一把钥匙开一把锁，并且培养学生基础知识，形成技能为主，提高学生的积极性，使学生能扎实地打好知识的基础。忠诚党的教育事业，对自己所从事的教育工作有强烈的责任心和责任感。

在教育工作认真负责，踏实肯干，坚持正面教育，对学生动之以情，晓之以理，耐心教育；有计划、有目的地进行开展班主任工作。用自己耐心和爱心去诱导每一位学生，树立学生学习信心和决心。积极做好家访工作，常常利用“电话”、“校迅通”与家长取得联系，做好学生的思想教育 工作。在班主任的工作中，本人能做到“严、勤、细、爱”，为创设良好的班风而一丝不苟地工作。一年来，本人在教育、教学工作中取得显著成绩，但是从来都没有骄傲。今后，本人还须继续努力学习教育教学理论，积极及时总结教育教学经验，勇于探索教改新路，不断提高自身教育教学水平，力争创出本人的教育、教学特色。

教师考评 篇6

【关键词】人力资源管理 高职院校 绩效考评

一、前言

我国高职教育进入了一个飞速发展的时期，机遇与挑战并存，高职院校也面临日趋激烈的竞争与巨大的压力。许多高职院校已着手探索提高教学质量、改善高职教师绩效考评的有效方法。其中绩效考评是对员工行为、工作态度、工作业绩以及综合素质的全方位的考核、分析、评价，具有受多方面因素影响、涉及范围广、随时间变化而变化的显著特点。其作为人力资源管理工作的重要手段，对教师进行科学、客观的绩效评价得到了越来越多的关注，社会各界逐渐地正视高职教师的绩效评价工作。因此，建立一套适合我国高职院校教师的绩效评价体系具有十分重要的现实意义。

二、高职院校教师绩效考核存在的问题

（一）教师绩效考评重形式而不重实质

现今社会存在着只看量化指标的完成度，而不注重这些量化指标的真实性的浮夸现象，高职院校亦是如此。例如许多高校都明文规定在职教师每年都必须完成一定数量的科研任务，其考核的标准就是教师当年所达标的科研成果的数量，但是在实际的考核过程中，渐渐演变成了只在乎文章发表数量而不注重文章质量与科研价值的不正之风，甚至有些教师为了应付考核找“枪手”代写。这种考核将直接导致辛勤投身于科研事业的教育工作者们的科研热情下降，并让教师的队伍中出现了越来越多的投机分子与弄虚作假之徒。由此，从某种意义上来讲，近几年来我国教育事业的腐败与绩效考核的形同虚设有着必然的联系。

（二）部分绩效考核不具备科学性

有些绩效考评的考评标准不具备客观科学性，极易受人们主观因素的影响，一些考评标准的价值也还尚待讨论。例如，关于教师的课堂教学质量考评，同一所学校同一个教师同一门课程同一个考核标准，但对不同的A、B两个班级，在A班被评为优秀，在B班的评分仅仅是及格而已，这种现象并不少见。尽管只将变量控制到教授班级的不同，但A、B两班对教师工作的评价居然出现那么大的反差，其中的准确性、科学性以及合理性是值得怀疑的。所以，绩效考评容易受主观因素影响，这也是普遍反映的高校教师对绩效考评存在不满的重要原因。

三、对高职院校教师绩效评价进行体系的构建

（一）构建高职院校教师绩效评价体系的主要目的

针对上文中所叙述的高职院校绩效考评所存在的问题，为加强教师绩效评价工作，应结合当前实际情况构建教师绩效评价体系，培养并强化教师的责任感与事业心，让教师在今后的日常工作生活中不断提升自身的职业素养与学习意识，积极参与到学院、学校指定的职务职称的考核评价中，并为其培训计划与奖惩制度提供理论依据。

（二）高职院校教师绩效评价体系的参数选择

在高职教师的绩效评价中，应针对不同个体之间的不同情况，从学校的自身实际出发，充分了解评价对象的工作情况，并通过对评价对象在工作中涉及的人以调查问卷的形式进行评价，进而减少主观评价存在的误差，保证评价内容的真实可靠性。调查问卷的对象可以是多方面的，学生、同事以及被评价对象本人等都可以，这样可以从不同的角度对被评价对象实行全方位的考核，进而达到绩效考评的目的。

（三）高职院校教师绩效评价体系的构建

学院对教师绩效的评价内容主要体现在德、能、勤、绩四个方面。“德”指的是政治表现、思想状况和职业道德水平； “能”指的是教学能力的运用发挥、教学水平提高、知识更新情况；“勤”指的是工作责任心、工作态度和工作纪律情况；“绩”指的是职责履行的结果，包括完成课时的数量、质量、效果、科研成果、社会效益和经济效益。文章根据教师绩效评价体系的构建目标，选择不同的评价主体，建立评价体系，见表1。其中，科研成果和综合评价均有实施细则，在此不一一赘述。

教师绩效评价结果实行评分等级制，分为A（优秀）、B（良好）、C（合格）、D（不合格）四个等级。优秀以系（部）为单位由高分到低分按20%的比例确定，其余76分（含76）以上为良好，60～75分（60）为合格，59分以下为不合格。评价结果作为教师晋升职称职务、岗位津贴发放、奖惩、聘任、转岗与培训、个人职业发展的依据。

四、人力资源管理视野中高职院校教师绩效考评

人力资源管理与传统人事管理的最大区别就是对人的理念的认识不同，传统的人事管理将人看作经济动物，追求利益最大化；而人力资源管理则将人视为一种资源，可以创造价值，是企业获得收益的重要投资。所以在人力资源管理的视角下，高职教师绩效评价需要坚持以人为本、激励教师全面发展，尊重教师的劳动，并给予教师宽松的科研環境，鼓励、激励教师的职业发展，采用科学、客观的评价方法，对教师的行为、工作态度、工作质量等进行全方位的评定。

（一）绩效考评是一种动态考评

从人力资源管理的视角出发，人作为资源存在的同时其价值的形成都是一个动态的过程，所以人力资源的输入与输出也是一个动态过程。同理，绩效考评也是一种动态考评。正因如此，高职院校资源管理的绩效考评应充分将教师在不同阶段的工作成果纳入考评之中，并对教师阶段性成长给予鼓励和认可，激发教师的工作积极性。

强调绩效考评是过程管理中的一种动态考评，能极大地减少形式主义对绩效考评的影响，真正地让高职教育教师具备“双师型”特点，使其具有较高的文化水平与专业理论水平的同时，还具备熟练的专业实践技能，这些技能都能在考评中得到检验与评查。

（二）正确认识绩效考评的价值

从人力资源管理的视角来看，对人进行考核远远要比对产品考核要繁杂得多，因为人是有思维、有意识、有智慧的生物，我们的行为也会受各种内在与外在行为的影响，所以，单一的绩效考评无法全方位地描述一个完整的人。由此，需要正确认识到人力管理实践不能只有单一的绩效考核方式，所以绩效考评的作用是相对的，需正确认识绩效考评的作用，并科学地理解绩效考核的价值。人力资源管理视野中的考评存在一些普遍适用的原则，虽然这些原则未必能解决所有的问题，但是如果不坚持这些原则，那么高职教师的绩效考评就会出现更多的问题。

五、结论

高职教师绩效评价是高职院校管理的重要组成部分，有利于学校全面了解教师的真实理论知识水平与专业实践水平，能直观地反映出教师的整体专业素养与知识水平，对高职教师特有的“双师型”特点也有了一个全新的判定标准，有利于发现教师工作中存在的问题与差距，并及时采取相关措施以解决问题。从人力资源管理的视角来制定相关培养计划，把教师当作资源的一部分，不断地挖掘教师的潜力，提升教师的工作积极性，最终实现教师和学校的共同发展。

【参考文献】

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[4]沈进. 高职院校教师绩效考核存在的问题及改进对策[D].湘潭：湘潭大学，2013.

教师考评 篇7

（一）教师年轻化

民办高校最近几年得到了长足发展，而我国民办高校普遍存在教师队伍过于年轻化问题，以笔者所任教的系部为例，专职教师41人，其中50～60岁2人，40～50岁0人，25～40岁39人。年轻教师占了总专职教师总人数的95.1%。

（二）专少兼多，教师队伍不稳定、流动性大

专职教师数量不足，很多教师既担任辅导员又担当教学的重任。专职教师在住房、医疗、养老等社会保障方面享有不平等待遇，使得他们普遍存在“打工”心态，缺乏“归属感”。教师队伍不稳，流动性很大，对于民办高校教学质量与管理水平的提高是一个现实的挑战。

（三）专职教师职称和学历偏低。

多数教师是讲师，很少副高及教授。专职教师从教之初学历多数是本科，高学历的教师普遍比较缺乏。最近两年这种情况有所好转，年轻教师在职攻读硕士学位的人数增加。

（四）双师型教师缺乏

民办教育培养的是实用性技术人才，因此民办高校需要的不仅是具有理论知识的教师，还需要具备专业知识和实践能力的教师，或者是具备这两方面知识和能力的复合型教师。

二、我国民办高校专职教师绩效考评的现状

（一）考评指标设置不合理。

绩效考核指标体系与考核环境不同步。在实际考核中，民办高校往往长期沿用一个指标体系，没有随着实际情况进行及时调整。有时，考核指标的制定虽然随着环境发展更新了，但还是与以往制定的指标差不多，不能与高校所制定的战略发展目标相结合。某些考核指标的置信度也在弱化。考核不按业绩好坏来进行，仅凭感觉打分，仅仅是“为考核而考核”。在对教师的绩效考核结果的处理上，绩效考评结果大同小异，难以真正识别出教师在业绩、行为和能力等方面的差异。

（二）绩效考核指标没有体现差异性。

在实际教学和工作过程中，基础课与专业课之间、文理科之间以及不同岗位之间，由于学科特点不同、岗位性质不同，导致科研成果的难易程度不同和科研要求不同，因而用同一指标体系去衡量，可能会造成考核的不公平。

（三）缺少绩效面谈和反馈环节

目前，绩效考核经常存在的现象是：考核活动兴师动众，但考核结果出来后不了了之，无论教师绩效好坏，所获待遇一个样，或者差异很小。最终使得绩效考核敷衍了事、流于形式，其作用可想而知。没有绩效反馈，就无法真正利用绩效考核过程和考核结果来帮助教师在绩效、行为、能力等多方面得到切实提高。

（四）评价者本身也存在一定的问题

像常见的晕轮效应，评价者通常会给自己信任的和喜爱的教师很高的评价;首因效应，评价者仅凭第一印象给教师打分;年资或职位倾向，评价者倾向于那些年龄大的或职称高的。这些效应都会影响着考核的公平性和合理性。

（五）专职教师的绩效考评没有以教师岗位说明书为依据

从民办高校专职教师管理情况来看，绩效考评内容不透明，被考评者不清楚学校主要从哪些方面对专职教师进行考评。教师到岗后，可以获取的只是教学任务书，对科研等方面考评不明确。

三、解决民办高校专职教师绩效考核问题的对策

绩效考核是为了鼓励先进，鞭策后进，是为了改进和提高个人及整体的绩效。为了更好地实现绩效管理的目标，充分发挥绩效考核的作用，就需要对民办高校目前的绩效考核工作进行合理的、科学的改进。

（一）考核指标体系的内容要贴切、合理

指标体系在制定上既要全面客观地反映被考核对象的基本情况和对他们的基本要求，又要符合民办高校教师队伍的实际情况。因此，人事管理部门一定要将教师的各方面情况进行统计、分析、测评，着实了解教师工作的特点。一般来说，绩效考核主要从工作业绩、工作能力、工作态度三个维度进行考核设计。考核可以突出教师的职业道德、专业素质、业务能力、教学科研成果等方面的考核，并要结合教师岗位的工作特点来设计考核的指标。只有这样，才能对教师的岗位职责履行情况进行系统的评价，才能反映考核的科学性和公平性。

（二）完善教师绩效考评的评估主体，科学地分配权重

结合360度绩效评估模式，对教师评估主体要多元化，包括教师自我考评、学生考评、专家考评、教学管理部门考评、院系考评、同事考评等。这样既调动了广大教师考评积极性也可以有效避免被考评者的直接上级过于主观带来的负面影响。在考核的权重分配上，要恰当。一方面是每一个考核的指标在整个指标体系中所占的权重，如职业道德占多少比重，业务能力占多少比重等;另一方面是指每一个考核主体在整体的评价中所占的权重，如系主任对教师的评价占多少比重，学生的评价占多少比重，同事的评价占多少比重等。

（三）建立健全绩效面谈和反馈制度

美国心理学家斯金纳认为，人的行为结果及时地反馈给本人，能对其工作的改善更有效。把绩效考核结果及时、准确、有效地反馈给教师本人，会实现正强化的效果。所以建立健全绩效面谈和反馈制度很有必要。通过绩效面谈，一方面实现上级领导和教师之间对于绩效考核结果的沟通和确认;另一方面让教师了解自己的优点和长处，并发扬光大，还可以让教师认识到自己的不足和缺点，与之共同制定相应的绩效改进计划，以弥补绩效的缺口，提高员工绩效水平。

（四）定量考核与定性考核相结合

由于评价者的主观性在评价行为上影响着考核的公平性和合理性。用数字更能科学地说明问题，一项指标落实到具体的数字上会更加客观、科学、准确地评价和更有说服力地反映出一位教师的工作业绩和工作质量。因此，在指标制定的过程中，应该更多地对教师的出勤、工作量、工作业绩等采用定量指标的方法;而对于一些不易设置定量指标的，如教师的职业道德品质、能力素质等，则采用定性指标的考核办法。这样使定量考核和定性考核有机地结合起来，建立以量化考核为主、以定性考核为辅的评价体系，形成良好的竞争机制和激励机制。

（五）专职教师的绩效考评应该始终以教师岗位说明书为依据

民办高校专职教师在每年的开学之初，教学秘书除了发教材和备课本之外，还会附加一张教学任务书，教学任务书对教师的教学行为进行规范，比较合理。在教师年终考评过程中，应该对照教学任务书来实施考评。

总之，民办高校专职教师的绩效考评关系到学校发展和教师个人的利益，要实现教师绩效的公平、公正、客观的考核，需要花费一定的时间和精力，同时还要借助现代绩效技术的一些方法对其进行全方位的设计、实践与完善。所以，我国民办高校要留住核心教师，必须在教师绩效考评方面不断探索，不断改进。以此促进学校整体的教学水平和科研水平的不断提高。

参考文献

[1]冯雪芬.高校教师绩效考核现状及其对策研究[J].科技创业月刊, 2009 (1) .

[2]王丹.人力资源管理实务[M].北京:清华大学出版社, 2006.

[3]周跃军, 罗秋明.我国高校教师绩效考核中的问题与对策[J].教学交流, 2008 (7) .

教师考评 篇8

“新建本科院校”主要是从办本科时间长短上来界定, 本科教育时间在10年以内的高校称其为新建本科院校。截至2011年5月, 全国共批准设置新建本科院校294所, 占同期普通本科院校比例超过1/3。新建本科院校已成为我国高等教育的重要组成力量, 影响着我国高等教育的发展速度。新建本科院校是由一大批原有地方专科层次学校通过合并、升格, 设立的地方性综合学院, 所以新建本科院校目前大多是教学型本科院校, 以教学为主、科研为辅。

新建本科院校考核, 当前多实行年度考核与聘期考核相结合的办法。聘期考核的内容为应聘岗位职责规定的各项工作任务。年度考核的内容为教师完成年度工作任务的情况, 从德、能、勤、绩四个方面进行考核: (1) 德:主要考核政治思想、职业道德表现和心理素质状况, 约占20%。 (2) 能:主要考核业务技术水平、组织管理能力的运用发挥, 创新能力的提高以及业务技术的提高和知识的更新, 约占15%。 (3) 勤:主要考核工作态度、勤奋敬业精神和遵守工作纪律, 约占15%。 (4) 绩:主要考核教师履行岗位职责的情况:完成工作任务的数量、质量、效率、取得成果的水平以及社会效益和经济效益, 约占50%。

存在的问题

现行的高校教师绩效考评指标缺乏科学性、明确性, 并且国家尚未出台统一的高校教师绩效考评指标。新建本科院校多是教学型院校, 由于没有现成的教学型本科院校考评指标作为参照, 所以大多数新建本科院校的考评指标都套用国内综合类本科院校的考评指标。考评指标存在如下问题:

1. 指标设置单一

目前新建本科院校教师绩效考评主要从“德、能、勤、绩”四个方面进行考核, 指标设置较单一, 且教学指标比重小, 这与新建本科院校的定位不符。随着教育事业的蓬勃发展和教师素质的不断提升, 由“德、能、勤、绩”组成的指标体系已不能涵盖教师绩效考评的方方面面。

2. 指标可操作性差

德、能、勤、绩这四项指标中, 只有“绩”可以量化, 即通过教师的教学工作量、出版专 (译) 著或教材的数量和级别、论文发表的数量和级别、承担或参加科研课题数量和科研项目的经费数目等量化指标对教师进行绩效考评。但是, “德”、“能”、“勤”这三项指标并不适合用量化指标进行考核, 一般采取定性方法进行考评, 容易导致考评的主观性。

3.指标与学校战略目标关联不大

教师绩效考评应该与学校的战略目标相辅相成, 相互促进。然而, 在新建本科院校教师绩效考评现状的调查中发现教师对现行的考评指标不是很满意, 认为考评对提高办学水平没有多大的促进作用, 与学校的战略目标关联也不大。

绩效考评指标设置

为解决新建本科院校教师绩效考评存在的如上问题, 使指标体系更加科学合理、切合实际、简化易行, 本研究开展了问卷调查, 调查问卷分为三个部分:教师的基本情况、考评现状调查和考评设计调查。在调查问卷的基础上, 对教师工作进行系统分析, 建立了新建本科院校教师绩效考评指标体系。指标体系共分三级:一级指标反映教师的总体特征。一级指标可分为教学指标、科研指标、公共服务指标和师德指标四大类。教学指标体现教师的教学工作情况;科研指标体现教师的科研水平;公共服务指标体现教师服务和贡献社会的能力;师德指标体现教师的思想道德和综合素质。二级指标和三级指标是一级指标更详细的划分。

1.教学指标细分

教学指标分为教学工作量、教学效果、教学艺术、教学能力、教学研究5个二级指标, 并且二级指标下设16个三级指标 (如表1) 。

2. 科研指标细分

科研指标分为论文发表、论文收录和引用、科研项目及经费、科技成果、教材和专著、专利和成果转化、参加学术研讨7个二级指标 (如表2) 。

3. 公共服务指标细分

公共服务指标是针对新建本科院校的特点设定的专项指标。教师不仅从事教学工作, 作为社会一员还应该积极参加社会服务, 为社会和学校搭建一座沟通的桥梁。公共服务指标分为参加院 (系) 活动、参加社会咨询、承担支教支农支工服务、担任校外团体职务4个二级指标 (如表3) 。

4. 师德指标细分

师德是教师必备的素质之一, 师德指标是检验教师思想品德、综合素质的指标, 在绩效考评中是核心部分。师德指标分为教书育人、政治素养、道德风尚、工作作风和身心素质5个二级指标 (如表4) 。

结语

教师是学校的主体力量, 通过绩效考评使教师的工作积极性显著提高, 新建本科院校才能得以持续健康发展。而绩效考评体系的关键就在于指标的设置, 一套有针对性的新建本科院校教师绩效考评指标体系, 不仅为新建本科院校的快速健康发展奠定基础, 而且为其他普通本科院校教师绩效考评提供参考依据。

参考文献

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[3]王兴林, 童文胜.新建本科院校发展之路探索[J].高等教育研究, 2007 (11) .

[4]魏冠荣.高校教师绩效考评体系研究[D].北京:北方工业大学, 2007.

教师考评 篇9

高等职业教育是我国高等教育的重要组成部分, 也是现今社会一种全新教育理念的实践, 其在人才培养过程中注重人才的“应用型”和“技能型”的培育。即具有较高的文化素养、对专业理论和技术原理知识掌握的程度较高, 又具备较强的实践操作能力。根据高等职业教育的人才培养要求, 于是对高职教育的践行者高职教师提出了更高的要求:一方面要求教师能扎实掌握自己所教授专业的系统知识, 能在自己的专业知识领域内深挖自己所教授的课程, 建立符合高职人才培养特色的授课内容;另一方面要求高职教师还要具备该专业领域的实践技能, 尤其对自己所教授课程对应的岗位技能要求非常熟悉, 拥有相关的专业技能证书, 并参与过与本专业相关的岗位实践。

高职教师绩效考评, 它是对高等职业院校中教师的能力素质以及工作任务的完成情况、工作职责的履行程度与组织设置的绩效标准进行对照, 运用各种切实可行的方法进行评价, 并向教师反馈评价结果的过程。

二、高职院校教师绩效考评的现状

通过发放调查问卷、对相关高职院校教师和教育研究专家的访谈, 并结合搜集的文献资料, 初步了解高职院校教师绩效考评存在的问题, 同时探讨产生这些问题的原因。

(一) 高职院校教师对现存的考评体系并不信任。为了了解高职院校教师对于考评体系的态度, 从而反映出现行的绩效考评指标是否能准确衡量高职教师的工作效果, 进而判断考评指标设计是否合理, 设计了两个与此相关的问题。并对本次有效的190份调查问卷进行数据分析, 从统计数据可见认为目前教师绩效评估方案很规范的仅有10份问卷, 认为比较规范的只有12份, 认为仅一般规范的43份, 抱持较积极态度的教师仅占被调查教师总数的34%, 而认为目前教师绩效评估方案较不规范有89人, 很不规范的有36人, 这占了被调查教师的66%, 达到了一半以上。同时另一题目的调查结果显示, 有56%的教师认为每年一度的绩效考评结果并不能有效反映自己的工作情况, 不能有效衡量工作成果, 数据表明有52%的被调查者认为绩效评估结果不能反映自己的工作实际情况。绩效考评指标设计的不科学, 绩效考评方案不规范, 没有获得教师的信任。

(二) 绩效考评指标缺乏高等职业教育特色。针对高职教育的独特性, 调查问卷还专门设计了一个多项选择题, 总结了几个高等院校常用的绩效考评指标, 让被调查者勾选出其所在院校绩效考评的主要方向。调查结果表明:100%的高职院校都会把教学工作作为关键的考评指标, 96%的高职院校把科研指标作为重要的考评方向, 而仅仅只有19%的高职院校把实践技能纳入到考评指标中。这一调查结果表明:现今大多数高职院校的绩效考评体系并没有体现高职院校的特色, 仍然按照传统高校的设计思路, 在指标设计时更倾向性关注教师的理论教学和科研状况, 这方面的考评项目相对较多, 分值也相对较高, 而对于体现高职院校特色的实践技能关注度却不够。调查显示, 有将近一半的被调查者认为绩效评估指标不能全面反映高职院校教师的职业特色。

(三) 考评指标体系存在瑕疵。在搜集回的调查结果中, 仅仅只有15份问卷认为考评指标的权重分配是合理的, 仅占到被调查者的8%;而有126份问卷认为考评中各个指标的权重分配不太合理, 占到被调查者的66%, 甚至有49份问卷认为考评中各个指标的权重分配是非常不合理的, 占到被调查者的26%, 由此可见, 绝大多数的被调查者都认为考评指标的权重分配不合理。同时, 在调查问卷中对于考评标准设置的问题, 有61.5%的被调查者中认为考评标准制定过高, 如果标准设置不合理, 教师认为无法达到, 那么消极对待绩效考评的情绪就会滋长, 这将影响到最终考评结果的价值。而对于考评主体的选择, 有些高职院校没有形成制度化, 管理和设置都相对混乱。被选定的考评主体在评价过程中, 不能客观进行评价, 掺杂过多的人情和主观印象, 有时就单凭一些片面的信息评价, 使考评结果不够客观。

(四) 考评指标难以起到指导作用。参与调查的教师中有58.2%的人认为目前的绩效考评无法引导老师在今后的教学过程中注重教学内容与市场的接轨, 与专业岗位的对接, 不利于提高高职院校的人才培养水平。而被调查的190人中仅仅只有43人觉得考评指标对自己有一定的引导作用, 能帮助自己确立发展方向, 仅占被调查者的23%;而有96人认为考评指标对自己确定发展方向的帮助很小, 达到了51%。同时在调查过程中有26%的人并不认可现有的考评指标, 反而认为现有的考评指标没有激发自己的工作热情, 反而束缚了自己的工作思路, 甚至有49%将近一半的被调查者不认为考评方法与自己的工作有多大关系。这使得考评价值大打折扣, 没有产生促进作用。

(五) 考评结果缺乏反馈环节。从最后的统计数据可以看出, 有45.8%的被调查者并不了解自己的考评结果。之所有这么多的被调查者并不清楚自己的绩效考评结果, 就是因为缺乏有效的反馈渠道。对于考评结果评价者和被评价者应该进行交流和沟通, 这样才能更好地引导教师的行为, 更有效发挥考评的功效。而现实中仅仅只有27%的教师所在院校会偶尔就绩效考评结果与其进行沟通交流。这不利于教师了解学院对他的要求和期待, 无法对自己的行为进行正确的调整, 当然缺乏反馈机制, 也让教师丧失了对自己认为不合理的地方申诉的机会。甚至于有20%的被调查者认为学院根本不会认真对待申诉。这使得高职院校很多老师敷衍对待绩效考评, 就算要自己参与也是走走过场, 参与热情不高。

基于以上问题, 高职院校教师的绩效考评体系缺乏全面性和有效性, 无法产生有效的引导作用, 而科学有效的绩效考评体系的建立对于高职院校的发展, 对于特色人才的培养都具有重要的意义。要想解决问题, 应该深入到高职院校的内部, 寻找到产生这些问题的原因。

三、高职院校教师绩效考评存在问题的原因分析

(一) 对于高职院校教师绩效考评的理论研究还不完善。目前学术界主要从以下几个方面来对教师的绩效考评展开研究, 有些研究者通过介绍国外已经成功推广的考评模式, 经过比较分析将其成功的经验结合我国国情, 批判地进行吸收。另一些研究者, 主要通过对国内教师绩效评价现状的调查研究, 分析其存在的问题, 探讨解决策略, 有些研究者还尝试结合中国国情构建全新的教师绩效评价指标。但是通过对众多文献进行分析, 发现大多数研究者都是以传统高校的教师为研究对象, 针对传统高校的特点进行研究探讨, 没有专门针对高职院校教师的理论研究, 更没有学者探讨在传统高校和高职院校不同人才培养模式的影响下, 他们在设计绩效考评指标体系时的不同。我国高职院校教师绩效考评的理论研究工作问题分析显得笼统, 不够细化、科学, 导致高职院校教师评价工作一直缺乏科学的理论指导。

(二) 受传统绩效考评观念的影响。高等职业教育在最初发展的过程中, 对自己的定位并不明确, 在人才培养理念、教学管理模式等方面深受传统高校的影响, 很多管理制度都是照搬传统高校的做法, 在对教师的业绩评价时也不自觉按照传统高校对教师的标准来衡量。从实际状况来看, 高职院校在快速发展的同时, 其办学思路、管理理念却没有相应发展起来, 这方面的理论研究还很薄弱, 没有形成具有高职院校特色的管理模式, 在对教师的绩效考评指标设置上存在导向性的偏差。比如, 对教师学历层次的提高非常重视, 在考评指标中定下许多关于获得博士学位或者硕士学位给予什么奖励措施。但是对教师在实践方面取得的技能成果给予什么奖励, 却没有在考评指标中提及。这样的指标导向, 确实有利于高职教师队伍的学历层次的提高, 但长此以往, 高职教师队伍将逐渐丧失特色, 失去自身的竞争优势。

(三) 高职院校教师对指标的制定参与程度低。根据高职院校的发展特色以及教师岗位的职责要求, 由高校管理者和教师共同商讨后确定绩效考评的目标, 这是考评的基础。教师参与考评指标的制定有利于考评方案的顺利实施, 并可以对发生的问题有效予以解决。

(四) 评估方法不合理。高职院校在开展绩效考评时, 遵循传统的方式, 主要是由上级领导根据评分表的内容进行评分, 在实施过程中往往流于形式。通过调查发现, 这种传统的评估方法对高职教师进行考评时却总是出现问题。究其原因, 教师主要是以脑力劳动为主, 开展的是学术活动, 这种劳动的特殊性使得考评时无法用八小时来衡量他的劳动量, 也无法用指令来管理教师的工作任务。而且, 过分程式化的评估方法扼杀教师在劳动过程中的创造性。而且教书育人是一个不断投入的过程, 在整个劳动开展的过程中, 教师需要投入体力、智力和情感, 而这种全身心情感的投入到底如何衡量, 如何确定其程度大小, 都是现代技术无法解决的问题。这些问题的存在, 使得评估指标难以让人信服。

(五) 考评结果缺乏反馈机制。高职院校的考评结果没有获得教师的信任, 没有对老师工作的开展和日后工作的改进起到指导作用。追究原因在于高职院校对于教师绩效考评结束后, 大多只是将一个分数通报给教师, 教师只是知道自己这次打了多少分, 处于学校评价的哪一个等级, 但是在工作中哪方面还存在不足并没有反馈给教师, 教师也就无法知道自己将来的工作应该从哪一方面改进, 自己哪一方面的能力还有待提高也无法知晓, 这样的考评制度不利于教师的长远发展。

总而言之, 科学合理的教师绩效考评体系能对教师工作产生正面的引导、改进和激励。面对高职院校的快速发展, 建立有效的、符合高职院校特色的绩效考评体系是目前迫切需要解决的问题, 有利于高职院校教师队伍的规范化发展。

参考文献

[1]王慧媛.关于高职院校教师绩效考核工作的思考[J].职业教育研究, 2012, 1

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[3]李文涛.大学教师绩效考评研究[D].暨南大学, 2009

[4]李丽.高校教师绩效考评问题探析[J].职业与教育, 2010, 9

[5]兰洪元.高职院校教师绩效考评的思考[J].市场周刊, 2008, 12

[6]邱镛妃.高职院校教师绩效考评存在的问题及其对策分析[J].黑龙江教育学院学报, 2009, 7

教师考评 篇10

一传统评价方法的弊端

以往的教学质量评价, 大多是用优秀率、良好率、及格率和不及格、平均分、最高分、最低分、各段分数线人数的标准作评价。如规定考试分数达到80分及以上为优秀, 达到70分及以上为良好, 达到60分及以上为及格, 达不到60分为不及格。把平均分作为评价班级整体教学质量的重要依据。再如小升初、中考、高考成绩如何, 往往是看班级学生达到重点学校或者一本投档分数线的绝对人数有多少作评价。这种绝对的评价方法显然是不科学、不合理的。首先是忽视了各校、各班学生的基础、人数的多少、学生流失多少;其次忽视了各次考试试题的难易程度、学科差异、高低年级、不同学段的差异;再次是对学校、班级、教师不公平;最后是没有把教不同学科、不同年级、不同学校、不同班级等的教师放在同一个标准的考核点上。这种传统评价的结果会挫伤教师、学校, 特别是农村学校、边缘学校教师的教学积极性。

二相对比例评价法的优势

相对比例评价法是从两个方面计算比例:“四率”所占分值比例和人数划分比例计算。各率比值可以根据学校的实际和校情而变化, 具体比例分值和人数划定因校而定。

1. 评价原因及思路

在同一个县区、乡镇、学校在分班的时候不可能做到各校、各班学生文化素质绝对均衡, 即使总成绩很平均, 也不能保证单科成绩也平均。如果考生考分用80分以上才算优秀、60分以上算及格 (合格) 这样的方法计算, 就会出现教不同年级、不同科目、题目难易程度出现教师考核评价不公平现象。因为有不同年级 (高中低年级特点) 、科目差异、题目难度不同等现象, 实行相对比例评价法就可以做到对全县区全乡全校教不同科目、年级、题目难易程度不同的教师考核站在一条水平线上来考核, 杜绝了教低年级、不同科目题目简单高分多, 优秀率就高, 高年级、题目难优秀率就低或没有的现象发生。笔者认为相对比例评价法能比较公正客观地评价教师的教学质量, 从而调动全体教师的教学积极性。

2. 评价指标及计算公式

第一, 教师教学成绩按四率考核得分。即:巩固率、平均分、优秀率、合格率。教师教学成绩=巩固率20%分+平均分20%分+优秀率30%分+及格率30%分。各率比值可以根据学校实际和校情做变化, 具体比例分值和人数划定因校而定。 (1) 巩固率占20%分等于全乡全级全班学生基数 (学籍数) 和考试人数相比的比值得分。 (2) 平均分以实考人数计算得分。 (3) 优秀率以占全乡全级人数30%的人数比例计算得分。 (4) 合格率以占全乡全级人数70%的人数比例计算得分。

第二, 班主任教学成绩考核得分。各班级、各学科总得分=巩固率得分+人平得分+优秀率得分+合格率得分。

第三, 教师综合评分。教师综合评分=基础分100分+巩固率+ (平均分-全年级平均分) + (及格率-全年级及格率) +优生率-低分率。

三评价遵循的原则

实行这种相对比例评价法遵循了公平性原则。由于这种评价方法是相对评价的方法, 充分考虑了学校、班级学生的学习基础;考虑到了学科差异、年级差异、科目试卷难易不同等差异;考虑了学生学习成绩的成长性, 无论是教重点班还是教普通班, 只要教师付出了辛勤的劳动, 他们获得成就的机会就是均等的。遵循了导向性原则。这种评价方法有利于引导全体教师积极从事教学工作, 能调动全体教师的教学积极性。同时, 综合得分计算中, 学校可以根据教学管理的目标或者重点要解决的教学问题, 在权重的确定上做适当的调整, 以引起教师的特别关注, 在教学工作中加以重视。如要引导教师解决教学中的偏科问题, 就可以加大单科合格配套率的权重;如要面向大多数学生, 提高教学成绩的合格率, 就可以适当加大合格配套率和均分系数的权重。

教师评价是教育评价最重要的组成部分, 是一个教育难题, 是一个永远需要探讨的问题。本文意在抛砖引玉, 希望有更多的教育热心智士一起来研究探讨这个问题, 引导教育的科学发展、内涵发展、快速发展。

摘要：教育质量评价是教育管理的重要组成部分。传统的教育质量评价方法存在很多的弊病。本文认为相对比例评价法可以克服目前质量评价的弊端, 引导教育教学更科学地发展。

关键词：教师,量化考核,相对评价,弊端,优势

参考文献

[1]吴敏.对教师个人才华的忽略——漫议教师教学评价[J].文教资料, 2009 (33)

[2]史峰.警惕“量化管理”的异化[J].教学与管理, 2007 (35) :7~8

从考试到考评 篇11

关键词：全过程；多形式；考核方案；启示

考核是对学生学习结果的评价。传统的评价方式往往是期末考试一考定音，虽然教师们在考题的广度、深度等方面均会有所考虑，但这种单一的考核评价方式还是不足以对同学们的学习情况给予恰当的评价。而且不同的课程，对学生学习的要求也不同，在考核时需要充分考虑到课程的性质与特点。

一、《基础会计》课程性质及特点

《基础会计》课程是学生遇到的第一门会计专业课程，属于专业基础课，为学习会计专业的后续课程如财务会计、成本会计、财务管理等奠定良好的基础。作为会计专业基础课，其中讲述了大量的基本理论，这在后续课程中较少见，且对后续应用课程提供了理论依据。实践操作能力的训练和强化是本课程的又一特色。作为会计专业学生，不仅要有理论功底，还需要熟练地实践操作技能。

二、方案设计的指导思想

以知识、能力、素质三者的协调发展，作为考核改革总的指导思想，实现考核过程全程化、考核形式多样化、考核内容能力化、试卷分析规范化、考核反馈及时化、考核档案系统化，使考核成为培养“会学习、能思考、能应用、有创新”的新型大学生的重要环节。

1.考核过程全程化。教学是一个动态的持续过程，要保证并不断提升“教”与“学”的质量，考核活动必须贯穿整个教学过程。消除“一考定乾坤”的弊端，减轻学生期末考试压力，全面掌握学生学习状况。

2.考核形式多样化。要实现考核的教育功能，通过考核培养能力、提升素质，考核形式必须多样化。即根据专业特点，结合课程的性质和内容，采用灵活多样的考核方式进行组合考核。

3.考核内容能力化。考核内容的能力导向，主要体现在考核范围和命题上。适度放宽考核范围，除包括教材内容外，也包括主要参考书的新内容，以引导学生紧跟前沿、拓宽视野、自主学习。

命题中适当减少“偏重知识记忆”的客观题比例，加大“偏重知识灵活运用”的主观题比例，引导学生由“死记硬背式”学习，转为“研究式”学习，培养学生思辨能力、分析综合能力和创新潜质。

4.试卷分析规范化、考核反馈及时化。充分发挥考试对“教”与“学”的诊断作用和反馈、导向功能，试卷分析规范、考核反馈及时。任课教师对试卷分析结果进行讨论，认真总结本轮“教”与“学”中的问题、经验。及时完善考核方案，提高教学效果。并将学生学习中的问题，及时反馈给学生、院学生办和后续任课老师。

5.考核档案系统化。考核档案的系统化、科学化管理，是考核改革的重要基础工作。夯实基础才能长足发展。认真做好考核原始资料的建档、归档工作。

三、考核方案设计

基于本课程的特点及考核改革的指导思想，考核改革方案如下：理论知识考核采用机试、笔试、课堂考核、自主学习考核等四种方式，成绩所占比例分别为20%、30%、10%、10%。其中机试和笔试是对学习成果进行考核，课堂考核与自主学习考核属于学习过程考核；机试基于Blackboard教学平台进行，笔试采用传统考核方式，课堂考核通过学生课堂表现及即时习作完成情况进行考核，自主学习考核是基于Blackboard教学平台，通过学生们的上网记录进行评价。

实践过程考核采用角色模拟案例分析和用友沙盘模拟实践分析两种方式，成绩所占比例分别为10%和20%，均通过提交报告进行评价。

1.全程考核与结果考核相结合。本方案设计中，全程考核的方式主要包括课堂考核，自主学习考核，角色模拟案例分析和用友沙盘模拟实践分析四项内容。课堂考核与自主学习考核在教学全过程均可体现，教师在教学过程中可根据不同知识点的要求设定考核点进行考核。在部分关键知识点，如会计凭证填制、审核，会计账簿登记、更正等进行角色模拟案例分析，强化对关键知识的理解和掌握；通过用友ERP沙盘模拟实践分析，提高学生对综合性业务的处理能力。结果考核是传统考核的应用。

2.多种考核形式相结合。本课程考核改革方案中设计了机试、笔试、课堂考核、自主学习考核、角色模拟案例分析、用友沙盘模拟实践等多种考核方式。机试是利用Blackboard教学平台中的测试功能，考核学生对课程中各个知识点的掌握情况，采用选择题、判断题等客观题的形式进行。笔试是采用传统考核方式，对综合性和理解性知识进行考核，采用问答题、综合业务题等形式进行。课堂考核主要通过出勤、课堂习作进行即时学习情况考核。自主学习考核是利用Blackboard教学平台，对学生在课余时间学习情况进行跟踪，通过学生的上网情况及各章自测题的完成情况对其进行评价。角色模拟案例分析是利用角色模拟的方式，对操作型的关键知识进行模拟，要求形成案例分析报告。用友沙盘模拟实践是基于用友ERP模拟训练器材，同学分组进行实践模拟，从而提高同学们处理综合性问题的能力，加强团队意识，并从专业角度提高整体素质。

3.知识性考核与能力性考核相结合。由于本课程具有理论与实践并重的特点，因此考核时便于进行知识性考核与能力性考核相结合。在方案设计中，如机试、课堂考核、自主学习考核等形式主要是进行知识掌握程度的考核，而笔试、角色模拟案例分析以及用友沙盘实践模拟则进行了实践应用能力的考核。通过这两类考核能够促使学生在学习过程中不但完成记忆性知识的掌握，而且要灵活应用，结合实践进行能力的培养及专业综合素质的提高。

4.考核档案管理系统化。各种形式考核记录均为考核档案，由于考核形式不同，考核档案的形式也各有不同。机试是基于Blackboard教学平台完成，以相应的记录作为考核结果的依据。笔试试卷为考核结果记录。课堂考核以出勤记录和随堂习作的结果作为考核结果记录依据。自主学习考核以Blackboard教学平台记录作为考核结果的依据。角色模拟案例分析，以案例分析报告作为考核记录依据。用友沙盘模拟实践分析，本项考核为分组进行，由各组完成实践分析报告作为考核记录的依据。

5.考核分析全程化新的考核方案试行后，需要认真进行考核分析。由于考核贯穿于整个教学过程，因此考核分析也不是仅在全部考核完成后进行。特别是在教学过程中进行的考核，及时分析考核结果，并及时向学生反馈，使学生明确学习中的薄弱环节，加强弱项知识的学习和实践。

四、考核方案应用结果分析

在方案设计完成后，配合相应的理论及实践教学环节，对某届学生的学习成果的成绩记录进行分析，同学们的学习情况大体分为以下4种：①学习全过程成绩均比较优秀，且理论知识与实践技能水平较高，很好地完成了全部学习任务。②学习全过程成绩不够均衡，理论基础较扎实，但实践技能略逊一筹。③学习全过程成绩不够均衡，理论功底略差，但实践技能很好。④学习全过程成绩均不够理想，在理论基础和实践技能方面均有一定的差距。从平均成绩来看，同学们在理论知识方面掌握较好，但在实践技能方面还需要进一步提高。

五、考核结果对教学的启示

考核不是教学的最终目标，它仅是一种教学手段，通过全程考核方案的施行，更好地了解同学们的学习情况，积极改进教学方法，培养具有综合素质及能力的创新型人才。

1.理论教学以兴趣激发为主。根据巴班斯基的理论，激发学习兴趣，形成优质的学习动机，是达到良好学习效果的根本。在教学过程中，将枯燥的理论反映在鲜活的实例当中，或采用探究式、启发式教学，都能够很好地激发学习兴趣，也会取得良好的教学效果。

2.实践教学以互动为主。实践教学，不是要求学生完成某项任务，并对其结果进行评价即可。而是在实践环节中，师生们不断发现问题，教师引导学生分析问题，并提出解决问题的措施，从而促使学生在实践过程中不断提高自身综合解决问题的能力。

3.充分利用现代化手段辅助教学。目前很多专业公司为教学提供了现代化工具，如赛尔毕博公司Blackboard教学平台。如何充分利用并发掘各种现代化教具的功能，也是教学过程中需要进一步研究的问题。

参考文献：

[1]陈棣沐，韩婧.中美大学课程考核方法之比较分析[J].教育与现代化，2010，（2）：91-96.

教师考评 篇12

一、特级教师推荐综合素质量化考评的必要性

只有一流的教师,才有一流的教育,才能培养出一流的人才。特级教师是国家为了表彰特别优秀的中小学教师而特设的一种既具先进性、又有专业性的称号。评选特级教师,有利于提高中小学校教师地位,增强教师的光荣感、责任感,表彰特别优秀的中小学教师、树立榜样,激发广大中小学教师教书育人的积极性,促进基础教育事业的发展。特级教师推荐应该实行量化考评,通过制定相关指标和分值,定量评价、全面考核,凸显先进性和专业性,保证特级教师评选的科学性、客观性、公正性。若要提高特级教师的社会公信度和广大教师的满意度,必须确保特级教师评审的质量,若评选出的特级教师不是特别优秀的教师,不是一流的教师,特级教师声望将降低,示范、引领作用将弱化,传递正能量的功能将减少。因此,如何科学推荐评选特级教师,确保评审公正,尽量避免人为因素的干扰,是一个值得研究的主题。

二、特级教师推荐综合素质量化考评的探索

全国各地特级教师推荐评选办法有相同之处,也有不同之处,下文以福建省X县为例。

1.2014 年福建省特级教师推荐评选办法概述

特级教师的推荐评选,采取广泛发动、自下而上、差额推荐、集中评选的办法,共分四步。

第一步,申报。学校(小学指中心校以上)、单位根据特级教师的评选条件,组织教师申报。

第二步,提名。学校(单位)主管部门在全面考核申报人员的基础上,择优确定特级教师提名人选。

第三步,推荐。教育行政部门组建特级教师推荐委员会,通过教学答辩和专业技能测试等,对申报人员的教育教学能力、教科研水平和师德表现等进行集中考察,按照分配名额,评选确定推荐上报人选。

第四步,评审。省教育厅组建由教育教学专家、特级教师为主的省特级教师评审委员会,对推荐人选的师德表现、育人效果、教育教学业绩等进行综合评议,评选产生特级教师建议人选,报省政府批准确认。

其中,第二步是难点,在“较多”的优秀教师中,要择优确定“较少”特级教师提名人选,“较多”与“较少”的矛盾,使学校(单位)或主管部门的主要领导犯难。如某县有2个特级教师提名名额,“僧多粥少”,矛盾大,故领导决定放弃提名。某县教育局长发出感叹:申报的人多,提名名额少,提名者高兴,落选者(大多数)郁闷,最好不要评。

2.特级教师推荐评选突破难点的办法

X县从“师德表现、履职情况、育人效果、业务能力等”全面考核申报人员。历次考核的方式主要有四种:一是主管部门主要领导和分管领导决定提名人选。二是主管部门的班子成员投票表决,票多者为提名人选。三是2014年特级教师推荐综合素质量化考评分×70%+ 主管部门的领导班子成员与特级教师代表评分(上限100,下限85)的平均分×30%。X县共有3个指标,分成三类,校长与教研员1名,城区教师1名,农村1名。各类最高分为提名人选。

分析上述三种办法,第一种、第二种容易受到人为因素的干扰,主观意愿较强。第三种努力做到评审以实力说话,通过量化来实现考核相对公平公正,最大限度地避免“打招呼”等不正之风的影响,试图通过这种方式来突破难点。但是,如何制定特级教师推荐综合素质量化考评表成了考核的关键。

3.“X 县 2014 年特级教师推荐综合素质量化考评表”分析

X县2014年特级教师推荐综合素质量化考评表的“考评项目”包含了“福建省特级教师推荐审批表”的绝大部分项目。这份“量化考评表”不论是给当年的特级教师申报者自评,还是X县教育局职改办经办人或主管部门的领导评分,考核结果分数基本是一致的,可信度较高,但效度、区分度不高。

X县2014年特级教师提名人选申报者8人,分成3类。校长及教研员类4人,提名1人,未提名的3人都是名师,其中2人是省学科带头人,县级学科会长,另外1人是省教育工委、省教育厅专家组成员、福建教育学院兼职副教授,省级学科常务理事兼副秘书长,名师;城区教师2人,提名1人,未提名的1人是福建师大兼职副教授。8人中5名是中学教师或校长或教研员,其中4人是名师,无1人提名。3名是小学、幼儿园教师或校长,全部是提名人选,提名人选中仅1人是名师,其他2人不是名师,也不是学科带头人。

X县2014年特级教师提名人选产生后,X县教师、特级教师评委及主管部门的领导深感特别优秀的教师未入围,可见这份“量化考评表”有效性低。

这份“量表”每个考评项目区分度如何呢?这就引出了项目评价的另一个指标:难度。过难或过易的项目都不能很好地区分不同水平的个体,因而当项目的难度为中等时,区分度最高。一份“量表”中如果都是中等难度的项目,就又走向另一个极端,即对中等程度的人有最佳鉴别力,而对水平高和水平低的那部分人不能做很好的区分。测试的难度水平多高才合适,这取决于测试的目的、项目的形式和测试的性质。因特级教师是评选特别优秀的教师,评选比例严格限制在教师总人数的1‰~1.5‰之内,可谓千里挑一,故有些项目要增加难度、权重。如,这份“量表”第八项“教育教学论文发表情况”权重15%,上限是15分,下限是9分,组距为6;第十项“指导青年教师”权重15%,上限是15分,下限是3分,组距为12。因为目前教师普遍反映,发表论文难,指导青年教师获奖较易,所以可增加第八项权重,减少第十项权重。可以说这份“量表”鉴别力不理想,因制定时间紧,未经过专家审订,“量表”还存在一定的问题。

综合所述,这份“量表”有三个特征:有较好的信度,效度不高,区分度不理想。

三、制定有效的特级教师推荐综合素质量化考评表的思考

1.有效自编量表的特征

一份有效的自编量表有三个特征:有较好的信度,高的效度,一定的区分度。

信度是指测验的可靠性,即多次测验的分数稳定、一致程度,它既包括时间上的一致性,也包括内容和不同评分者之间的一致性。

效度是指一个测验能测出它所要测定的功能或达到其测量目的的有效程度。

信度与效度之间既有区别,又有联系。信度主要回答测量结果的一致性、稳定性和可靠性问题;效度主要回答测量结果的有效性和正确性问题。信度是效度的必要条件,信度不高,效度也不会高;信度高的,效度不一定高。不过,要有理想的效度,必须要有足够的信度。

区分度是指一道题能在多大程度上把不同水平的人区分开来,也即题目的鉴别力。区分度越高,越能把不同水平的受测者区分开来,该道题目被采用的价值也就越大。

2.关注元评价

元评价就是对评价本身的评价,评价是指按照一定的理论和价值标准,采用一定的方法和手段,对教育评价方案、教育评价组织实施过程和教育评价结果等进行分析,从而对教育评价本身做出价值判断,也就是对教育评价的科学性、有效性和现实性等进行评价[1]。其主要目的是检验评价中可能出现的各种偏差,运用统计、访谈、问卷等方法来估计产生的偏差对评估结论的影响。部分学者将元评价看作是一种经验总结性质的工作,即在评价结束后,对此次评价方案设计、技术方法、实施程序、结论质量及其产生的作用和影响做出全面的分析、评价,判断本次评价是否具备科学性、真实性、有效性和现实性,也为改进评价活动提出意见和建议。

显然X县2014年特级教师推荐综合素质量化考评表出现了问题,有不足之处,但开始尝试制定特级教师推荐综合素质量化的评分标准,增加了评比的可操作性及透明度,有其积极的意义。为此,有必要对其进行元评价。

3.元评价的研究设计

(1)采用文献法完善“考评项目”

采用文献法,查看了《我国特级教师制度与特级教师研究》《湖北省荆门市特级教师评选量化考核评分标准》,反复阅读了《福建省教育厅关于组织开展2014年省特级教师评选工作的通知》(闽教人〔2014〕37号),发现要增加“参加何学术团体任何职务”、“社会兼职”考评项目。查看了“关于印发《福建省中小学教师水平评价标准条件 (试行)》《福建省幼儿教师水平评价标准条件(试行)》的通知”(闽教人〔2014〕20号)。特级教师有两个主要特点,即:先进性和专业性。从专业性的特点上看,评选高级教师条件之一:“主持或作为核心成员完成县级以上教育教学研究课题1项。长期在农村中小学任教的教师主持完成校级以上教育教学研究课题1项。专职从事教科研、电化教育、督导工作的人员主持并完成县级以上教育教学研究课题1项”。2014年省特级教师评选条件之一是:“现已聘任中小学、中等职业学校副高级以上专业技术职务,长期在农村任教的特别优秀的小学、幼儿园教师可适当降低职称要求”。特级教师评选的要求应高于高级教师,故应增加“课题”考评专项。

(2)通过访谈法、头脑风暴法完善量化考评方案

访谈的区域包括福州、厦门、泉州、三明、南平;对象有教育局长、分管人事的副局长、教育工委纪检书记、人事组织股长和经办人;城区和农村的中小学校长、副校长、主任、教师;幼儿园园长、教师,特级教师;2014年特级教师提名人选和落选人选;教授、研究员,人数达36人。访谈的对象具有广泛性、代表性。首先把“X县2014年特级教师推荐综合素质量化考评表”通过邮件传送或书面递交的形式给访谈对象,然后通过电话或面谈的形式访谈。

其间还采用头脑风暴法,请10位特级教师或名师开专题会议,各抒己见,集思广益,完善量化考评方案,详见表1(见下页)。

(3)通过测验法完善量化标准

从X县人民政府授予的2012年名师、学科带头人中随机各抽取10人,其中抽取的10名教师,有3位是特级教师,用“特级教师推荐综合素质量化考评表”进行试测,其结果如表2。

结果是名师平均分高于学科带头人,经过t检验,差异非常显著。从“专业性”的角度上看,这份量表可信且有效。

4.研究特色

通过文献法、访谈法、头脑风暴法、测验法,重视元评价的研究设计,修订的“特级教师推荐综合素质量化考评表”包括一级指标4个,二级指标13个。这份修订表项目更加完整;更加重视特级教师的灵魂在于“特”,鼓励“准”特级教师努力做到“人无我有、人有我优、人优我精、人精我特”;更加重视“准”特级教师的专业性,申报特级教师的长期性,有利于鼓励“准”特级教师终身从事教育事业;更加重视“准”特级教师过去和现在的关联。这份修订表更加重视项目的鉴别力,有一定的区分度,量表更加可信且有效。

单位: 姓名:________ 类别:________ 总分:_______

评委(签字):__________

摘要：针对“X县2014年特级教师推荐综合素质量化考评表”有较好的信度、效度不高、区分度不理想的三个特征通过元评价的研究设计,采用文献法、访谈法、头脑风暴法、测验法等方法,进行更加可信且有效的修订。

关键词：特级教师,综合素质,量化考评,元评价

参考文献