教师语文教学误区对策（精选12篇）
教师语文教学误区对策 篇1
以“学生主体, 教师主导”为原则的课堂教学理念为广大教师所接受并努力践行, 但教学中不少教师在教学中把“学生主体”绝对化, 使“教师主导”缺失。主要体现在学生自主学习没有明确的具体目标, 表面上看, 课堂气氛活跃, 但由于缺乏教师有序的组织和引领, 使得学生的自主活动只是停留在知识的较浅层次的思维阶段, 甚至只停留在活动形式的热闹, 不能达成教学内容的本质揭示, 导致课堂教学效率低下。
教师要清楚地认识到, 课堂教学的最终目的是以知识为载体、以训练为手段发展学生思维能力, 要克服上述教学误区, 必须从以下几个方面着手:
一、学生活动必须围绕问题展开
学生活动形式主要有学生自主学习、分组交流讨论、师生问答、多媒体体验等, 根据教学内容和学情, 采取什么样的形式要围绕揭示知识的教学本质而设计, 活动必须围绕问题展开, 有意义的学生活动设计应包含以下基本目的:使学生有新发现;使学生清楚新的发现与自己原有知识有何联系以及是怎样联系的。问题是否解决、解决程度怎样是衡量学生活动是否成功的核心标准, 提出问题并解决问题是“学生主体、教师主导”的平台。
多媒体的运用可增加课堂知识容量, 更重要的作用在于图形的直观和动态画面更有利于引起学生的注意、质疑、尝试、探求以及理解。所以多媒体运用中同样不可缺少教师对问题的剖析、师生之间的思 维互动, 否则将导致学生不可能深入地理解知识, 难以从感性认识层面上升到理性认识层面。
二、课前深研教材, 精心预设
学生对问题的深刻认知都来自教师课前对教材的深入研究和高度的理解。例如, 对课上要使用的例题一定要独立演算, 理顺解题思路, 了解解题过程的思维关键所在。充分理解教材的结构体系、内容顺序、例习题选择的合理性和意图, 搞清教材的知识内容背后所存在的“不简单”:概念、习题的本质、蕴含的数学思想、思考问题的方法等等, 这是“教师主导”和打造高效课堂的基础。
三、“启发式”引导为核心手段
教师应时刻掌握学生活动中思维的发展状况, 通过学生代表发言、学生板演、教师追问等教学手段了解学生在“想什么”, 当学生思维无序、思维受阻、思维偏离、理解肤浅时, 教师就要发挥其主导、引领的作用。
引导语要注意启发性、开放性, 使学生对知识的理解自然生成。元认知提示语是一种不直接指向具体问题的引导语, 目的是给学生以暗示。根据学生的具体情况, 采用隐蔽性强弱不等的“分等级提示语”进行启发, 来达到对不同层次学生的引导。
四、有效进行学生活动反馈评价
应改变目前存在的课堂反馈评价的单一化、简单化的现状, 实现师生互评、生生互评多样化, 评价多层次化, 充分调动学生思维的积极性, 真正落实“教师主导”。
活动反馈要有深度, 要充分暴露学生、教师的思维过程, 充分尊重学生的思维活动成果, 发现其思维的闪光点并及时予以真诚的肯定, 对其思维的盲点要进行恰当的引导和启发, 在反馈评价的过程中进行思维的碰撞和交流, 实现全体学生的不同程度的发展。
摘要：“学生主体, 教师主导”作为课堂教学的重要原则, 一些教师在理解上或教学运用中还存在着误区, 这直接影响到教学目标的完成。要打造高效课堂, 教师必须具有科学的课堂教学理念, 并运用正确的教学策略和恰当的方法对其加以落实。在学生思维发展的要求下, 课堂教学中的“学生主体”与“教师主导”应该是和谐的辩证统一关系, 为摒弃“满堂灌”而提出的“学生主体”不是要放弃“教师主导”, “教师主导”也不再是单一的讲授, 而是教师主导取向的讲授式和学生自主取向的活动式的融合。
关键词：主体,主导,问题,预设,启发,反馈评价
参考文献
[1]章建跃.中学数学课改的十个论题.中学数学教学参考.2010.03
[2]涂荣豹.数学解题学习中的元认知.新编数学教学论
教师语文教学误区对策 篇2
青年教师是学校的生力军，他们在教育教学上积极向上，勇于探索创新，他们迫切于把所学的理论知识贯彻于现在的“陈旧”教育之中，正是这种精神才把学校注入了生机。教师是一个特殊的职业,他通过传授知识技能、塑造健全的人格来为国家培养所需的各类人才,这就需要教师具备较高的职业道德素质和教育思想。所以作为青年教师还要注意在自身学习和探讨学习同时，要避免走弯路，不走误区。
误区一，“吹毛求疵”式教学
学校教学中，大体而言，衡量教师的教学能力是依据学生的成绩，而教师的教学活动中通常就是“教”和“指错”，这一职业特点就导致许多的青年教师在成长的道路中，走进误区，而成为“指错”老师，成为吹毛求疵的老师。
吹毛求疵就是“求全责备”的代名词，吹毛求疵的人总是拿着放大镜或者显微镜将人瞧个仔细，不想也无法看到别人的优点和长处，尽寻找别人的弱点和短处，无论怎么做都无法趁他们的心。这是许许多多的“严“老师的特点，我们经常会听到家长对学生的班主任或者是科任老师说：“我的孩子很贪玩，你们要对他严点。”目前，许多的家长甚至是老师还停留在古朴的师徒教育理念上，一味的追求“严师出高徒”，孩子无法去有名师的学校就读，无法实现“名师出高徒”就寄希望于孩子有个严师。从而许多的老师走入“吹毛求疵”式教学误区中，对学生的衣食住行是严格要求，教师在课余时间讲得最多的是“不准”，而对学生的错误更是严厉指责，试想你会喜欢这样的老师，这样的班级，这样的学校吗？大部分的学生都会对这样的老师望而生畏，退避三舍。不仅无法实现家长和老师心目中的“完美高徒”，反而会导致师生关系的紧张，使师生家长三方郁郁寡欢。
教师语文教学误区对策 篇3
一、亲子活动是“教师—婴幼儿—家长”三方互动的教育过程，由于教育对象不同、教师角色定位不同、所需要的专业知识不同，因此，在实践中往往出现以下几方面的语言误区
误区一：教师语言过于“娃娃腔”或“成人化”
娃娃腔是指一些不规范的小儿口语。如，在活动中教师把汽车、吊车等交通工具说成“嘟嘟，车车开来啦”，把鸡蛋说成“果果”等，此类的指导语容易强化孩子不规范的口语，不利于孩子的语言发展需要；另一种情况是教师的语言过于成人化，书面语言较多且缺乏童趣，导致孩子听不懂教师指令。
误区二：教师语言指导不到位
造成亲子教师指导语言不到位的主要原因是教师自身对早期教育专业知识的缺乏。在组织活动过程中，教师要随时应答家长提出的各种关于养育、教育等方面的问题和困惑，如当家长提出问题“什么是前庭觉？”时，教师指指额头的位置说：“前庭觉在这个位置，控制人的平衡感。”而实际上前庭是人体平衡系统的主要末梢感受器官，长在头颅的颞骨岩部内，即人的内耳中，是内耳器官之一，并不是在人的额头部位。
误区三：教师语言指向性不明确
亲子活动的教育对象不仅局限于孩子，更多的是家长，这就对亲子教师的组织语言提出更高的要求，不但要让孩子听得懂，
更要让家长从中获得科学指导婴幼儿活动的方法和经验。但在实际活动中，由于教师对教育对象的不确定性，导致语言指向性不明确，使得亲子活动貌似“家长开放日”，家长只是旁听，或机械模仿教师的指令，出现包办代替的现象，使亲子活动失去了其真正的意义。
在亲子园这个特殊的环境中，良好的语言溝通技巧对亲子教师与婴幼儿、家长交流和联络感情具有重要的作用。
二、针对亲子教师的语言误区，及时调整教师的自身定位，在实践中寻找有效的对策，使亲子教师充分发挥语言的主导优势，提高亲子活动指导的有效性
对策一：规范化的语言——让孩子会听
亲子园的婴幼儿正处在语言发展的敏感期，他们的语言大部分是通过自然观察和模仿得来的，而教师就是婴幼儿学习的对象，模仿的榜样，教师的一言一行、一腔一式甚至某种口头禅，孩子都非常敏感，乐于模仿。因此，亲子园教师的语言一定要规范化，发音和吐字要清楚、标准，运用正面示范，尽量避免小儿化口语、成人语言及方言的影响，为婴幼儿和家长创造规范的语言环境；另一方面，由于婴幼儿的思维发展还不成熟，对成人的语言反应需要一些时间，因此，教师在说话时要放慢语速，引导孩子学会听教师讲话。
对策二：趣味化的语言——让孩子爱听
趣味化的语言能够更具活力，吸引孩子的注意力，让他们爱听。如收拾彩虹伞前，教师告诉大家：“我们一起卷花卷”等，这样的话语生动形象、通俗易懂，又新鲜活泼，能让孩子觉得有趣，更乐意学习和模仿；富有韵律、节奏明快的语言也是趣味化的具体体现。在亲子活动中，教师说话的节奏要有抑、扬、顿、挫的变化，充分运用声音的强弱，增强表达力，使语言、情绪的表达充满感情，重点突出，从而加深孩子对教师语言的印象，利于孩子的理解，同时让孩子在潜移默化中接受教育，生活、行为、学习习惯也随之形成，还发展了孩子的语言能力，达到了事半功倍的效果。
对策三：多样化的语言——让孩子想听
语言可分为有声语言和身体语言，而身体语言是最好的沟通工具。美国人类学家雷勃威斯特博士研究了人与人之间的沟通方式，结论是：所有的影响力中，语言只占7%，音调占23%，表情及肢体动作各占35%。一般而言，婴幼儿在表达感情时，特别偏爱身体语言。因此，教师在活动中除了借助道具用形象的语调来调节孩子的情绪外，还可以运用夸张的表情及肢体语言来吸引孩子的注意力，同时帮助他们理解。如要让孩子“闭上嘴巴”时，教师不出声，先在嘴上做个拉拉链的动作，并摇摇头，当孩子的注意力转移过来时，教师才轻声说：“把小嘴的拉链拉上”。这样有声语言与身体语言相结合，比教师单纯的指令更容易让婴幼儿理解。因此，教师不妨多用脸部表情、手势等表达自己的想法，与婴幼儿沟通。
对策四：专业化的语言——让家长受益
教师的语言要有专业性。在亲子园中，教师的核心工作就是做好对家长的指导，帮助家长掌握正确的育儿方法，给予家长提高婴幼儿发展的个性化建议等。这就要求教师要充分掌握0～3岁婴幼儿身心发展规律和相关知识，对不同年龄段婴幼儿的卫生保健、食物、常见疾病防治等诸多方面有所了解，需要不断学习有关婴幼儿的身心发展、早期教育、家庭教育、育儿知识等方面先进的教育理念与操作技巧。在提升教师早教综合素质的基础上，运用丰富的专业知识，耐心细致地与每一位家长沟通，把正确的教育观念通过专业化的语言，潜移默化地渗透到家长的意识里，帮助家长树立正确的教育观和育儿方法，促进家庭育儿水平的提高。
教师的语言要体现指导性。亲子活动中，教师不仅要指导婴幼儿，还要指导家长，要帮助家长和孩子更好地沟通，并为家长树立榜样，引导家长关注孩子的成长变化，发现闪光点，及时地表扬鼓励。此外，亲子教师在和家长沟通时，不要给人一种凌驾于人的感觉，当发现家长出现一些不适宜的教育行为时，要用家长乐于接受的语言提出建议。
参考文献：
方燕洁.0-3岁亲子早教活动中教师体态语言的有效运用[J].湖北广播电视大学学报，2012，32（12）.
教师语文教学误区对策 篇4
关键词：聋校,高中语文教学,文本解读,问题,对策
解读, 一般的字典、词典上都没有收入这一条目, 只有最新的《现代汉语规范词典》收入该条目:“通过分析来理解。”“文本解读”就是对文本的阅读有一个分析、理解的过程。由于文本解读的对象 (主要指老师和学生) 有不同的背景、生活方式和个人阅历、能力等情况, 因此, 他们在解读同一文本时会得出不同的结论。
目前, 为了适应聋生的高考, 聋校也选用普通教育所用的必修教材。但近些年来语文课堂教学的实际情况表明, 语文教师解读文本的能力在普遍下降, 浅读、曲读甚至错读文本的情况十分严重。教师“以其昏昏”地解读文本, 却要使学生对文本“昭昭”, 岂不是天方夜谭?尤其是实施新课程以来, 大量新文本进入语文教学的范畴, 教师解读文本的能力直接影响着新课程背景下语文教学的质量。
一、聋校教师文本解读的现状
1.“条分缕析式”。
主要表现在:一篇文章由词而句、句而层、层而段、段而篇, 逐级讲析。丝毫不顾及人的精神与情感, 进行程式化的“八股”般的写作, 对字法、词法、句法、段法、章法等, 层层技术化。正如韩军作过的精辟概括:“上语文课, 无非就是运用语法学、修辞学、写作学、阅读学、文章学甚至思维学、控制论等形式手段, 对课文进行解剖、分析, 由语法学、词汇学、修辞学概括总结出课文的造句、用词的特点, 由写作学、阅读学、文章学概括总结出课文的章法、结构的特点。让学生纯粹理性地把握。议论文就弄成‘立论、驳论——论点、论据、论证——事实论据、理论论据、正面论证、反面论证’模式, 记叙文就弄成‘记人、记事——顺叙、倒叙、插叙——时间、地点、人物、原因、经过、结果’模式, 等等。”这种沿用过去的老办法的做法将主题思想、段落大意、写作特点、语法、修辞、逻辑等知识点机械融合, 完全破坏了文本的整体性, 一点也不能让学生感受到文本的内在韵律、内容与形式的和谐统一之美。还有一种表现是盲目迷信作者的权威和教参的解读, 在文本阅读过程中忘记了自我, 既定一个“标准答案”的文本解读, 泯灭了每一个学生自己的理解及每一个学生各自解读的个性。这样的解读或鉴赏, 与人文精神是尖锐冲突的。阅读的唯一目的就是对作者的创作意图的探究。这种解读方法导致对作品的唯一解释, 即认为只有符合作者创作意图的理解、符合教参的解释才是正确的, 否则就是错误的。这种简单化、模式化的解读方式, 造成了学生思维的单一性, 使学生失去了渗透自我生命体验的个性解读, 扼杀了学生的创造力。
2.“随意曲解式”
主要表现在:以片面的、局部的理解来解读文本, 鼓励学生所谓“多元”来解读文本, 忽视了文本的既定意义。比如《荷塘月色》, 因为朱自清写于1927年7月国民党“四一二”反革命大屠杀这个敏感时间, 再加上教参中引用朱自清《一封信》里的话, 就片面认定文中“这几天心里颇不平静”就是对“蒋介石叛变革命的黑暗现实的不满”;学习《麦当劳中的中国文化表达》后, 学生认为“麦当劳进入中国发展了中国文化”, 老师表示赞同, 等等。新课标是提倡创造性阅读、个性化阅读、批判性阅读、多角度多层次阅读、自主阅读、独立阅读、多元解读, 但也提出:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的, 学生对语文材料的反应又往往是多元的。”“应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”从这个意义上说, 解读文本不是学生单方面接受文本的意义, 而是学生与文本通过对话建构新的意义的过程。在这个过程中, 学生原有的阅读经验、生活经历和认识特征都参与到新意义的建构中。但这不是说解读文本就可以以偏概全、以点盖面, 更不能对学生的解读不加引导而一味鼓励, 应该更加尊重文本原来的意义。
二、问题的成因
造成这些文本解读现象的原因是多方面的, 可以从主客观两方面去寻找。
1. 客观原因。
目前一些语文教师文本解读不到位在很大程度上是受到了客观因素的干扰, 大致说来有以下几个原因。
(1) 社会的浮躁对教学的影响。
目前的社会总体呈现出浮躁的倾向, 正如2006年全国高考那道有关我国国民图书阅读持续走低的题目中所说:“没时间”、“不习惯”读书的人越来越多。而来自社会的种种诱惑更使许多人, 包括我们相当一部分语文教师耐不住寂寞, 耐不住孤独, 因而也就无法静下心来好好读书。读书需要有安静的环境, 需要有平静的心境, 需要有宁静的意境。如果处在浮躁的环境中, 产生浮躁的心境, 就不会有宁静的意境, 那么就不会下功夫对文本进行深入地研究, 文本的解读必然会出现错误。
(2) 教育的功利性对阅读的影响。
现在的社会是一个急功近利的社会, 表现在教育上就是应试。老师只要能够“揪”、“死揪”, 能够“往死里揪”, 只要能“揪”出高分, 那么“不管黑猫白猫, 抓住老鼠就是好猫”, 至于文本解读能力如何那是不重要的。一旦高考成绩不好, 不管你拥有如何高超的解读文本的能力, 也将被打入另册。在这样的背景下, 许多人自然选择去做解题的机器, 宁愿去“揪”学生, 也不愿在文本的研读上下功夫。
2. 主观原因。
客观原因确实严重地影响了语文教师解读文本的热情, 但并非是不可逾越的障碍。安静的环境固然是读书的重要条件, 但并非是必要条件, 还要有平静的心境, 通过自己的努力去创造宁静的意境。可怕的是一些教师面对浮躁的社会, 迷失了方向, 满足于照搬教参过日子的教学方式, 使自身的解读文本能力日益低下。
(1) 功利性追求对自身提高的影响。
以前谈个人名利是可耻的, 称作“小资产阶级思想”, 是要受到批判的。现在追求个人名利是一种十分正常的现象, 成名成家是值得提倡的。但任何事情都有一个度, 超过了这个度就会走到反面。现在有些人做事先问对自己有没有好处, 有就做, 没有就不做。既然照搬教参就可以在应试教育中获得不错的“成绩”, 何必要辛苦地去钻研文本呢?更有些人研究课题、写论文只是因为职称评定的规定, 而不是因为自身提高的需要, 因此不会在文本研读上下苦功夫。天长日久, 文本解读的能力就大大退化了。
(2) “尚且过得去”思想的束缚。
有的老师在语文教学上尚且过得去, 也在一些评优课中获过奖, 教学成绩也不错, 应付考试有一套长期获得的经验, 甚至有些已经在一定的范围内小有名气。于是“尚且过得去”的思想就束缚了他们的进一步成长, 研讨文本的积极性也没有以前高涨了。虽然这几年教师的地位有所提高, 但毕竟仍是个清贫的职业。要想提高本身的素质, 就需要付出与获得很不相称的努力。再加上个人的家庭负担、个人的娱乐需求, 花在文本解读上的时间就越来越少, 造成了文本解读能力的下降。
(3) 本身知识结构的不足及基础的低下。
毋庸讳言, 近些年进入教师队伍的人员质量在下降。由于教师在社会上的地位不高, 待遇不高, 优秀生源不愿进师范院校就读, 师范院校的优秀毕业生在毕业时另择高枝, 一些在中学教书的优秀教师又试图选择离开教师队伍。这样的结果, 是老师本身的知识结构不足, 教学基础低下。而且目前师范教育教学内容落后, 知识更新缓慢, 培养的目标又与中学教育实际脱节。
三、相应的对策
1. 宏观方面, 要解决主要的思想认识方面的问题。
(1) 消除教学的功利性思想, 克服浮躁情绪。
既然选择了教师的职业, 就应认识到教师职业的特殊性。教育是一种只有通过长期努力才能收效的行当, 万不可急功近利。搞教育要静得下心来, 坐得住板凳, 老老实实地读书做学问, 把教师这个职业当作事业来做, 克服浮躁情绪, 沉下去, 搞出点名堂来, 为自己的一生负责, 也为学生的一生负责。
(2) 加强阅读, 提高阅读的敏感性。
要在浮躁的社会中安一张平稳的课桌, 加大自己的阅读量。我们在辅导学生作文时说得最多的一句话是“要加大阅读量”;同样, 我们要提高教师解读文本的能力也要加大阅读量。既要读与教材相关的书籍, 又要读相关的教育教学理论书籍;既要读文学书籍, 也要读文艺理论书籍, 读文学评论书籍, 以提高阅读敏感性。量变引起质变, 只有有了量的积累, 才可能有质的突变。可以采用泛读与精读相结合的方式, 不要把读书当作任务, 可以把它作为休闲的一种方式, 在长期的积淀中使阅读成为一种习惯。
2. 微观方面, 要掌握一些文本解读的方法。
(1) 从总体思路上来说是知人论世。了解作者, 了解作者同时期的创作风格, 了解作者发表该文本时的时代背景是解读该文本的一种有效手段。比如刘亮程的《今生今世的证据》是一篇比较难读懂的文章, 如果我们了解到刘亮程是在一个靠近沙漠的村子里长大的, 有种过地、当过乡农机管理员的经历;了解到他常在劳动之余写点文字, 几乎所有文字都在写自己生活多年的一个村子, 这个村子已经与他的生命连在了一起, 是他的精神寄托, 这样我们对他所说的“今生今世的证据”就会有深刻的理解;了解了他享有“20世纪中国最后一位散文家”和“乡村哲学家”的赞誉, 我们就会以理智而冷静的心态来理解文章中那些既充满乡土气息又饱含哲理的语句, 从而准确地解读文本。
(2) 具体到每一篇文章来说。
(1) 理清顺序, 先自读体悟, 后参考借鉴。在拿到文本之后, 应该先自己阅读文本, 而不是先阅读教学参考和各种资料, 更不能根本不阅读文本 (尤其是自以为熟悉的课文) 。以一种平静的心态接触文本, 让你的心灵和文本对话, 和作者对话, 平静地倾听文字的叙述, 倾听作者的叙述, 让感受和认识自然地在心里成长。散文家于坚在谈到人对自然的认识时曾说:“我们从文化中接受了太多的关于自然的认识, 使我们不再认识真正的自然;我们心中的鸟和树叶已经不再是鸟和树叶本身, 而是附着了太多其他东西的鸟和树叶。”只有在自己有了较深刻的体会和感悟后, 再去和教参和其他参考资料比对, 综合分析, 才能有自己的独特阅读体验, 形成自己的独到认识和见解, 而不是用各种结论简单叠加充塞自己的头脑。
(2) 分清本末, 重文本阅读, 轻方法形式。文本解读是个过程, 这个过程是建立在教师自身充分阅读、详细了解文本的基础上的, 因此, 教师必须花更多的时间来研读文本。有的人热衷于寻找所谓新的教学方法, 把时间花在资料搜集上的多, 花在教学构思上的多, 花在教学形式上的多, 花在练习设计上的多, 而花在阅读文本上的时间少, 相比较文本阅读来说, 这有点本末倒置了 (当然, 这也不是说教学构思、方法、形式等不重要) 。
(3) 善于创新, 常读常新。人有一种惯性, 也是一种惰性, 一旦形成了对文本的某种认识, 就很难改变, 不仅不能超越自己, 对其他不同的观点也常常排斥, 凡是有新的说法, 都不愿接受。这种弊端要不得。在阅读中必须做到不简单地接受他人的解读结论, 不停留于自己以前的解读, 不依循通常的解读途径, 而能够从新的角度、新的途径、个性化地解读文本。比如《金岳霖先生》一文, 初步阅读中就觉得全文是扣住一个“趣”字展开的, 可到底是如何写趣的呢?并没有形成清晰的认识;反复阅读之后, 终于豁然开朗, 发现文章是通过写先生的童趣、风趣、雅趣和士趣, 表现先生的个性和人品。比如《雷雨》是一部经典戏剧, 也是中学教材的保留篇目。长期以来, 很多老师用心探索了解读作品节选部分的不同途径和方式:抓剧情、抓矛盾冲突、抓人物性格、抓潜台词等通常的途径;从洋火、衬衣、照片、钱等道具入手进行解读;从人物台词中“我们”“他们”“我”“你”等称代的变化进行解读;从鲁侍萍对周朴园称呼的变化进行解读。尽管途径各不相同, 但都获得了理想的效果。再比如古文《季氏将伐颛顼》, 可以一改常规的阅读思路, 考虑根据具体的语境在表示孔子和学生对话的每个“曰”字前面加上修饰语, 巧妙地深入解读文本。
总之, 作为聋校的高中语文老师, 我们要正视目前聋校高中语文文本解读中存在的误区, 通过自身自觉的阅读、体悟、创造, 提高自己的解读水平, 真正做到“给学生一杯水, 老师要有一桶水”, 不断提高聋校高中语文教学的有效性。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部制定.语文课程标准 (实验稿) .北京:北京师范大学出版社, 2001.
[2]韩军.韩军与新语文教育.北京:北京师范大学出版社, 2006.1.
口语交际教学的误区及对策 篇5
《语文课程标准》（以下简称《标准》）把原大纲中的“听话、说话”修改为“口语交际”，这不仅是提法上的改变，更是教学观念的改变。相对于听说能力而言，口语交际更强调双向互动的特点，是信息交流与人文关怀的统一体。因此，它不仅要求掌握听说技巧，还要求具有待人处世、举止谈吐。临场应变以及传情达意等方面的能力与素质。可以说，它要求的面广了，标准也提高了。笔者多次听了口语交际的教研课、观摩课，对照《标准》的精神，深感口语交际教学不容乐观，教师对口语交际的认识进入了某些误区。具体表现如下：
1．口语交际内容远离学生生活，缺乏真实性和实用性
许多教师对口语交际内容的选择偏离了学生生活，只注重趣味性，忽视了真实性和实用性。比如有的教师喜欢以动物为支撑点展开口语交际训练，可是，学生对动物并不熟悉，特别是某些珍稀动物，学生连见也没见过。所以，在教学过程中，学生的表现总是不尽如人意，不是无话可说，就是把口语交际变成普通的看图说话，丧失了课堂的生机和灵气。还有的教师运用多媒体创设生活情境，诱发学生的口语交际，可事先没有引导学生获得真实的生活体验，学生的语言缺乏真诚，显得空洞、虚假。事实上，没有真实的说话情境，就不能诱发学生的说话欲望，没有说话意愿，口语交际就失去了基础，犹如无米之炊。可见，恰如其分地选择交际话题，是实现口语交际的前提和保证。
2．口语交际处于单向活动，缺乏交互性
当前的口语交际课有很浓的说话训练课的色彩。特别是说动物的口语交际课，其操作程序基本分如下三个阶段：（1）录像导入，形象感知。（2）回忆图像，口语表达。（3）选择几种动物，创编故事。整个教学过程中的说话训练都以个体、单向交流为主，即便有一些表面看似双向的交流，如教师提问，学生回答；这人说一句，那人说一句等，由于没有建立在倾听的基础上，学生的语言都没有内在的联系，并不能算是真正意义上的言语交互。没有互动和合作，口语交际就丧失了它的本质属性。
3．口语交际只局限于优等生，缺乏参与的全体性
几个学生撑场面、大多数学生当陪客的现象，在口语交际课中表现得最为明显。究其原因，主要有三：（1）传统教学长期偏重书面语言培养，忽视口头语言训练，有很多学生说话不规范，或根本就不会说话。（2）某些学生不愿说，或想说而不敢说。（3）教师的调控技巧不够，让部分学生牵着走，有些学生一连发言好几次，影响了其他学生参与的积极性和主动性。缺乏参与的全体性，口语交际也就失去了应有的价值追求。
4．教师只是言语交际的参与者，缺乏教学过程中的主导性
随着民主、平等的教学理念不断形成，课堂中的师生关系发生了根本的转变。教师作为言语交际的积极参与者，已被广为认同。师生互动的学习方式也比比皆是。可是教师只是言语交际的参与者，忽视了其在课堂中组织者和引导者的角色，因此丧失了教师的主导作用，从而使课堂缺乏纵深延伸，出现散而乱的现象，降低了课堂教学效率。
二、口语交际教学策略设计
1．在丰富的生活中寻求交际的话题
（1）活用教材，挖掘口语交际的潜在源
在课标教材中，每单元都设置了专门的口语交际课。《有趣的游戏》《我们的画》《我该怎么办》等等，富有童趣而且贴近儿童生活，是很好的交际话题。但这些都是在专门的口语交际课上进行的，每单元只须一至两课时，这样必定会使训练面有限。要解决这个矛盾，就要充分利用课文中的资源，在识字教学、阅读教学中适当渗透口语交际训练，创造性地利用教材，挖掘口语交际话题。
①从课文的对话入手。课文中常有不少的对话段落出现，而教材收集的都是语言优美的文章，学生在模拟对话的过程中，能受到典范语言的潜移默化，久而久之，也能形成良好的口语交际习惯。如《夏夜多美》一课中，小动物的对话较多。
“我不小心掉进池塘，上不了岸啦！”“快上来吧！”
“谢谢您，睡莲姑姑！”等等，都是些很具生活化的语言，学生分角色朗读的过程其实就是人与人对话的过程。
②从补白课文内容入手。教材中的许多课文有很大的开放度，以课文内容为基础拓展，会生发出许多学生感兴趣的交际话题。如《别说我小》一课中有这样一句话：“妈妈，你别说我小，我会擦桌把地扫。”现在许多孩子在家里都遇到过想做事而妈妈却不同意的情形。我马上抓住时机，让孩子们想想这时你可以对妈妈说些什么。有的说：“妈妈，您白天上班累了，下班后还要做这么多事，让我来帮你吧！”有的说：“妈妈，我已经长大了，我能帮你做很多事，我一定能做好的，不信？你让我试试！”还有的说：“妈妈，你打算什么时候才让我做事呀，我可不想做个懒惰的孩子！”
（2）体验生活，丰富口语交际的信息源
①走进社会，拓宽口语交际的生活源。口语交际是一项实践性很强的活动，要有意识地开展综合实践活动，引导学生深入社会，与社会上各种各样的人接触、交流，丰富学生的交际语言；或适当地布置一些交际作业，让学生在社会、学校、家庭的生活实践中进行交际，切实提高交际能力。如布置主题为“逛商场”的交际作业，让学生在逛商场中了解文具的种类、样子、颜色、用途等，并有意识地与售货员进行交流，听一听售货员是怎样与别人交谈，怎样推销自己商品的。交际课上，让学生有的扮“小顾客”，有的扮“售货员”进行表演、交际。教师要着重引导学生说话礼貌，态度大方，听别人讲话要认真耐心，从而切实提高交际能力。
②捕捉灵光，满足学生的倾诉欲。如果说有组织、有计划的拓宽口语交际话题是进行口语交际的重要策略，那么捕捉生活中的偶发事件，进行即兴的口语交际训练更能满足学生的倾诉欲，增强交际的灵感。比如一次偶然的遭遇，一个惊心动魄的场面，一项令人惊叹的成果，都将是学生十分感兴趣的话题。此时，学生会产生很强的倾诉欲望和沟通冲动。教师要抓住时机，组织学生进行口语训练。一次，笔者在准备上课时，课代表说，上午的生字抄写作业还有七位同学没完成。我来了灵感，以“面对不完成作业的同学，你会说点什么”为支撑点，上了一节日语交际课。分三个板块进行：a．对不及时完成作业的同学说点什么？b．不及时完成作业的同学对大家说点什么？c．对伤心的老师说点什么？学生说得相当精彩，收到了意想不到的效果。
2．在交互的过程中学会沟通
口语交际课与其说是语言与语言的交流，还不如说是心灵与心灵的沟通，是学生与学生、教师与学生之间在交换思想、看法、意见时进行的心与心的对话。对话过程构成生生互动、师生互动的交际关系，形成双向或多向互动的交际方式。要培养学生的口语交际能力，必须创造条件使学生由单向个体转化为不同的双向组合，并在双向互动中进行动态的口语交际训练。
3．在真实的情境中激发交际的欲望，提高交际密度
让每一位学生都积极、主动地参与到口语交际中来，是口语交际教学的难点所在。教学过程中，教师要安排大量时间，采取多种形式，让全班学生都积极、主动地参与到交际中，提高学生思维的敏捷性、逻辑性，以及语言表达的规范性、条理性、机敏性，使学生逐步形成良好的语言习惯和交际态度。
（1）创设情境。和谐民主的氛围是学生大胆进行口语交流的前提。口语交际课要通过创设多种多样的口语交际情境，形成和谐民主的氛围，让学生在无拘无束中进行口语交流。在《怎样过“六一”儿童节》一课的教学中，教师先以录像的形式展现幼儿园小朋友欢度“六一”的情景，再配以轻快活泼的音乐，学生的兴致立刻高涨起来。然后让他们回忆过去，“上幼儿园时，你是怎么过儿童节的？”对于过儿童节，每个孩子都有切身体会，再加上教师创设的情境，学生的记忆顿时被激活了，话匣子也打开了。
（2）任务驱动。追求口语交际的全体参与，除了努力把口语交际的训练置于真实情境中，还要给学生确定交际任务，用任务带动学生的口语交际活动。比如《踏青去》的交际话题──讨论春游地点，这个交际任务是学生感兴趣的，他们的畏惧心理消失得无影无踪，话匣子也都自然打开了。当然，口语交际的任务要自然生成，要符合学生的年龄特征和生活阅历，接近他们的视界期待。
语文有效教学的误区及对策 篇6
首先，课堂预设主观化。
对于语文教学来说，必要的课堂教学预设是必须有的，但是，这种教学预设应该建立在教师对文本的充分研读的基础之上，建立在教师对文本的认识基础之上。尽管课堂教学过程中学生在合作学习，交流讨论。但是教师并不是无所事事，无所作为，有所为而有所不为。教师就像一个指挥员，他有运筹帷幄的能力，他对学生的讨论交流看得很清楚，知道他们的思路是什么，知道学生的观点是怎么得出来的等。教师不是把学生引导到自己的预设上来，而是把学生引导到正路上来，让他们不至于走弯路，走邪路。
可是目前我们的语文教学则恰恰相反。课堂教学的过程是为了完成教师的教学预设。大多数情况下我们太重视语文教学“教”的功能，而没有重视“学”的功能。我们站在一个高度，根据我们的预设要学生接受这些所谓的预设解读。为此，我们把课堂设计成许多步骤，每个步骤之间环环相扣，并大量地使用各种手段，声光电一起上，唯恐学生不理解;我们设计了那样多的问题，一个问题接一个问题抛给学生，让学生思考回答，却唯独不给学生思考文本的时间，不给他们自主阅读文本的时间，本来很明白的东西，不是问题的问题，但是教师还要设置成问题，学生已经清楚的东西，教师总是不放心，还要大讲特讲。而学生真正没有明白的地方，教师又很少涉及。或者浮光掠影，蜻蜓点水;或者支离破碎，随意发挥，导致语文课堂的时间浪费在一些不必要的内容上。这是语文教学无效或者低效的重要原因。
其次，文本阅读的虚化弱化。
作为语文教学来说，文本的学习探究是重要的内容，是语文教学的核心。而文本的学习需要学生自主地阅读，与文本亲密接触，从阅读中获得一定的感受和认识，这样才有可能进一步去合作、交流、探究。语文教学不是让学生接受知识，而是要促进学生与文本之间的深层次的交流与对话。这种对话必然会产生许多困惑，产生许多疑问，这些疑问与困惑，正是语文课堂教学要解决的重点。孔子提出“不愤不悱，不启不发”，就是这个意思，而“愤”与“悱”的状态不是凭空产生的，而是在自主阅读的基础上产生的。
因此，让学生与文本接触，让学生阅读文本、思考文本、感悟文本是语文教学的重要内容。而当前的语文教学恰恰在这方面有很大的欠缺。重视教师的教学，忽视学生的阅读;重视教师的讲解，忽视学生的自我感悟;重视教师的认识，忽视学生的认识。教与学之间产生很大的隔膜。教师努力提高学生的认识，力争把他们提高到自己的高度上来，学生努力地理解，把自己提高到教师的高度上来，但是，他们忘记了，学生的生活经验，生命体验还没有如此丰富，学生的认识还不可能如教师那样深刻，教师变着戏法将学生引导到自己的轨道上来，但学生却常常脱轨。这样就造成语文教学的虚化、弱化。
语文总是浮在上面，学生难以让语文到生活中来，学生不知道，语文其实就是一种对话“活动”，这种“对话”不是一般意义上的对话，是学生与作家的对话，不仅仅是就语言文字，更主要的是语言文字背后的生活，以及这种生活背后作家对人生，对社会，对这个特定事件的思考。
再次，教师作用的强化与学生作用的弱化。
韩愈说：“师者，所以传道授业解惑也。”笔者认为教师的根本功能还在于解惑，韩愈在《师说》之中强调的也是这一点。作为语文教学，在阅读中感悟，在感悟中阅读，让学生全身心投入都到文本之中，调动他们的生活经验，运用阅读策略，自主阅读文本，这是语文教学有效进行的前提。有没有这个前提，语文教学的效果会大不一样。
其实大多数情况下，教师低估了学生，教师用一种紧箍咒来束缚学生，学生不敢越雷池一步。教师牢牢地把学生牵制在教学预设上，牵制在教师提出的问题上，学生只是围绕教师提出的问题转悠，很难有自己的空间，自然，学生也就很难形成自己的认识。
因此，放开学生的手脚，让学生自主地阅读，自由地钻研文本，得出他们自己的阅读结论就显得非常必要。同时教师还要在教学中给学生较为宽松的学习环境，让他们能够有机会将自己的认识，将自己独到的发现表达出来，展示出来，最大限度地发挥学生的主体作用。
语文课堂，如果不拿文本这个例子打开学生心灵的大门，放他们到广阔的天地中去思考，去探求，不让学生与语言亲密接触，不让学生透过语言感悟生活、体验生活，探求作家内心世界，那种程式化的分析活动必然会让学生感到素然无味。难怪学生不喜欢上语文课，但却喜欢阅读课外书，就是因为课外阅读是一种自觉自愿的活动，是一种自主性很强的活动，透过阅读活动，他们获得了许多在课堂上得不到的体验和感受。
什么样的教育才是真正的生本教育？笔者认为就是那种让学生充分学习文本，充分表达个人观点的课堂教学才是生本教育，生本教育始终以学生的学习为本。
最后，合作学习的形式化。
笔者认为，我们对合作教学有许多误解的地方，许多时候教师只是提出一个问题，让学生合作交流，这种合作交流只是一种表面上的合作交流。交流是一种分享，是一种提高。首先要让学生形成自己的认识，学生有了交流的需要，然后才可以合作交流。如果只是为了交流而交流，那这种交流就会流于形式。
笔者认为课堂教学的作用就是释疑解惑，也就是解决学生自主学习过程中产生的一些不能独自解决的困惑，这些问题才是学生真正需要解决的，也是他们的兴趣点所在。一方面通过课堂教学过程中学生相互之间的合作交流，相互启发，达到共同提高的目的;另一方面，教师要根据学生的合作交流情况，根据自己对文本的认识，引导学生深入思考文本，探究文本内在的深层次的含义，这样才能使课堂教学达到高效目的。提高课堂教学的效率，笔者认为首要的就是好钢用到刀刃上，就是充分利用有限的时间，解决那些深层次的，学生通过合作也不能解决的问题。高效课堂怎样才能使课堂高效起来，就要最大限度地精简课堂教学内容，将课堂教学的时间充分利用起来，解决那些学生心中疑惑的问题。将课堂时间用来升华学生的认识，教师的作用不是重复学生已经知道的知识，而是开拓学生需要知道的知识。
教师语文教学误区对策 篇7
一、问题呈现
第一,文本阅读浮光掠影,止与表层,或贴标签或脸谱化。笔者作为一线教师,常见这样的教学场景:教师于课前匆匆浏览一下课文和教参,对文本囫囵吞枣,给课文一个标签式的注解,或赋予人物简单化的性格特质,然后在课堂上灌输给学生一些提纲式的结论。这种对文本的解读往往很浅薄空泛。
第二,文本阅读时一叶障目,蠡测管窥。在优秀的文学作品中,故事曲折生动,人物形象众多,主旨蕴涵丰富。作者要表达的情感思想很多。如同一棵枝繁叶茂的大树,尽管枝叶不少,但赋予其生命的更多的是那贯彻始终的主干。我们不能抓住片言只语断章取义。或者将把次要的当成了主要的了。
第三,文本阅读时过度挖掘,无端拔高。作为小学生阅读的文本,有其特有的童真、本趣,切勿过多用成人世界的思维或视角加以解析,将文本中真挚淳朴的情感功利性、世俗化、教条化,削弱了文本的感染力。
二、文本细读的目的
《小学语文课程标准》中提到:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。作为课文的文本是一个个“全息体”,主旨修辞词语段篇结构无所不包,究竟哪些教学内容承载教学任务,实现教学目标。为此,我们语文教师就应该潜心静思,细读文本,读出其独特的教学价值,将最有价值的部分教给学生,引领学生深入理解文本,让学生真正学有所得。朱熹说“大凡读书,须是熟读。熟读了自精熟,精熟后理自见得。”无非如此。作为读者,教师在文本细读时,应如王崧舟老师所说:“以骆驼般的接纳”,首先广纳吸收、整理评判对文本种种见解和观点,兼容并包、相辅相成;继而“狮子般的唯我独尊”,关注珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。最后是“复归为婴儿”,潜心涵咏,浸润文本,回到文本的本真状态。当教师对文本进行深入细读之后,才能成为“平等中的首席”,引领学生走向对文本的学习。
三、文本细读的实施策略
1.文本细读要高屋建瓴,大处着眼,品读文本写作思路、背景、结构
作者写作常是在某种特定的情境下完成的,特定的历史时期,不同的国家民族文化,不同的人生境遇,特定的创作环境、特定的心路历程……因此在文本细读时,要尽量还原文本,了解文本背景,才能正确理解作者的写作意图及所表达的思想感情,成为我们打开文本大门的一把钥匙。
朱自清的散文诗《匆匆》,写于一九二二年,时是“五四”落潮期,现实虽不断给作者以失望。但是诗人在彷徨中并不甘心沉沦,他站在他的“中和主义”立场上执着地追求着。全诗在淡淡的哀愁中透出诗人心灵不平的低诉,这也反映了“五四”落潮期知识青年的普遍情绪。但在结尾却起强音,自然而然流露出他心灵的自我斗争,自我剖白的痛苦,在作者不断追问、反问、责问中,可以看出他是深深不满于自己尽在“徘徊”的思想状态,不甘虚掷光阴“匆匆”而过。而不能仅仅将这篇文章看成仅是“一把辛酸泪”的无奈之作。
叶圣陶认为“作者思有路,遵路识斯真。”任何文章都是作者当下彼境彼情的“唯一”。如果了解了作者的生活境遇乃至创作心态,那么我们就可以把文章纳入一个广阔的视野中,从而对其立意和主旨有一个正确、全面和明晰的认识。如《生命生命》作者杏林子,作为一名残疾人,身心饱受病痛煎熬,但她一直写作不辍,先后出版多部文集,当选为台湾十大杰出女青年,文中的墙缝中的香瓜子,拼命求生的飞蛾就是其个人遭遇的真实关照,生命不完美并未成为其消沉的搪塞理由,身体的病痛使她能更能静静地用心观看这个世界,扼住命运的咽喉,歌咏出生命奇迹的奥秘。至此,对这篇作者用生命写出的心灵呐喊,我们就更多一层深切感受。
文本细读还应该从文本的整体出发,从全局感知文本、读懂文本。如《跨越海峡的生命桥》采用了“花开两朵,各表一枝”古代章回小说的叙事方式,将同一时间海峡两岸的两个不同场景:病榻上小钱生命危在旦夕,台湾青年冒着地震危险抽取骨髓的危急一刻交替分别呈现,如现场直播似的爱心接力,强烈的写实手法,不断切换的镜头,给予我们真实感、紧迫感、现场感。此外如《将相和》的环环相扣,故事起承转合,独立成文又互有关联;《桥》情节跌宕起伏,扣人心弦,语言简洁明快,结尾出人意料;《再见了,亲人》叙事抒情交融,回忆告别共生;反复升华,依依惜别;《我的伯父鲁迅先生》的先生对车夫悉心包扎和对敌人无情的口诛笔伐前后对比,更体现出鲁迅先生“横眉冷对千夫指,俯首甘为孺子牛”的伟大人格。
2.文本细读要见微知著,小处落脚,品读题眼、词语、细节
“题目是文章的眼睛”,透过这双“眼睛”就可以走进文本灵魂的深处,把握文本的主旨。《最后一头战象》我们应将目光聚焦于“战象”这一题眼,嘎羧是头战象,二十多年的安逸生活并没有抹去他对战争的记忆,久违的象鞍上曾经记载他昨日的辉煌,战场是他生命的荣归之地,战士的使命使他在生命终止时又回到了战友的队伍中。面对他,我们不由得肃然起敬,他,是一位真正的战士。
吕叔湘先生说:“文本细读就是从语言出发,再回到语言。”文本细读的基础是文章的语言,细读文本,去想象、思考、揣摩,给平躺于书本的语言文字付诸感性的生命。《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中“孤舟”一词,道尽了李白与孟浩然两位至交深厚的情谊。长江之上千舟竞发,白帆点点,怎么会只有“孤帆”呢?但在李白的眼中,在李白的心里,过尽千帆皆不视,他只看到的是载着好友的“孤帆”,在广阔浩瀚的江面上,显得是那样的孤单与渺小,孟浩然就这样一个人孤零零地走了。李白无限留恋的目光紧紧追随着小船渐行渐远,船上的白帆逐渐消失在水天一色的蓝天碧水之间,消失在李白的视野之中。
在对文本进行细读时,除了对文章的语言进行玩味、推敲,文本中的某些细节也是我们值得发掘的焦点。细节可以是一个标点,一处矛盾,一个动作……细细品读《草船借箭》中诸葛亮的“一笑”,赋予我们于丰富的内涵:对曹操多疑猜忌的讽刺的笑;对鲁肃的忠厚老实、不知底细而宽厚友善的笑;对周瑜诡计落空,胜利的笑;对自己计划周全,完成任务自豪的笑。一个近乎白描的“笑”,一个“千载谁堪伯仲间”神机妙算的智士形象跃然纸上。
王崧舟老师说:“细读文本的终极意义就是细读自己。文本是一个美丽的倒影,你在这个倒影中看到的不是文本,而是你自己。因此,不是文本,而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界决定着你的细读。”从这个意义说,文本细读,是对教师精神世界和言语智慧的一种砥砺和提升。文本细读是一次重新发现自我、了解自我、剖析自我又升华自我的过程。让文本细读与阅读教学结伴而行。
参考文献
[1]王先霈.文学文本细读讲演录[M].广西师范大学出版社,2006.
[2]江洪春.文本细读,成就精彩的语文人生[J].小学语文教师,2008(7).
教师语文教学误区对策 篇8
随着信息时代的到来和科学技术的飞速发展, 教育水平和教育手段也在不断提高, 多媒体课件作为一种新的教学手段已在教育教学中得到了广泛地应用。一些硬件设施比较好的城市, 基础教育已经率先尝试了科技给教育带来的优越性。使用多媒体课件能使知识以具体、形象、简单的特点展现在学生面前, 能够图文并茂、声形并举、生动形象地引导学生进入新的思维境界, 使学生在轻松愉快中化繁为简、化难为易地掌握知识。
目前每年大批的初任教师加入到小学教师队伍, 这样的教学早已经被新任教师所接受, 他们在感受多媒体教学手段便捷的同时, 也自认为多媒体教学会给学生带来的更多的乐趣, 激发他们的学习动力。但是随着新任教师在小学教学中对多媒体课件的过度使用, 也暴露出它自身的弊端, 这说明新任教师在使用多媒体课件进行教学时出现了一些误区。
美国学者麦克唐纳 (McDonald) 认为, 初任教师是指一个已经完成了所有的职前培训课程, 包括实习阶段的教学实践的教师, 他已经得到临时教师资格证书, 并受到某个学区的聘用, 他负有的责任通常与那些较有经验的教师所必须负有的责任在种类和程度上是相同的, 同时, 他正处于从事这一职业或服务的第一年。在涉及英国的“初任教师”时, 特指参加了职前教师培训后, 取得合格教师身份 (Qualified Teacher Status) 并且第一年参加教学工作的中小学教师, 即NQT (Newly Qualified Teacher) 。国内关于“初任教师”的概念目前尚缺乏一个明确的界定。有些研究论著中将“初任教师”称作新任教师, 在实际生活中, 很多人将刚刚参加工作的教师称为“初任教师”, 也有人把“初任教师”与青年教师等同起来。
1 初任教师在使用多媒体课件上的误区
1.1 教师在成长历程中处于关注生存阶段
新任教师非常关注自己的生存适应性, 最关心、在乎的问题之一是:“学生喜欢我吗?”因此在给学生设计教学时使用多媒体课件吸引学生的注意力, 更渴望的是能激发学生的学习兴趣, 主要目的是让学生感觉到他们的课非常有趣, 从而喜欢上他们的课, 最终喜欢任课老师。学生和新任教师之间建立了初步的感情, 新任教师下一步就会进入关注情境阶段, 即关注的焦点投向了提高学生的成绩。
1.2 教师进行课时计划的不足
相对于专家型教师而言, 新任教师在课时计划中更注重的是教学细节方面。这些细节包括吸引学生的注意力、活跃课堂气氛等, 目的同样是让学生喜欢这节课, 喜欢任课教师。而专业型教师则只是突出教学的主要步骤和教学内容。
1.3 课件使用的盲目性
新任教师过于肯定多媒体课件在教学中的应用, 却忽视了其弊端。因此新任教师在进行备课时总是把更多精力投入设计多媒体课件中。笔者曾经对几个小学的新任教师进行调查, 结果发现:76%的新任教师都会把多媒体课件作为他们实施教学的主要手段。他们认为把抽象的课本知识以动画的形式呈现给小学生能激发他们的学习兴趣, 并把那些上课注意力分散的同学拉回课堂中来。但是事实上我们也发现课件的动画形式使得学生上课如同看电视, 心不在焉, 严重地影响到上课的质量。一些校领导也反映, 新任教师过于依赖多媒体。在新教师的汇报课上, 一旦多媒体硬件出问题, 新任教师就无所适从。
1.4 课件细节制作过于生动反而分散学生的学习注意力
新任教师使用多媒体教学的目的非常符合小学生的认知规律中的活动律, 使知识以活动的形象展现在学生面前, 学生容易感知。那应该说这样的教学能提高学生的学习效率和兴趣。然而在新任教师的课堂中我们观察发现, 形象的课件展示只能博得学生们的好奇, 课后学生反映的是老师做的课件很好看。理解能力差的学生更是光对多媒体展示的一些实物和动画效果感兴趣, 而忽略了自己学习该科的目的, 出现成绩差距越来越大的不良现象。
1.5 多媒体课件的内容没有选择性
一方面, 并不是每节课的教学内容都适合采用多媒体课件进行教学。例如从数学本身的教学逻辑来说, 数学很多教学是讲究一步一步的计算过程, 在课件呈现的过程中对数学演算过程不能很好的展示。往往学生还没有来得及思考到位, 老师一个鼠标就把整个答案给学生展示了出来。对于这样的情况, 很多学生就没有思考的时间, 也没有应有的挑战性, 从而失去兴趣。另一方面, 很多老师都存在一个误区:过分追求课堂教学容量的大而全, 课堂上的图片、动画、文字满天飞, 教学内容涉及到的和没涉及到的, 重要的和不重要的统统投影到屏幕上。学生的注意力就只顾看课件, 老师讲授的内容就顾及不上, 从而教学效果大打折扣。有些数学老师讲的跟课件一致, 步调一致是正确的, 但是老师的一言一行, 引导的语句也呈现在课件里, 那整个数学课堂就是老师被课件牵着走了, 没有自己的思想, 学生也就觉得不需要老师只看课件就可以了。
1.6 多媒体课件内容缺乏创新
某些新任老师的多媒体课件教学只是图省事, 课件的内容没有一点自己的创造, 完全是只是从书本上把知识搬到了多媒体上。据一些年轻数学教师反映, 在繁忙的工作之余, 没有时间让他们来好好制作课件, 只能上网直接找现成的为我所用, 没有任何改动。借鉴他人优秀的课件不是不可行, 但是我们的课堂是随机生成的, 每个老师的设计理念是有差异的, 备课不是照着别人的课件备课, 而是课件要与自己的教学设计理念配套;然而大多数老师确实是违背了这种原则。
1.7 使用多媒体课件教学影响教师与学生的互动性
相对于传统数学课堂, 多媒体课件教学缺少直接沟通的人际互动效果。电脑屏幕成为教师向学生传递信息的中间媒介, 师生之间的距离拉远。教师在讲台上与学生的实际空间距离拉得很大。在呈现给同学每一个课件时, 老师自然而然就走到了电脑旁边进行操作, 从而在学生空间里的走动相对较少了。从心理学上讲, 空间距离影响人的心理距离, 人际距离超过3m是陌生人之间的距离, 这使教师的亲和力减弱。而有的教师大部分时间集中在电脑屏幕上, 甚至于坐在电脑桌后面, 更让学生感觉冰冷、陌生, 缺少人情味。
2 对策
2.1 多媒体课件制作应符合小学生的心理特点, 要遵循教学规律
首先, 在多媒体课件制作方面:Powerpiont演示文稿是用于课堂教学, 其对象是学生。教学媒体的制作不同于广告宣传, 其屏幕的色彩、构图要符合教学的要求, 要最大限度地有利于学生。在考虑吸引学生注意力的同时, 也不能太花哨。
其次, 在多媒体课件演示方面:图片的演示要体现一个“度”的问题。有时, 过多的刺激会引起学生的心理疲劳, 不合适的动画、声音、音像作品等基本没有附加价值的传播模式, 反而会分散学生的注意力, 干扰学生对问题本身的思考和理性思维。过多的直观图片会削弱学生抽象思维能力的培养。
因此新任教师在制作多媒体课件时要明白计算机只是“辅助”教学。设计时要突出重点、解决难点, 在从形象思维到抽象思维的过渡中切入, 保证教学过程简练, 突出难点。这样才能让多媒体更好地为教学服务, 提高教学的实效性, 而且不至于荒废了教师的基本能力。
2.2 有选择性地使用多媒体课件教学
多媒体教学, 不应千篇一律, 不管是否适合多媒体教学, 都要求去赶那班车。建议逻辑推导严谨的小学课程最好不要使用多媒体课件, 而应该在黑板上认真地去推导。以培养学生的逻辑思维和理论推导的能力。多媒体课件的展示在本质上是辅助教学, 在设计课件的时候, 必须以“教师是主导, 学生是主体”为原则, 这样, 上课的时候教师就不会被课件牵着鼻子走。最好的做法是教师自己根据自己的教学思路设计课件, 且课件只是用来服务课堂教学的。这样, 教师在运用课件上课时就能得心应手。但要求每位新任教师都学会设计课件似乎很难, 可以有针对性地选择现成的课件, 但是这些课件必须还要自己进行调整, 去适合自己的教学。只要服务于教学, 能说明问题, 帮助学生理解知识即可, 也就是起到了辅助教学的作用。切记不能搬用别人的课件、别人的教学思路, 更忌多媒体教学盲目地全堂化。
2.3 多媒体课件呈现的信息量要符合学生的感知规律
使用多媒体授课, 对它的优越性一定要把握得当。要让课本上的抽象知识通过课件这个数字化载体转化为形象具体的知识呈现在学生面前, 这样有利于学生的认知过程。同时课件上呈现的知识要符合学生感知规律———差异性。即所呈现给学生的知识要与其他内容差异很大。就是在制作课件时, 应通过合理的设计, 恰当地加大重点知识和其他知识的差异, 在知识本身层次上, 应合理地安排新旧知识, 使旧知识成为新知识的支撑点。
2.4 板书和课件相结合
对于刚参加工作的青年教师, 建议他们少用多媒体课件上课, 让他们先过好黑板教学关。当传统教学已经得心应手了, 理论推导娴熟了, 再制作课件到多媒体教学开课。过早地将他们推到多媒体教学上不利于他们的正常成长。
2.5 加强对新任教师的入职教育
有针对性地丰富入职教育内容。在教师入职教育中, 要增加新任教师对教育教学知识的学习和锻炼, 并提供各种条件, 为教师提高教学能力和水平创造良好的环境;要建立具有针对性的多样化的入职教育形式, 如教学观摩、微格培训、专题讲座和研讨互评等;建立新老教师互动制度, 采用一对一的指导方式;观看专家授课光盘等, 使入职教育更具实践性、针对性和互动性。
3 结束语
多媒体教学是一种教学的辅助手段, 新任教师本应借助这一现代化的教学手段, 把授课升华为更加激扬文字的讲演, 绝不能把它变成照本宣科的说教。综合以上分析, 凡事都有两面性, 我们应该这样看待多媒体教学, 它只能作为一种教学辅助手段, 辅助工具, 而不能代表教学的全部, 应该充分利用它积极的一面。希望这一工具在我们的教学中发挥着更为积极向上的作用。
新教师是宝贵的人才资源, 是教育事业发展的未来和希望。新教师的专业成长关乎国家教育事业的发展及质量, 因此, 提供有力的入职教育物质保障体系也是确保教学质量提高的条件之一。
参考文献
[1]王胜奎.多媒体教学与数学教学内容匹配的研究[J].黑龙江教育, 2010 (4) .
[2]黄秋生.谈谈多媒体教学课件制作中的几个问题[J].中国电化教育, 2002 (7) .
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[4]刘育涛, 安素平.试论多媒体课件在教学中的作用[J].河北师范大学学报, 2002 (1) .
[5]向丽.英国新教师入职培训制度研究[D].成都:四川师范大学, 2005.
语文教学的误区与对策 篇9
1.有的教师对于基础知识的教学过于细碎, 课堂上进行重复训练, 要求学生死记硬背。
2.有些教师在讲授知识时, 盲目追求知识的系统性、完整性。以语法为例, 贪多求全, 步入学术研究的藩篱, 远离了语文教学的实际。
3.部分教师在进行阅读教学中, 经常断章取义, 把生动的课文肢解为知识的拼盘, 忽略了对课文的整体感知和人文内涵的理解。对每一篇课文都不厌其烦地划分段落, 归纳段意, 总结中心思想, 分析写作特点。这样, 教师累得要命, 学生收效甚微。
4.多数教师在课堂教学中大搞题海战术, 把具有浓烈的感情, 有深厚的文化底蕴, 有审美价值的美文, 变成了一道道客观试题, 学生的学习毫无美感可言, 疲于应付, 何谈效果?
5.还有少数教师利用网络之便, 下载网上他人的成品教案, 内容不加任何改动, 搬到课堂上给学生播放, 名为运用多媒体教学, 实际是教师在放电影, 学生在课堂上看电影, 一堂课下来, 学生看得头昏脑涨, 到头来该记的内容都没记住。
以上这些误区使语文教学迷失了方向, 陷入了恶性循环。初中阶段的学生大部分都不喜欢读课文, 读课文似乎成为一项浅显、枯燥、机械、令人厌烦而又收效不大的活动。课堂上读书的声音也是越来越小, 读书的情绪也消失殆尽。学生的厌倦和教师的忽视, 使我们的语文课堂慢慢陷入“无朗读、少默读”的怪圈。课堂上这种低效, 直接影响了学生对文本的理解。语文教学在这种状况下失去了应有的魅力, 学生对语文学习失去了兴趣, 就把精力投入到其他学科的学习中去了, 我们的语文课堂教学效率因此大大降低, 语文课堂教学的质量深受影响。我认为语文教学应“返璞归真”, 不能把“读”这一重要环节丢掉。语文课堂教学中怎样把握好“读”的教学尺度呢?
一、指导学生多读, 掌握语言规律
读, 并非是教师不管不问, 由学生无选择地宽泛地读。虽然泛读也能取得一定效果, 但效果不如有教师指导明显, 甚至由于学生选错了书, 起相反的作用。因此, 在语文学习中教师应起到重要的指导作用, 但主角仍然是学生。教师在讲读课文中通过“解剖麻雀”的方式, 力求使学生掌握同一类课文的学习方法。自读课文指导学生自读, 放开手, 以提高学生读的速度, 读的能力。课下, 指导学生读课外书, 不断向学生推荐好书。在读的基础上再逐步指导学生写, 最终提高语文水平。
通过指导学生大量阅读去培养语感, 去熟悉和掌握语言规律。语言学习是有一定规律的, 但是不可忘记, 语言自身的规律并不是学习语言的规律, 倒是恰恰相反。对语言规律的认识必须以语言学习为前提, 更何况中学语文教学的任务是学习语言而非研究语言。张中行先生说得好:“学语言和学数理化不一样, 主要不是学所以如此说之理, 而是学所以如此说的‘习惯’, 长无理可说。”让大量“规律”支配语文教学, 不仅无助于语言学习, 反而会弄得学生晕头转向, 到头来不仅欲求“多快好省”不可得, 反会更加“少慢差费”。古人云:“读书破万卷, 下笔如有神。”对于中学生来说, 阅读是写作的基础。只有多读, 才能更多地接触不同文章的不同构思和写法, 从而提高学生的写作技巧, 丰富学生的写作内容。
二、培养学生摘录、背诵的习惯
初中阶段的学生, 由于人生阅历比较少, 缺少刻意观察事物的主动性, 语言相对比较贫乏。因此, 培养学生将自己认为美的句子、段落摘录下来, 建立自己的摘录本, 养成摘录的习惯。语文的学习需要长久的积累, 而做摘录是最好的积累方式。尤其对中学生而言更为重要。摘录、背诵并不是为了应付考试, 古人云:“腹有诗书气自华。”做好摘录, 就有了一个丰富的语言宝库, 培养了学生主动品鉴文章的能力。这样, 学生带着欣赏的眼光和心情去阅读精美的文章, 容易建立自己的观赏力和自己的思想, 具备了独立思考的能力, 具备了自我意识, 就具备了写作的能力。
三、培养学生读的艺术和品位
读的艺术需要培养, 读的品位也需要培养。语文教学中, 我们应把训练学生“赏读”课文的能力放在首位。优秀的文学作品是社会的一面镜子。翻开课本, 不少选文不仅语言美, 而且形象鲜活, 情感丰富, 常常包蕴动人心魄的艺术美。所以, 我们要在教学中向学生渗透这样的观念:语文阅读不是生活中随意的消遣性阅读, 漫无目的;也不是一般的了解性阅读, 浅尝辄止;它应该是一种投入的欣赏性阅读, 应当以一种积极的审美心态, 集中全部的心智去感受、理解、欣赏、评价文本中的人与事、景与物、情与理, 不仅观其“言”, 还要品其味, 悟其神。如此, 阅读过程便成为一次审美体验, 一次发现美的旅程!
由此可见, 我们的语文教学应返璞归真, 把课堂还给学生, 充分调动学生的学习积极性。语文阅读不仅是一次信息的摄入过程, 也是学生调动自己的情智与文本的对话过程, 与作者情感的交流过程。老师不能代替学生去阅读, 课堂上应减少对课本的固定式的讲解, 让学生的心灵在语言的天空里自由放飞, 让课堂因为学生的个性张扬而美丽。培养学生自我思考的能力, 鼓励学生发表自己的看法和观点, 鼓励学生形成自己的主体意志。学生的主体意志是在具有真正主体地位之后而逐渐形成的, 有了主体意志, 才有了自我探索, 自我发现, 自我发展, 也才有了自己的思想:“我认为……”、“我想是这样的……”、“我估计……”、“我不同意……”。有了丰富多彩的“我”, 课堂才是美丽的。
小学语文教学的误区及对策 篇10
1 小学语文冀教版的特点
1.1 所选课本内容贴近学生
在小学的语文课堂上, 朗读课文是学习语文课本的最基本方法, 同时也是语文阅读课程中的重要环节。所读的文章如果是学生喜欢的, 他们就会专研阅读, 冀教版的小学语文教材就是考虑到了这一点, 从儿童的生活出发。在小学语文课本里有《雪地里的小画家》这样一篇课文, 本文中作者用了四种中午的脚印来写它们在雪地里的样子, 并对一些动物做了科普, 比如青蛙冬眠等, 作者以自然界的客观现象为基础, 用丰富的想象力描写了冬天雪地里的精彩画面。这样栩栩如生的画面深深地引起了孩子们的阅读兴趣。在孩子们朗朗读声中, 我们可以感到他们童真的快乐, 这样他们可以自己主动地去从课文中了解大自然。
在小学语文教学中, 教师应该让学生学会多读、多写和多背。一个人想要有好的记忆力, 前提是要有学习兴趣, 一旦你对所学的内容产生了兴趣, 你就会去读、去写、去背。小学课本中有一种类型的儿歌是激发学生学习兴趣的好内容, 例如有《家》、《白鹅》等等这样类型的儿歌, 都读来朗朗上口, 韵味十足。
1.2 在鉴赏中深化积累
学生只有学习和积累了才能进步, 然而在品析中积累是小学生语文的一大亮点。学生遇到好词佳段应该学会品析, 然后积累好词好句, 深化认识, 不应该浅尝辄止。小学生特别是一年级的小学生, 由于年龄和社会经验都比较有局限性, 所以理解能力比较薄弱。冀教版的小学语文教材能够激起小学生关于创作的意识, 学生能够将课文中的精彩句子转化为自己的。例如《天上的小白羊》这一篇课文, 老师可以让学生仿照课文中的句子写下自己的作品, “天上的白云像棉花, 小棉花啊下来吧, 飞到我的手心中, 给我做件小棉袄”。学生仿照类似的结构创作出属于自己的作品, 这样, 学生在鉴赏的过程中, 自然的把课文中那些精彩语句就记下并储存起来, 这样有利于学生以后的写作。
1.3 在实践中运用和积累
在学校读书就意味着学习, 生活中运用学到的知识也是在学习, 而且这种学习的根本是人。在小学语文教学中, 教师要善于迁移练习点, 指导学生灵活应用课文中的好词佳句。新课标的目标要求:在写话习作中运用自己已经积累的语言材料, 达到深化积累知识。在小学课本中许多课文的课后有习题, 给出前半部分让填写后半部分, 这样的习题训练有助于学生深刻地理解课文内容并发挥想象力来抒发自己的内心世界。学生经过反复地运用语言, 不仅能够促使他们的语言积累, 而且能够从他人优美语言中丰富自身语言。
2 小学语文教学的误区
2.1 重知识与结果, 轻理解与感悟
当今, 有好多老师匆匆一看课文, 有些文本好像很浅显易懂, 没有什么语言特色。“这篇文章讲了什么?要告诉我们什么?”这种粗狂的解读方式我们在语文教学中能够时常看到。事实上, 并不是没什么可以教的, 没什么可以学的, 而是我们缺乏对文本内容的深入了解, 不善于挖掘这简单中的不简单。教师一味的把中心思想内容简单讲讲便草草了之, 然后让学生反复的练习。这样足以说明教师并没有细细钻研课文, 没有亲身感受, 如此应该拿什么去跟学生讲课?小学语文教学的效果又怎么得以提高呢?
2.2 重个性解读, 轻文本主旨, 淡化文本教学
在解读文本的过程中, 有时候学生阅读体验出现偏差甚至见解偏激, 这是一种正常的现象, 但是有的老师为了拓展学生的思维空间, 鼓励学生不畏师书和权威, 忽视文本存在的意义, 任由学生曲解文本内涵。“多元解读”成了“随意解读”。在阅读教学中, 表演课文是一种让学生感同身受的有效教学方法, 但是, 在课堂教学中加入了表演, 学生不一定会提高阅读能力和理解能力, 不能达到一举多得的效果。
2.3 小学语文脱离生活实际
语文是一门应用最广泛、最接近生活、内容最丰富的学科, 然而, 当今的小学语文教育有意无意地忽视了与生活的联系, 把应付考试作为教学的唯一尺度, 将充满生活情趣和人文精神的语文变得枯燥乏味, 使语文失去了本真的生活化的价值。这样, 不但使语文在学生眼里失去了魅力, 而且造成了语文知识与生活实际的脱轨。为教而教的语文, 使语文的范围缩小到课本中, 失去了本应该有的活力。教学内容局限、教学方法单一、教学的场所简单以及教学评价单一等等这些方面, 都是语文教学中存在的误区, 不利于语文教学的改革发展。
3 小学语文教学的对策
教育是一个国家最为关注的事情, “百年大计、教育为本”, 小学生是一个民族的未来, 他们是国家未来的主人, 为了能将小学教育做到最好, 我们老师和学生必须要适应新的改革课程, 重视小学生的习性, 给学生提供一个健康良好的发展空间, 提出以下几个对策, 希望有所帮助。
3.1 务本求实, 把握有度
(1) 朗读指导要有度。小学每篇课文中的第一课时注重基础, 读准字音, 读通句子。所谓的“读不熟课文不开讲”说的就是语文课一定要让学生先把语文读流畅、读正确后才能讲课。学生读书的时间要充分, 教师给学生的读书要求要明确。 (2) 字词教学要有度。每篇课文都有生的字词, 老师应该课前布置预习生字词, 然后课上着重讲解有意义的生字词, 把握其度, 切不可过多繁琐的讲解。
3.2 明确目标, 有所侧重
由于地理位置、社会条件的不同, 每个学校都有各自教学的任务, 语文新课标明确指出学好一篇课文的第一学段的任务是:学会用正确流利的普通话有感情地朗读课文, 以听读和习惯培养为重点, 丰富语言的句型模式, 扩展词汇量, 引导自主识字;中段的重点放在以默读、情感表达和语感训练为主要方式的语段训练上, 通过典型精美语句的朗读, 感悟其中的丰富内涵, 提高品味语感和语言的表达能力。
3.3 将小学语文生活化
3.3.1 激活情感、丰富想象
在教学过程中, 教师可以通过图片或者多媒体的辅助, 帮助学生将语言文字转化为象形文字, 弥补学生在阅读过程中的枯燥无味, 激活学生情感, 图像和文字相结合加强学生对语言的感悟能力。读书看报是学习语文, 欣赏名胜古迹是学习语文, 了解风俗民情是学习语文, 甚至休闲娱乐游戏也是学习语文, 语文的学习可以延伸到生活的各个领域。
比如小学课文《观潮》这一课, 课文中有一段“只见白浪翻滚直到好像大地都被震得颤动起来……”这一段, 其描绘出了一幅钱塘江大潮来临之时的雄伟图。教师在教学中, 可以借助多媒体将钱塘江大潮的图片或视频播放给同学, 让学生深有体会、身临其境, 这样读起课文来才有那种大潮滚滚而来的感觉, 促使学生能够融入情景内心亲自感受大潮的磅礴气势。
3.3.2 联系实际生活, 启发诱导
培养语感是小学语文阅读的一大重要环节, 但是语感的培养不单单是靠朗读的, 还必须要学会联系实际生活, 学会用生活中的经验去阅读。老师应该引导学生实际生活体验课文所描写的情境, 这样才能生动形象、真实地感受课文内容。
3.4 尊重学生的个性差异
语文教师应该都熟知语感应该具有个性化, 每个人如果阅读同一篇作品时, 可能会由于个性的差异而有不同的理解感受。语文教材的选文内容丰富多彩, 各有特色, 教师对文本的解读应该本着“开放式、多元化和个性化”的原则, 阅读也是随小学生的年龄阶段呈现出不同的特色, 比如有读、写、说、唱、演等多种阅读的方式, 我们应该将单一化为多元化, 设置开放、自主学习的学习方式, 让学生构建属于自己的阅读天地。
4 小结
根据以上对小学语文教学的现状分析提出了应对策略, 希望小学教学能够创建一个良好的学习环境, 努力构建课内外的联系, 开展一系列丰富的语文实践活动, 拓展学习内容和方式方法, 让学生能够在广阔的天地里学习语文, 同时把所学的语文知识运用于社会实践中去。只有这样, 才能实现构建开放性、现实性的教学内容, 突出语文教学的特色。从小学做起, 培养适应社会的合格人才, 达到新课标改革教育的目的。
参考文献
[1]蒋成禹.语文课解读.浙江大学出版社, 2000.10.
[2]黄朝强.小学语文教学“生活化”辩[J].科学咨询:教育科研, 2009 (4) .
小学语文童话阅读教学误区与对策 篇11
【关键词】小学语文 童话阅读 误区分析 教学策略
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】1671-1270（2015）02-0146-01
一、小学语文童话阅读教学误区分析
（一）童话阅读教学过于幼稚化和功利化
小学语文童话阅读在教学过程中，存在着明显的幼稚化误区，即教师对小学生的知识接受水平和心理特点过于低估，忽略了小学不同年龄段学生童话阅读的差异性。在教学模式上，教师没有对小学阶段和幼儿园阶段的童话阅读教学进行区分，没有承接和过渡，没有对小学不同学段的童话阅读教学进行侧重。同时，过于幼稚性的童话教学语言，也是幼稚化的表现之一。
与此同时，小学语文童话阅读还存在功利化误区，即单纯的将童话教学看作是小学生技能训练的途径，异化了小学语文课程的功能和目标。例如《皇帝的新衣》《小蝌蚪找妈妈》等童话，在教学中，被大多数教师作为了语言教育、思想教育的工具，而忽略了童话的人文性。教学内容上，教师重视语文知识的传递，如对某种表达方式的理解与运用、对文章中心思想的掌握等，忽略了小学生在阅读中丰富的情感体验，使得童话阅读的审美情趣被淡化，儿童的心灵体验被剥夺。
（二）童话阅读教学过于偏重形式化
当前的小学童话阅读教学偏重于形式，即教师在教学中注重教学方法，忽略了这些方法的内涵和效果，主要表现如下：首先，教学策略过于形式化，“凡童话必表演”成为了一种常态，课文怎么描述，就安排学生怎么表演，这种表面化、形式化的教学策略，导致学生为了表演而表演，创造力和想象力并没有提升。其次，教学手段过于形式化。过多的依赖多媒体教学，导致教师通常将童话制作成课件来向学生展示，忽略了他们想象力的培养。最后，课外阅读的指导过于形式化，没有科学的指导计划，多数流于形式，使得学生的课外阅读效果较差。
二、小学语文童话阅读教学策略
（一）一、二年级童话阅读教学策略
小学一、二年级是学生从幼儿园向小学过渡的关键时期，也是儿童心理成长的重要阶段，童话阅读教学的目标是引导他们亲近、享受童话，感受童话故事的趣味性。此阶段的童话教学，不应该过多灌输理论知识，而应该以背诵、范读、动手实践、游戏表演等为主，将识字和阅读相互结合，引导学生初步学会合作探究，培养他们对童话的兴趣和阅读习惯，拓宽视野。例如，在一年级《小猴子下山》一文的教学中，首先，教师可以引导学生边阅读课文边圈出描写猴子动作的词语，如扛、摘、抱、捧、掰等。然后，组织学生观察这些表示动作的词语，哪一些部首比较多？自然而然，学生可以观察到，走字旁、提手旁较多。在此基础上，鼓励学生一边读这些词语，一边做出相应的动作，如两只手举起放肩上表示“扛”，两手抱成圆圈表示“抱”......最后，将学生分为六人一组，每组一名朗读课文，一名学生扮演小猴子，其他学生戴上头饰扮演桃子、玉米、小兔子和西瓜等，评出最佳表演小组，给予奖励。如此一来，学生的学习兴趣被激发，教学效果也显而易见。
（二）三、四年级童话阅读教学策略
小学三、四年级童话阅读教学的目标是培养学生速读、默读和感悟童话道理的能力，可以通过预读、多媒体教学、板书板图、游戏、提问和课外阅读等方法的运用来实施教学。例如三年级《狮子和鹿》一文的教学中，教学案例如下：
老师：这篇童话故事主要讲了在丛林中，小鹿遇到狮子奋力脱险的故事。那么，小鹿是依靠什么脱险的呢？什么东西又差点让它丧失了性命呢？
学生：小鹿的长腿帮它脱险，美丽的双角差点让它丧失性命。
老师：说得非常对！那么这个故事告诉我们什么呢？请每个小组讨论后派出代表回答。
小组1：美丽的东西有时候没用。
小组2：不能因为某个东西丑陋而觉得没用。
小组3：每样东西都有自己的用处。
小组4：不能光喜欢美丽的外表，还要讲求实用。
这样的教学模式，通过循序渐进的方法，引导学生逐步体会到童话故事所包含的道理，教学效果明显，对学生来说受益匪浅。
（三）五、六年级童话阅读教学策略
小学五、六年级童话阅读教学的目的是引导学生深入理解童话这种体裁，并在自主阅读的过程中来体验和领悟作品的语言、情感和形象，培养学生的文本理解水平和思维能力。因此，在教学中，应该在尊重学生个人感受的基础上，鼓励他们进行个性化阅读，大胆创新，还可以通过自编童话、续写童话和仿写童话等来提高学生的独立性和自主性。例如，六年级《卖火柴的小女孩》一文的教学如下：
老师：第二天早上，小女孩面带微笑，坐在墙角，她死了，在大年夜冻死了（配合音乐）。这时你的心情？小女孩是什么样的一个人？
学生：（心情沉重）很难过，小女孩太可怜了。
老师：是很可怜。但文章最后一句话是这样说的---
学生（一起读）谁也不知道她曾经看到多么美丽的东西，她曾经多么幸福，跟着她奶奶一起走向新的幸福中。
老师：这时你们的心情如何？
学生：有一些安慰。
老师：是的，非常欣慰。童话的结尾让人感到安慰，给我们希望和温暖，这也是我们阅读童话过程中的宝贵体验。
阅读教学的误区与对策 篇12
1.课前预习,忽视朗读
学习语言,要正确处理理性分析和感性积累的关系。学习语言的方法,主要不是靠理性分析,而是靠对语言的直接感受与积累。在教学实践中,我们常常可以看到教师布置的预习作业,内容繁多,从理解字词、查阅资料到思考问题一大堆作业,就是没有朗读的要求。预习作业多,又缺乏目标指向,加之教师又不对预习作业进行全面深入的检查,往往听之任之,有布置,无效果, 预习仅成为一种形式,新课开始,学生竟不能读通课文。这种做法,忽视了预习朗读的自我感知过程。
2.课堂教学,以讲代读
众所周知,只有让阅读主体参与阅读活动的全过程,才能把阅读教学落到实处,完成任务。可是,不少阅读课更多的表现形式仍然是讲解、问答,很少留有充分的时间让学生读,即使有,也只是追求形式上的花样翻新,表面上热热闹闹,实际仍是以讲代读,忽视了学生读的训练。学生感受不到洋溢在字里行间的情感,文中生动活泼的语言也如同过眼烟云,得到的只是一些抽象的概念。这种做法以教者讲授为媒介,以学生为受知客体,教师讲,学生抄。其结果是,学生的阅读基本功必然得不到应有的训练,忽视了引导学生感知语言从而读懂文章的过程。
3.课后作业,重写轻读
小语课本,选文多是口语化或接近口语化的文章, 朗读这些文章,特别是在理解了文章内容后的朗读,实际上就等于学生替作者讲话。实践证明,这是培养学生语感和情感的重要方法,反复多次地进行,文章的语言就变成了学生语言储备的一部分。待到运用时,往往会脱口而出。教材的编排已经把课标关于读的具体要求分散落实到课后作业之中了。可是在平常教学中,教师讲授完一篇课文之后,往往只重视布置一些字词和涉及课文内容的问答、填空式练习,没有落实课后作业关于读、说等语言训练的要求,长此以往,导致学生语言贫乏,于说于写皆不利。
二、对策
造成以上误区的原因是多方面的,主要是对语文阅读教学任务不清,目标不明造成的。新课标指出:“各年级都要重视朗读,充分发挥朗读对理解课文内容,发展语言,陶冶情感的作用。”目前,教学改革的突破口之一, 即是在减负、高效上下真功夫。针对以上问题,笔者略谈几点对策。
1.强调课前朗读
语言认知规律告诉我们,语文教学必须重视学生对语言的直接感受和积累,必然强调课前朗读。其任务是通过学生自身的读书实践活动,主动地对字词进行初步理解,对课文内容进行初步感知,对文章思路进行初步了解,提高学生朗读能力,为进一步理解课文打下基础, 回到“以读为本”的正确轨道上来。那么,怎么指导学生的课前朗读呢?崔峦指出:“学生阅读的主动性来自明确的阅读目的、自身的阅读需要和愿望。”所以,指导学生课前朗读必须充分调动学生的主动性和兴趣,循序渐进地进行。笔者认为,可从下面四个环节进行。首先, 主要是教师的指导和影响,以此训练学生课前朗读的能力,同时可通过配乐范读、教师表情朗读、学生齐声朗读、个别朗读、分角色读等多种形式,引起学生的读书兴趣,扫除障碍自由通读课文。接着,在此基础上,教师逐步放手,精心设计朗读问题,让学生明确要求,自觉朗读。可让学生对照课文后的阅读提示进行阅读;可根据课文题眼设计问题,如《飞夺泸定桥》可抓住“飞”“夺”两字设计问题,让学生感知文章内容,《幸福是什么》抓住 “幸福”两字设计问题,《伟大的友谊》抓住“友谊”来设题等;也可抓住文章的故事情节来设计问题,如《狼牙山五壮士》《金色的鱼钩》等;还可抓住文章重点句段来设题, 如《登山》《挑山工》等让学生带着问题朗读,从而初步感知课文内容。然后,根据学生实际,采用列表法,引导学生课前朗读。如《卖火柴的小女孩》可按如下表格让学生对照朗读:最后,逐步培养学生自查课前朗读效果,试着编出文章主要内容的提纲,初步感知作者的思路。这四个环节是一个要求不断提高、内容不断深化的过程。值得注意的是,教师要及时地检查评价学生的朗读效果,肯定成绩, 提出建议,不断鼓励他们。
有经验的教师无不深谙此道,重视指导课前朗读, 让学生在朗读活动中发现问题,解决问题,自我感知,不断提高朗读能力。
2.重视课堂导读
叶圣陶指出:“教师当然须教,而尤宜致力于导。导者,多方设法使学生能逐渐自求得之,卒底于不待教师教授之谓也。”教师的阅读教学组织过程,决定着阅读教学的方向、内容和进程。教师的主要作用是把学生的读书学习活动引入阅读教学的过程之中,真正实现教师、 学生与文本的对话。学生知识的获得、认知的提高是靠自身的读书活动来完成的,因此正确的做法是,依据“师为主导,生为主体”之原则,循循善导,使学生逐渐自求得之。一位教师教授《将相和》一文时就很注意课堂导读。他的阅读教学过程分为三个层次。第一层次,在通读课文的基础上,要求学生弄清——故事发生在什么时候?“将”为谁?“相”为谁?“和”在文中指什么意思?这是初步了解故事发生的背景,理清人物的关系;第二层次, 着重细读弄懂——“将”和“相”因为什么不和,后来又因为什么能和好?这是理解文章的主要内容,也就明确了三个故事(《完璧归赵》《渑池会》《负荆请罪》)的内容;第三个层次,在充分理解的基础上,再读课文,讨论—— (1)文章通过写将、相由“不和”到“和”的过程,说明将、 相具有怎样的品质?(2)文章以“和”为线,把三个独立的故事串连起来,这在写法上有什么特色?(真可谓“金线串珍珠”)这是阅读教学的归宿,是质的飞跃。教者通过以上三个层次的教学完成了任务,达到了目的,节约了时间,真正把文章读“短”了。这是善导的结果。
“导”和“读”,导是引路,读是根本,要求导在重点上,引在难点上,重视读的训练,让学生在细心读、用心想、专心画、积极议、主动评的活动中达成对字词的理解,明确作者思路,悟出文字的含义,把语文课上成语言基本功的训练课,重视过程的教学,授之以法,通过导读,不断提高学生的阅读能力。
3.落实课后练读