学术的自由与开放

学术的自由与开放（共8篇）

学术的自由与开放 篇1

一、问题的提出

当代西方政治学家塞缪尔·亨廷顿认为, 世界政治在冷战结束后进入了“后冷战”的新阶段。在后冷战阶段中, 不同文明间的冲突成为了世界矛盾的主要方面, 而政治的和意识形态的冲突退至为次要的矛盾, 同西方文明发生冲突的两个主要对象一个是儒教文明, 一个是伊斯兰教文明。

“文明冲突论”的影响近年来已超出国际政治领域, 它的概念框架也成为讨论全球化背景下高等教育的重要工具。加拿大著名比较高等教育学者许美德 (Ruth Hayhoe) 教授所著《中国的大学 (1895—1995) ———一个文化冲突的世纪》一书, 是高等教育领域运用“文明冲突论”的典型案例。许美德书中的关键性概念是学术自由, 在她看来学术自由是发轫于西方中世纪大学的一个独特的学术价值观, “在中国的传统中既没有自治权之说, 也不存在学术自由的思想;同时, 也没有一处可以称得上是大学的高等教育机构”[1]。她据此认为, 学术自由的价值观及其制度化导致了“欧洲大学的凯旋”, 中国和伊斯兰文明在传统上缺乏学术自由的理念及其制度是其学术长期停滞不前的重要原因。百年以来中国大学在发展中所面对的矛盾实质上是先进的西方学术文化与落后的中国学术文化之间的冲突。她的观点明显地反映了这样的文化价值取向, 即西方的学术传统优于中国的学术传统。许美德虽然表示要“超越现代化的论述方式”, 但从她对大学和学术自由的理解上看, 仍然表现出鲜明的西方中心主义倾向和文化殖民主义心态。她的研究也从中西比较的视角进一步印证了阿特巴赫 (Philip G.Altbach) 的观点:第三世界大学发展的历史是一个文化殖民化的过程[2]。

文化殖民主义依据的文化观念是文化进化论, 在很大程度上带有生物进化论的痕迹。文化进化论认为, 西方文化具有多种环境的普适性, 具备一般进化的基本能力, 是一般进化的典型形式。文化进化论试图按照他们的进化标准制定各种文化进化程度的“谱系”, 用“高级”、“低级”来划分不同的文化。文化进化论的范式对中国大学理念和制度建设的影响十分显著, 稍微分析一下当前研究大学学术自由的各类文本, 人们就会发现, 其中到处充斥着文化进化论的“符号暴力”。

20世纪后期以来, 特别是进入21世纪以后, 西方的文化霸权遭到了非西方国家文化的全面抵制。非西方国家开始积极认同自身的文明本源, 追求文化本土化, 西方文化的普适性开始被解构, 文化的异质性凸显出来。正是在这样的背景下, 联合国曾将2003年确定为“文明对话年”。笔者以为, 大学的精神文化和制度文明无疑应是国际间文明对话的重要内容。由于人们普遍认为学术自由是大学最主要的精神文化和观念制度, 因此明确中国学术传统中有无学术自由思想的问题, 是关系到中西方大学之间能否平等对话的重要前提。

二、西方近代大学理念中的学术自由思想源于理性主义传统, 之所以能够顺利传入中国是因为中国文化传统中蕴含着相对应的元素

有很多中国学者从对古代印度佛学传入中国和近代西学东渐的历史研究中得到这样的结论:一种外来的观念之所以能被接受, 在接受者文化中必有与其相呼应的文化因素, 以及相应的需要, 否则, 外来观念便难以在本土文化中站住脚, 并真正产生影响。著名高等教育专家阿什比教授认为, 大学的进化和生物界的进化一样, 都要经过更新或杂交的过程, 一种大学理念到了一个新的环境后, 它的形态也会因为环境的改变而发生变化[3]。中国现代大学制度的发育过程也同样说明了这一点。蔡元培改革北京大学的基本思想是学术自由, 不过他的提法是国人容易理解和接受的“兼容并包”。他还直接引用了《礼记》《中庸》的说法“万物并育而不相害, 道并行而不相悖”, 来证明大学是“囊括大典, 网罗众家”之学府的观念。

由于中西方文化符号存在差异, 探讨中国大学文化传统中有无学术自由的问题, 首先应该建立一个能沟通中西两种文化语境的对话框, 不能简单地套用近代西方大学关于学术自由的概念和标准, 而应当找到西方学术自由在中国文化语境中的对应物。20世纪30年代, 哲学家冯友兰就主张, “现在比较中国的与欧洲的哲学观念”, 是“要找出一种哲学观念, 用另一种哲学观念来讲是什么”[4]335。我们进行中西学术自由观的比较也应该采用这样一种分析的范式。为了找到西方学术自由的理念在中国传统文化中的对应物, 有必要对西方学术自由思想进行梳理与还原。“梳理”的目的是为了在纷繁的论域中找到探讨学术自由最基本的议题, 还原的目的是便于在历史的变迁中找到学术自由产生的逻辑起点。

近代学术自由原则的诞生得益于古希腊理性主义的学术传统。早在公元前250年, 苏格拉底就提出:“学者必须有权力探索一个论点到它可能引向的任何的地方。”学术自由成为西方大学的共同理念和基本制度, 其合法性的依据主要有两个:一是学术事物有着自身的轨迹, 它理应超然于政治和经济之外, 外部势力的介入都将破坏学术;二是学者作为高深学术的承载者, 其价值取向和生活方式需要受到理解、尊重和保护。西方近代理性主义的精神是由康德奠定的, 在他看来人是理性的存在者, 理性的形式具有普遍性和必然性, 人的一切认识都必然依赖于这样的理性结构, 而这就意味人的认识有普遍性, 一切科学知识在形式上具有统一性, 而这种形式直接决定了内容的必然性。康德认为, 理性也有必然的实践法则, 这个法则保证人的道德行为的普遍性。启蒙运动的全部精髓就在于如下一点:人的职责就是勇敢地使用自己的理性。

洪堡19世纪初叶创立柏林大学时, 提出学术自由的原则的思想源流就是理性主义。在洪堡看来, 世界中存在终极的真理, 只有人的理性才能认识终极的真理, 也只有人的理性才具有裁决真理的资格, 任何外在的权威和力量都没有这种权利。柏林大学在组织制度方面与传统的大学并无实质性的区别, 但是它的建立却开启了整个世界高等教育的新时代。这是因为柏林大学的创立不仅仅是高等教育存量的增加, 而是一种新的大学理念取代另一种大学理念的过程。柏林大学的设计理念主要有两个:一是坚持教学与学术研究相统一;二是坚持大学的独立性原则。其中第二项原则是柏林大学新理念的核心内容, 它指的是在大学里面学术研究和师生的教学活动都应当是自由的。按照学术自由等原则建立起的柏林大学获得了前所未有的成功, 它首先成为德国大学改革的样板, 然后直接影响了英国、法国和美国等国大学的现代化, 学术自由也因之成为大学的普遍原则。美国教育史学家认为, 美国除了从德国引进了大学体制以外, 还从德国大学获得了三种智力财富:“智力习惯”、“智力方法”、“智力的和道德的信念”。智力习惯代表学者个人及其学术的独立性, 它是三种财富中最为宝贵的。独立性反映着学者追求真理时无须害怕任何对手, 也无须依赖任何朋友或外界的支持, 它完全自由地从事神圣的研究而不受约束[5]。

20世纪学术自由在观念和制度层面都有进一步的发展, 并且伴随着殖民主义的脚步远渡重洋, 积极扮演着为非西方国家大学立法的角色。必须指出的是, 学术自由作为大学理想, 它在西方世界的发展也不是一帆风顺的, 同样经历了不断被建构和被认同的过程。

中国古代虽然没有西方式的大学, 但同样有探讨高深学问的传统及其制度化的场所。春秋战国时百家学说的共存和争鸣, 催生了中国最早的高等学府———稷下学宫。这所高等学府通过不同学派的论辩和交流来进行知识传播和生产, 它肩负着培养人才、探讨学问和服务国家的使命。西汉时期经过改造后的儒学是中国在全面进入封建社会后最具政治合法性和道德合法性的高深学问。汉代儒学的出现是社会制度转型的结果, 也是中国社会第一次全局性高深知识的转型。它的合法性的确认也是通过太学这样一种典型的高等教育机构来实现的。宋明理学的问世标志着中国社会第二次高深学问的转型, 宋明理学虽然与汉代儒学一样发端于先秦儒学, 但理学不仅仅是儒学的宋明版, 它还直接从中国本土的道家学说和从西土引进的佛家学说中获得新的启示, 并且在探讨学问的范式上发生重大改变。汉学向宋学的转变同样导致了一个新的高等教育机构的出现, 即书院的崛起。我们可以这样断言, 中国古代的高深知识在历史的长河中是不断发展的, 这种发展的动力既来自于外在的因素, 也来自于高深学问的内在逻辑。可以设想, 如果不是西方以工具理性为特征的强势文化的侵入和大行其道, 中国的高深学问和高等教育机构会继续沿着自己逻辑发展下去。从另一方面来说, 正是因为中国古代存在制度化的讨论高深知识的场所和相对包容的学术文化, 西方近代的大学理念和制度才得以在20世纪后的中国站稳脚跟并得到彰显。

可见, 中国现代大学理念的形成并非是单纯移植西方的产物, 而是中西两种文化传统互动的结果。学术自由在中国绝不是一个从本无到后有的“舶来品”, 中国学术传统中虽然没有学术自由的概念, 但在存在上却有它的对应物, 并在特定的学术组织中得到制度化, 她成为了中国大学吸收西方学术自由思想的文化基础和与西方大学进行文化对话的平台。

三、中国文化传统中学术自由思想是以其特有的文化符号表达的, 重新认识其价值既是对西方理性主义大学理念的有益补充, 也是中西大学平等对话的基础

中国传统学术文化以儒家为主要成分。儒家文化最典型的特征是人文主义占主导, 儒家探讨高深学问的目的中体现着强烈的处世态度和人文关怀。中国文化传统中的学术自由思想, 是以其特有的文化符号加以表达的, 主要体现在如下几个方面:

1. 中国古代职业性知识分子群体长期存在并形成了强烈的自我意识。

“知识分子”一词是西方现代性的产物, 它指的是受过良好教育, 具有自我意识, 并对社会现实持批判态度的精英。西方学术自由思想的出现与职业性的知识分子阶层的问世是联系在一起的。职业性的知识分子不同于业余性质的知识分子, 他们以学术为业, 学术自由是他们生存的方式和条件。从这个意义上说, 有无独立的知识分子阶层的存在, 也是判断学术自由是否存在的重要条件。

在中国古代很早就有职业性的知识分子阶层, 春秋战国时期“士”作为介于贵族和庶人之间的一个阶层, 具有现代西方知识分子的一些特征。“士”或举办私学以教学为业, 或投身贵族府第以政治咨询为业, 或进入官办的学校讲学议政。“士”阶层具有强烈的自我意识, 他们并不是仅仅兜售知识, 而且也积极通过教学和政治活动推广自己的思想主张。他们不接受降低人格的嗟来之食, “道不同不相为谋”, 本着“有道则现, 无道则隐”的原则行事。正是春秋战国时期有“士”这一独立的知识分子群体的存在, 才有了百家争鸣的学术繁荣。秦汉以后, 虽然在政治大一统的格局下, 独立的知识分子从总体上被结合进了统一的政治体制, 不能有效发挥其曾经具有的批判社会的功能, 但是在中国长期的封建社会中, 民间的知识分子一直存在。如, 汉代的私学大师、宋代以后书院里的学者, 他们与体制化的知识分子有所不同, 在一定程度上敢于向知识权威和政治权威挑战。明代曾出现三次毁书院的事件, 第一次毁书院把书院称为“邪学”;第二次毁书院加给书院的“罪名”是“别标门户、聚党空谈”, 所谓“别标门户”即是与官学反其道而行之;第三次毁书院的“罪名”是“讲习之余, 往往讽议朝政”。可见, 即使在明代文化专制的高压下, 体制外的知识分子仍然保持着先秦时期学术争鸣的传统。

2. 中国古代职业性知识分子群体形成了其特有的价值信念。

知识分子是社会的良心, 他们的工作方式和价值信念有着特殊性。他们作为社会的“立法者”, 信奉的是一种普遍的价值准则。中国学术传统强调学者为学应“志于道”。对于道的理解, 儒家讲“天命之谓性, 率性之为道”;道家的理解是“道法自然”。两者的共同之处是都把道归结为一种普遍性的真理, 学者修道是教育他人和提升自己的必由之路, 两者的区别是儒家认为“道”体现在人事之中, 道家认为“道”是无为而治的产物。在儒家看来, 既然学者的使命是探求“道”的本原, 学者就应当心无旁鹜, 一心向“道”。在“道”与现实利益发生矛盾时, 学者应自觉抵制物质利益的诱惑;当求“道”与个人的生命存在发生冲突时, 学者应“舍生取义”。为了在学问上达到“至善”的境界, 学者必须做到“贫贱不能移, 威武不能屈”。

知识分子这种工作信念, 也在稷下学宫和书院等古代大学的学术实践中得到一定程度的体现。稷下学宫为了鼓励学者充分表达个人的主张, 实行“不治而议论”的制度。在这种制度的保护下, 学者不从事具体的政治事务, 但可以对政治事务发表个人的意见, 即无衣食之虞, 又没有政事的烦扰, 可以专心致志地“言治乱之事”。这种制度安排客观上维护了学者的生存方式和价值信念, 使他们能够“坚信自己的理论主张, 保持思想的独立与人格的尊严, 不迎合国君的喜恶而发表投机性言论”[6]。明代东林书院在政治专制下, 照样“裁量人物”、“訾议国政”, 使当时的朝廷也有所畏忌。

3. 中国学术传统中体现出对不同学术观点的宽容。

在中国学术传统中, 既强调有所为, 又强调有所不为。孔子从“十五有志于学”, 经过了几十年不断的修养, 到了60岁师自认为达到了“耳顺”的境界。按照胡适先生的理解, “耳顺”指的是容忍的意思, 即可以倾听不同的意见[4]。在稷下学宫, 不同学派之间的论辩成为了一种制度, 各学派的论辩既在先生之间展开, 也在先生与学生之间展开, 论辩中无论职务高低、年龄长幼, 地位都是平等的。在书院的学术活动中, 这种传统同样得到发扬, 书院允许不同学派共同进行讲学。各学派之间的论辩不断, 参加书院组织论辩的学者绝大多数都能够既“坚守所学”, 又能克服门户之见, 兼取诸家之长。

4. 中国学术传统中包含有对学习者自主性的关注。

对学习者自主性的关注体现着学生学习的自由, 它反映在学生对教学内容和教师的选择上是否有自主性。中国学术传统强调学习过程中的内发作用, 重视学生自身的内省和体察, 教师的指导要建立在学生知识和情意需要的基础上, 所谓“叩则鸣, 不叩则不鸣”。在书院教学中, 师生之间可以互选, 师可以选生, 生也可以择师[7]。名师讲学是书院的一个重要的教学形式。在讲学时书院的大门是向有志于学的人敞开的, 不管你是否注册, 来者不拒, 往者不追, 体现出一种对求学者的宽容态度。

长期以来, 学术自由被普遍认为是西方特有的并具有普适性的价值观。由此, 非西方国家大学的现代性过程, 也就理所应当地被看成西方大学理念和制度的植入过程。这种单一现代性取向, 妨碍了中西大学文化平等对话机制的形成, 遏制了中国大学的创造精神和文化自觉意识的发育。虽然中国文化传统中不存在西方式的学术自由, 但是中国学术传统中包含有现代学术自由思想的萌芽。在高等教育全球化背景下, 国际大学间的竞争将更加激烈, 中国大学如果想摆脱边缘的地位, 成为中心化的大学, 必须注意克服大学理念和制度的单一现代性倾向, 重新认识和弘扬中国优良的学术传统, 并与其他文明的大学理念进行平等的对话。

摘要：在全球化背景下, 不同大学理念和制度的对话应该成为国际间文明对话的重要内容。学术自由作为大学理念和大学制度的核心要素, 并非是西方文明独特的价值观, 中国文化传统中同样包含有学术自由的思想元素, 具有鲜明的人文主义色彩。发掘和弘扬中国文化传统中的学术自由精神, 既是对西方理性主义为基础的学术自由观的补充, 也是消解大学文化殖民主义倾向、开展中外大学平等对话、提高中国大学文化自觉的重要条件。

关键词：文明对话,学术自由,大学制度,大学理念

参考文献

[1]许美德.中国大学 (1895-1995) ——一个文化冲突的世纪[M].北京:教育科学出版社, 2000:26.

[2]项贤明.大学之道在文化殖民?[J].学术界, 2002 (01) .

[3]阿什比.科技发达时代的大学教育[M].北京:人民教育出版社, 1983:17-21.

[4]涂又光.中国高等教育史论[M].武汉:湖北教育出版社, 1997.

[5]贺国庆.德国和美国大学发达史[M].北京:人民教育出版社, 1998:122-124.

[6]周光礼.学术自由与社会干预[D].武汉:华中科技大学, 2002:89.

[7]章柳泉.中国书院史话[M].北京:教育科学出版社, 1981:18.

学术的自由与开放 篇2

【内容提要】在现代社会，学术自由不仅仅是一种学术价值观，更是现代大学的基本组织制度。但学术自由的实现离不开相应的制度保障，它有其制度根基。

【摘 要 题】理论经纬

【关 键 词】学术自由/学术自治/教授治校/法律法规

学术自由是现代大学最悠久的学术传统之一。作为一种学术价值观，它既是大学学者长期孜孜以求的学术理想，又因其巨大的学术影响力而成为现代大学组织管理的基本指导思想。在某种意义上，学术自由已经成为与现代大学共生共荣的基本组织制度。学术自由的实现需要坚实的制度根基，否则真正的学术自由就不可能实现。

一、现代大学学术自由的内涵及其制度价值

学术自由(Academic Freedom)是根源于“思想自由”的一种特殊形式的自由。现代意义上的学术自由观念产生于19世纪的德国。深受启蒙运动和理性主义影响的柏林大学，在其初创时期即把“尊重自由的科学研究”和“教学和学习自由”作为现代大学的基本原则，它赋予大学教师以充分的思考、研究、发表和传授学术的自由权利。“自由”是与“限制”联系在一起的，虽然学术自由的“享有者”是毫无疑义的，但对于其“限制者”，学者却有不同的理解。《国际高等教育百科全书》认为，学术自由是教师在其学科领域内的自由。它保证高等学校的教师和研究者不受政治的、基督教会的或其他行政当局的组织、戒律或指令从事其工作，不考虑他们的个人哲学观点、行为习惯或生活方式。它是授给这些个人的一种自由，以保证他们有机会为了发展知识从而有益于整个社会的目的来检验和质疑各种公认的见解。《简明不列颠百科全书》(第8卷)把学术自由解释为：教师和学生不受法律、学校各种规定的限制和公众的不合理干扰而进行讲课、学习、探讨知识以及研究的自由。而蒙罗(G.R.Morrow)在《国际社会科学百科全书》中认为学术自由是指“大学(或其他高等学府)教师有发表、讨论学术意见而免于被除识的自由”[1]。显然，学术自由是相对于两重限制而言的：其一是社会(大学外部)的限制，大学教师的学术活动会受到社会政治的、宗教的和经济势力等的干扰和干预;其二是大学组织本身对学术活动的限制。大学教师的学术活动会受到大学管理者的粗暴干涉，持不同学术观点的教师有可能受到打击甚至解雇。尽管如此，有一点是公认的，即学术自由作为一种工作条件，既是大学教师传播与追求真理所必需的，也是大学组织为了自身发展和社会进步以及社会组织(包括政治、经济组织)的切身利益所必须给与大学教师的权利。大学教师之所以必须享有学术自由权利与大学的组织个性及其社会价值密切相关。布鲁贝克教授认为，学术自由的合理性至少基于三个支点：认识的、政治的、道德的，大概最主要的是认识方面的[2]。大学教师从事的主要是高深学问的研究，追求真理是其重要目标。而对真理的追求是一个永无止境的需要不断创新的过程。为了保证其客观性，学者的活动必须只服从真理的标准。自由的气氛是学术研究最有效的环境，自由是追求真理的必需条件。同时，如果“社会依靠大学作为获得新知识的主要机构，并作为了解世界和利用它的资源改进人类生活条件的手段”，那么社会理应给予大学学术自由的权利。正如蒙罗(G.R.Morrow)所言，如果一个社会相信其繁荣与进步依赖知识的创新发展，而不赋予大学以学术自由的权利则是显著的矛盾。学术自由的存在，不是为了大学教师的利益而为了他服务的社会的福祉，最终是为了人类的福祉[3]。可以想见，缺少学术自由，大学必然无法形成“大学教员所发表之思想，不但不受任何宗教活动之拘束，亦不受任何著名学者之牵制。苟其确有所见，而言之成理，则虽在一校之中，两相反对之学说，不妨同时并行，而一任学生之比较而选择”的学术局面，和一切学术思想“自由审问、自由批判、自由探讨”的学术氛围。大学学术空气的`压抑与沉闷只能窒息学术的生命力。大学教师既无追求真理的条件，也无学术创新的动力，自然无法做出创造性的成果;既无法把真知灼见传授给学生，也无法与学生进行无拘无束的心灵碰撞与交流，自然无法培养出创造性人才。不能“生产”有价值的和有生命力的产品的大学，也自然没有鲜活的生命力，大学根本无从发展，更谈不上促进社会进步。因此，可以说，学术自由作为一种悠久的学术观念，已经具有了深厚的制度底蕴，成为现代大学及学者维护自身权利、保障学术发展的有力武器。

二、现代大学学术自由的制度根基

学术自由是大学教师从事学术活动的一种必备权利，赋予大学教师以学术自由既是学术发展之必需，更是社会进步的保证。不论是社会(包括政治组织和宗教机构等)，还是大学组织本身，都有维护和促进大学学术自由之义务和责任。但由于传统的偏见和狭隘的私欲作祟，更重要的是学术自由缺乏坚实的制度保障，从历史上看，对学术自由的侵害并不是个别的、偶然的现象。德国的洪堡最早提出学术自由的原则，但“具有讽刺意味的是，在洪堡创立的大学中，教授并没有享有言论与个人自由，19世纪的大学事实上并不享有这种学术自由”(《简明不列颠百科全书》第8卷第727页)。德国社会学家韦伯(Max Weber)也觉得德国大学的学术自由不足。他指出国家教育当局对于教授的聘用有过多的干预[4]。在最标榜民主自由的美国，从建立第一所“英式”学院开始，大学教师为争取学术自由从未停息反对校政当局和社会势力粗暴干涉的斗争。在第二次世界大战期间和战后冷战初期，不管是美国大学教授协会这一学术组织还是关于学术自由的普遍原则，都没能保护教授免于效忠宣誓和阻止麦卡锡主义把不少教授指控为共产党人[5]。在前苏联，则曾经有过李森科对孟德尔遗传学派的迫害。不难发现，对大学学术自由的限制与侵害，不仅来自大学内部，更来自外部社会的政治经济力量。在当代社会，学术自由观念之所以能被社会广为接受并成为与现代大学共生的基本组织制度，固然与大学学术发展在社会文明进步中作用的提高，以及社会的日益民主化有着直接的关联，但大学内部和社会为保障大学学术自由而建立的相关制度，即学术自由的制度化，才是最关键的。缺乏制度根基，学术自由只能是一种遥远的可望而不可及的理想。

(一)学术自由的制度根基之一：学术自治

大学学术自治指的是作为学术组织的大学的自治。作为现代大学最悠久、最核心的学术价值观，学术自治源于中世纪学者行会自己管理自己的惯例。爱德华・希尔斯(Edward Shils)指出，所谓大学自治，是指大学作为一个法人团体(Corporatec body)，享有不受国家、教会及任何其他官方或非官方法人团体和任何个人，如统治者、政治家、政府官员、教派官员、宣传人员或企业主干预的自由。它是大学成员的自由，这些成员以代表的资格而非作为个人来决定大学自身的管理，它涉及的是在学校内部所必需的自我管理学者群体的权利[6]。一般认为，它包括下述几个方面的内容：(1)关于教员的人事推荐及任免权;(2)对大学校长、系主任等行政管理人员的选举权;(3)大学课程编制权;(4)学位资格的审查、认可及授予权;(5)规则、章程等校内各项制度的制定权;(6)选考新生权;(7)大学设施管理权;(8)大学财政自主权等[7]。大学组织之所以必须拥有自治权利，主要基于大学学术活动的内在逻辑。高等教育的认识论哲学为其提供了充分的理由。“既然高深学问需要超出一般的、复杂的甚至是神秘的知识，那么自然只有学者能够深刻的理解它的复杂性。因而，在知识问题上，应该让专家单独解决这一领域中的问题。他们应该是一个自治团体”[8]。

学术自治制度赋予了作为法人团体的大学以自主管理内部事务的权利。在这个意义上，大学组织具有相对的独立性。因而它成了大学组织有效抵御外部社会力量的影响与干预的“天然屏障”，以及维护内部学术活动自由的有力武器。大学学术自治的最终目标即是为促进知识的发展，并为知识的自由发展创造条件。“在一个大学中，知识就是它本身的目的，而不只是达到目的的手段。一个大学将不再对它的本质忠诚，如果它变成教会、国家或任何局部利益的工具。大学是为自由研究的精神所塑造。”[9]也正是在这个意义上，英国的纽曼认为大学乃是“一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量，它描绘出理智的疆域，并表明……在那里对任何一边既不侵犯也不屈服。”从这个角度看，学术自治即大学教师的工作环境的条件性自由。条件性自由是为大学自由服务的，是学术自由得到实现的必要条件，“自治是学术自由的组织保证。”[10]离开了学术自治制度的支撑，丧失了栖身之所的学术自由，只能是一种虚无缥缈的“精神饰品”。欧洲大学强大的学者团体自治传统(美国学者罗伯特・伯达尔将大学自治分为实质性自治与程序性自治，据此，即使是集权的法国现代大学亦具有程序性的自治权利)是欧洲传统大学学者享有比美国传统大学学者更多学术自由的重要原因。

(二)学术自由的制度根基之二：教授治校

大学学术自治虽为大学学术自由提供了组织保障，但具有学术自治权利的大学并不能使教师自动享有学术自由，这是因为社会和政府保护和尊重大学自治，肯定可以为大学教师创造比较自由的空间，避免学术自由受到过多的外部限制与侵害。但前文已经指出，学术自由同样可能受到大学组织内部的限制与侵害，她需要得到大学内部包括外行的董事会和不断扩张的行政系统，甚至少数学术寡头等的理解和尊重。美国斯坦福大学校长卡斯帕在北京大学百年校庆发表演讲时指出：“学术自由也意味着摆脱大学要求一律的压力。洪堡甚至强调，知识自由不但可能受到政府的威胁，而且可能受到来自知识机构本身的威胁。这些机构在它们开始之时即采取了某个特定的观点，然后就急于压制别的观点的兴起。”大学内部的学术自由不仅表现为教师(包括学生)有权选择、传播、使用和探讨知识，也表现为大学里学术思想、学术观点的多元化。现代大学发展的历史表明，大学内部学术自由的实现程度与作为学者团体的教师群体在大学内部管理活动拥有的权利大小息息相关。“教授治校”制度是大学内部学术自由的制度保障。正是“教授治校”制度把学术自治与学术自由紧密联系在一起，成为一对“孪生”(twin)概念并共同构成现代大学的基本组织制度。

“教授治校”是来源于中世纪巴黎大学的一种大学内部管理传统。中世纪巴黎大学基于“学者社团”性质，形成了“教授治校”制度：大学内部事务由学者们共同负责管理，学者们既是管理决策的主体，同时承担决策的执行与监督任务。“教授治校”制度因其适应大学内部学术活动的内在逻辑，因而有利于弘扬学术精神，调动广大教授追求真理，发展学术的积极性、主动性和创造性，保证学术决策的科学性，从而促进大学学术水平的不断提高。在现代社会，虽然“教授治校”制度的内涵早已发生变化，不再是中世纪大学的“正教授独掌治校大权”，但以教授为主体的学术人员群体作为“大学学术管理决策的主体”这一原则是一贯的、不变的。现代大学的“教授治校”制度，不仅表现为以教授为主体的学术人员组成的学校各层次的教授会或学术委员会拥有大学学术领域，诸如课程设置、教学计划、招生政策、学位标准、学术人员聘任与晋级等的学术评价以及事关学术发展的激励政策等的决策权，而且表现在以教授为主体的高级学术人员作为大学最高权力机构――大学校务会(如德国、英国)或大学理事会(如法国)的主体之一，参与事关大学发展的重大方针政策的制订，如大学财务政策、大学发展战略、大学学术领导人选举等，发挥大学内部管理的主体作用;同时，由教授为主体组成的各种临时的专门委员会，作为大学内部专门事务决策的咨询机构，直接以决策建议等影响大学发展。即使在以“校外人士管理体制”为特色的美国大学，尤其是著名的研究型大学，“以校长为首的学术行政人员基本上是受董事会的委托，执行教授会制订的学术方针和规划”[11]的。

“教授治校”制度的确立，既是大学教师学术地位提高的结果，也进一步巩固了他们在大学发展中的核心地位，明确了学术权力的突出作用。它成为阻止大学行政权力强势扩张的制度堡垒，有利于防止行政权力的泛化和学术权力的行政化与官僚化，从而保持大学“学人社会”“知识性社会”的学术本色。显然，这才是大学学术自由赖以生根发芽并茁壮成长的肥沃土壤。欧洲传统大学内部始终存在着强大的“学者团体”，始终保持着“教授治校”传统，因而不仅学术自由得以在欧洲大学产生，欧洲传统大学的教师也享有更多的学术自由权利。相反美国大学内部的学术自由是大学教授在争取学术管理权力并逐步实现“教授治校”的进程中实现的。二者的同步共进促进了美国现代大学的学术繁荣。

(三)学术自由的制度根基之三：国家的教育法规与民主法制制度

大学作为一个社会组织，毕竟无法脱离社会孤立存在，大学的生存与发展依赖于社会的资源支持。在强大的社会政治、经济、宗教干预力量面前，单凭大学的学术自治与“教授治校”传统是很难保证学术自由的，因此，学术自由的长久实现必须由社会公共利益的当然代表――国家政府，用具有普遍社会约束力的法律法规保证其强制实施，任何组织和个人(包括国家政府本身)都必须遵守和维护。在现代社会，国家保护学术自治与学术自由的教育法规是学术自由得以实现的最根本保障。西方各国为了保障大学教师的学术自由权利，在依法赋予大学自治权力的同时，对大学解雇教师做了严格的法律规定。如日本《教育公务员特例法》规定：“为了保障教学、学术自由，校长、教师和部局长，不经大学自治机构审查同意，不得违背本人意愿调动工作、降职或免职。”英国《1988年教育改革法》重申要保证避免无充足理由而解雇学术人员。美国大学教授协会是保障大学教师学术自由权利的教授组织。该协会1970年规定：“正式聘用的全日制教授在退休年龄之前，其聘任期要得到保护，除非学校财务危机或教授不能胜任或道德败坏，不得解雇。”[12]美国大学教授协会关于学术自由的规定，得到社会的广泛认可，对全社会都具有法律性质的约束力。

同时，大学学术自由作为思想自由的一种特殊形式，与整个社会的民主自由环境休戚相关。正如学者金耀基所言：“学术自由是与社会的一般自由不能截然分开的，当一个社会失去了自由时，学术自由是毫无保障的。只有在一个民主法制社会，学术自由才有发展的机会。”在中世纪大学中，虽然有高度的自治权，但当时的学者并无研究学术的自由可言。因为在当时由罗马教会的最高权力所担保并巩固的“教会一元化的真理体系”之下，人类的理性只能在教会有权者所设定的范围内进行活动，任何对正统教义的怀疑和挑战，都被视为异端而加以镇压[13]。一个民主法制制度健全的社会，才可能形成“百花齐放，百家争鸣”的社会学术环境，大学学术自由才有坚实的社会基础。现代社会一般都以宪法的形式确立公民的言论及出版等方面的自由权利。美国宪法第一修正案对言论自由和出版自由的保护，为美国大学防止政府侵犯学术自由提供了法律支持。正如美国最高法院在对格雷斯俄德诉康涅狄格一案的判决书中所说：“言论和出版自由权所包含的，不仅是发言(utter)或印刷(print)的权利。还包含着研究的自由(freedom of inquiry)、教学的自由(freedom of teach)……实际上就是整个大学社区的自由(the freedom of the entire university community)。”[14]为了学术自由的真正落实，一个社会必须通过民主法制制度建设的不断完善，逐步增强社会民众的民主法制意识。惟其如此，学术自由才会得到全社会的尊重与呵护。正象阿什比所说的那样，学术自由与学术自治，在最终意义上，都是依赖民意的。惟有当民意了解到大学是什么，并予以尊重时，学术自由和学术自治才能获得保障[15]。

总之，学术自由制度的生长、发展与成熟，既仰仗大学组织内部“教授治校”制度和学术自治制度的保障，更依赖国家相关教育法规和社会民主法制制度的支持。丧失了任何一个制度根基，大学学术自由都不可能真正实现。了解了这一点，无论是要重建大学学术自由制度还是弘扬学术自由精神，我们都必须以务实、客观的态度，从最具基础性的制度建设入手，抓好大学制度建设与制度环境创新。只有这样，才算是抓住了问题的实质。

【参考文献】

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[11] 别敦荣.中美大学学术管理[M].武汉：华中理工大学出版社，.110.

[12] 陈列.市场经济与高等教育：一个世界性的课题[M].北京：人民教育出版社，1999.127.

学术的自由与开放 篇3

一、学术自由与学者使命

学术自由是学者所企及的理想研究境地, 作为过程的学术自由是历史性的范畴, 不同的阶段具有不同的内涵维度;相应的, 学者承担的使命亦具有顺延变化的特征。但两者之间是否是因变量和自变量的关系则要以探明两者的内在精神为前提。

对于“学者”的含义, 《汉语大词典 (缩印本) 》给出了两种解释:一指“做学问, 求学的人”;二指“学术上有一定造诣的人”。我国现代对学者颇有研究的著名教育家郑晓沧认为学者相当于德国的Research scholar;在中国, 求知于古义则相当于“士”。“责任”, 在英文中, 《牛津现代高级英汉双解词典 (第三版) 》将其解释为“Special task”, 即“特殊的任务”[1]。由此, 使命可以定义为人或组织肩负的职责和责任, 是人或组织存在和发展的基础, 代表奋斗的目标和方向, 内涵具有转换的时代性特征。综上所述, 学者使命趋向一种专业的责任感, 是在学术上有造诣的人对本领域发展目标的一种承担;同时, 由于学术是社会整体的构成部分, 学者使命亦然具备责任延展的特性, 与社会共同体的发展存在紧密关联。

对于学术自由, 存在纵向和横向的考察维度。纵向上是以时间为脉络对其内涵的追寻;横向上则是对内涵进行的静态性质的剖析, 具体包含表达自由、研究自由、出版自由等向度[2]。虽然审视的角度存在差异性, 但却存在最重要的共同价值内核, 即学术自由的真谛:信仰和意愿的组合;不论在任何时空, 以信仰为目标的自发的意愿的学术活动就生成了学术自由的氛围。

学术自由是通过学者积极有效的活动实现的, 这与学者使命有着不可割舍的联系。学者应具有忘我的境界, 不仅仅停留在谋生的视阈, 至少还涉及三个层面的承担:对社会、历史、民族的承担;对自我生命的承担;对学术的承担[3]。因此, 学者使命的要义在于对自我生命的提炼, 学术自由的起点在于学者的态度认知。学术自由以自主性为前提, 只有与其他领域处于相对应的位置才能确保独立性。

学者对社会的责任和使命, “兼济天下”, “欲立立人, 欲达达人”的胸怀, 在分析问题、看待社会时, 易于脱离利益的视角, 形成一种超然的姿态。正是这种精神的坚守促使学术迈向自由的高度, 但学者使命感的发挥并不必然带来学术自由, 它需要一个超越、一个度来衡量。只有承担使命的学者积聚一定的数量, 独立的声音形成一种默契, 学术的各领域形成共鸣, 自由的氛围才能够生成。同时, 学术自由的拓展则必然增强学者的使命感。自由的学术氛围是学者创造力的渊源, 学者研究和表达的动力会得到有效促动, 自我成就感的满足自然与学术的活动的积极性成正相关的关系, 使命感的增强是水到渠成的结果。由此可知, 学者使命, 即对“良性”社会价值的执着坚持, 是学术自由的根源性要素, 而“良知”认知共同体的形成是学术自由实现的直接动因。

二、学术自由与社会形态

顾名思义, 社会形态是对社会总体状况的一般性总结、描述, 涵盖经济、文化、政治等众多领域。客观环境对学术自由的演进、发展和实现有着不可忽视的影响, 即社会意向属于人的基本意向[4]。经济的自由、文化的繁荣、政治文明存在兼容的特性, 这是现代社会的重要特征, 三者的有效组合会为学者催生开放的空间, 为学术的发展创造自由的因子。

按照马克思经典著作论述的观点, 经济的发展是其他领域成长的前提要素和先决条件。客观环境的实际情况将决定自由的程度和内涵。从学术自由的整个发展历程来看, 经济的发展直接完善了自由的内容, 促动了自由表现方式多样性的呈现, 拓展了学术自由的社会功用。最初的学术自由表现形态仅仅局限在大学校园, 具体表现为课堂或讨论的形式。随着经济的发展, 特别是自由的市场经济体制的建立和生成, 研究的领域和学科日益增加, 尤其是经济学科的完善。经济的发展和增长促使学术自由走向社会、走向组织化, 其主要通过三条途径予以实现:一是为学术自由的实现提供技术装备, 经济发展带来的技术革新为学术的传播和发展提供了新的凭借, 网络、媒体的运用增强了学术主张传扬的时效;二是为学术自由的实现拓展了表达的渠道, 经济的发展促使学术突破课堂和学校的局限, 以会议、研讨、论文、期刊、专著的多样性方式予以呈现;三是提升了学术自由实现的力度和效度, 经济的发展带来的个人财富的增长必然为个人的独立提供基础和条件, 孕育注重个体的精神, 而个体间的自主有助于学术自由的社会氛围的建构。同样, 每次的文化繁荣与学术自由间也存在互动的空间和机制, 文化的发展促动学术的自由, 学术的自由带来文化的繁荣与进步;源于法国的思想启蒙运动, 15、16世纪的文艺复兴便是最好的例证。

自从国家产生后, 政治就成为社会生活不能回避的主要内容, 或多或少的与每个人、每个领域存在牵连, 只是在相关的程度上存在差异。学术自由作为一种人为活动的效果, 自然受到政治的影响;学术是对社会现实和发展诉求的一种反映和写照, 由于学者的主观能动性和政治生态的差异, 两者的关联具有非规范性的特点。在学者的政治倾向和主观动机的影响下, 学术的价值真伪将遵循不同的发展脉络;而政治生态与学术自由是否兼容则对学术自由的代价产生直接影响。政治生态, 是指社会发展过程中某个相对稳定时期政治现象的总体概括和抽象, 不同于动态的政治历程, 是相对静态的研究。在这里, 我们遵循从抽象到具体、由宏观到微观的逻辑进行分析, 一般涉及学术自由与政治价值、学术自由与政治体制、学术自由与权力的关系。

政治价值是一种抽象的理念, 是政治运行模式构建的指导原则, 对于学术的形态有高屋建瓴的影响。公平、正义、权力分立制衡、天赋人权等良性政治价值对学术自由的影响是多向度的:一方面, 有助于形成宽容开明的政治空间, 增强行为的自由。“只有使人觉得自己比较自由、对人有某种主观价值和意义, 人才会认为是自己的活动”[5], 承担学术工作的学者才具备自发性和积极性的特征;另一方面, 政治价值与学术价值间非因果性的双向互动对学术自由的内涵和趋势具有指引作用。政治价值和学术价值没有孰先孰后的问题, 虽然在终极价值的趋势上具有一致性, 但在表现形式上存在区别, 不存在因果联系, 也不必然同步。然而, 当良性价值 (例如, 平等、公正) 成为共同遵守的原则时, 会明显催动两者的进程, 共赢共进。

对政治体制与学术自由关系的考察亦有横向和纵向之分。纵向的分析具有历史的视角, 不同时期的政治体制对学术自由的诠释存在差异;横向的解读则更具比较的特点, 虽然同种性质的政治体制在本质上具有共性, 但由于不同区域和国家间文化和传统的差异, 学术自由的侧重点和进行渠道、方式上必然各具特色。总之, 不论秉持何种维度关联, 都遵循同一的规律:在整个社会的发展历程中, 政治体制的开明程度与学术的自由程度成正相关的关系。探讨学术与政治的关系, 毫无避免的要对“学术权力”的概念进行操作。在学界对学术与权力关系的探讨当中, 存在理想的应然声音。南开大学的金东日教授就认为, “学术”与“权力”是错误的词汇组合, 学术活动具有强烈的目的性, 探究的是真与伪的问题, 评价依据的是内在逻辑和实证经验;而权力的评价凭借的则是地位和资源[6]。论及学术自由与权力必须以实际为切入点, 在现实社会两者还存在兼容与对应的关系, 在特定的条件下有转化的可能。一般而言, 无论在对权力推崇或制衡的社会, 权力的需要容易主导学术的主流方向;而只有相互制约的权力, 或者说善意的权力观才能坚持开放的态度, 避免对学术领域进行统治, 促进学术自由。当然, 政策研究机构、智囊团体的自由学术活动也会对权力形成影响, 增加其运作的理性。

以上对政治与学术自由关系的论述是基于良性的基调, 而对实然的探寻则具有两面性, 全面理性的思索才对学术自由发展存在真切的意义, 学术与政治的关系还存在恶性共容的一面。政治与学术的恶性共容, 主要指两种领域非良性价值一致性, 并在此基础上的相互作用、相互影响。例如, 当政治领域倾向于个人权力, 产生个人崇拜, 权力成为为个人服务的工具时;假若学术领域不能秉持正义的原则, 以功利主义作为价值取向, 权力和知识就会媾和在一起, 两者的恶性共容必然产生一系列的连锁反应, 对社会价值和社会的发展产生恶劣影响, 甚至误导整个社会的走向。毋庸置疑, 学术和政治亦然存在相悖的情境, 而且两者的不同步是经常性的, 带来的影响具有双刃的特点, 但需要确认的一点是:相悖能促进思考和行为的理性量度。

因此, 学术与社会形态之间既存在相容也有相悖的局面。从抽象角度而言, 社会是学术自由形成的场所, 同时又是学术自由生成的影响因素, 包含制约和促动两个向度, 而两者的任何关联都与价值息息相关。作为整体的社会价值是政治价值、学术价值、个人价值等价值观念综合作用的结果, 因此它与任何事物的联系都不是单向度的, 不能用单纯的逻辑关系 (例如:整体与部分) 加以表述, 与学术自由的关系亦属此列。学术是对真理的寻求, 而学术的表达渠道和自由程度将决定真理在现实中的实现, 即价值的反映。

三、学术自由与社会价值生成

通过上述分析可以得知, 学术自由与学者使命、社会形态间的关系是必然的, 而且与社会价值生成的非逻辑性关系的存在也是客观的。作为整体的社会价值, 是社会观念和社会行为所呈现的一种倾向, 是对社会各种现象理念性提炼后综合作用的效果;而学术自由作为整体因素的构成因子, 对社会价值的生成则是一种催化。学术的探讨一般基于现实或者对未来发展趋势的预测, 是非操作性的, 不能超越客观环境的极限延展度。社会形态, 以及学者认知能力将直接决定学术自由的程度、方式、成本和代价;而学术自由则是一种反映, 一种价值表现的工具和媒介。

社会价值本身就存在价值判断的问题, 学术自由与社会价值的生成一般倾向于与良性社会价值的关联。学术自由作为现实世界“真实、应然”的反映, “无拘束性”的活动结果常常与人性的真谛相吻合。自由虽然不必然产生良性价值, 但自由是良性价值产生的前提, 它为人类共同的良知 (即普世的价值, 例如平等) 的产生提供软性的环境, 导致良性价值的各种变量因此变得活跃, 得以具有联合作用的机会和空间, 这对人们认知的路径抉择和社会的走势具有指导性意义。学术自由作为“中介”, 在“争论性式”的活动中, 将社会形态应然内涵加以弘扬, 促使社会价值善性的彰显。需要说明的一点是, 学术自由不是社会价值产生的原因, 即两者不是自变量和因变量的关系;学术自由只是社会价值生成的众多凭借物之一, 不具唯一性。由此可见, 学术自由与其他渠道和凭借之间存在博弈, 在不同的环境下具有不同的效度;同时, 学术自由与社会形态的不同组合, 以及学者主观倾向的差异, 决定了学术自由作为一种媒介的效用是存在边界的。

学术自由在社会价值生成上的功用在边界内的发挥不是单独进行的, 任何的作为都应当纳入关联的视角进行解读;特别是通过前文的论述, 我们可以明晰:学术自由的发挥离不开学者对使命的承担, 脱离不了与社会形态的有效组合, 要促进社会价值善性的生成和进展, 必须为此作出努力。

在促进社会价值生成的过程中, 必须加强学者使命感的承担。学者的使命来自两个方面:一是学者的内心价值认同, 这是各种因素长期作用的结果, 相对而言, 这种内心认同对学者关于使命态度的影响是稳定的、长期的;一是外界环境的催迫, 这种情景一般具有偶然性和突发性, 例如在国家、民族生死存亡的时刻, 社会的现实状况必然促使部分人关注对使命观的态度。这种影响, 或者称之为改变, 往往取决于一个国家或民族的人文底蕴。在人文底蕴中, 最值得考察的是个人主义精神的作用。要促进社会价值的生成, 必须容忍差异, 允许不同声音的存在;而这种宽容或妥协正是个人主义精神的前提。个人主义精神的作用主要在于催动个体利益的表达, 促使社会价值的内涵具有广阔性、涵盖性的特点, 将和谐的理念纳入到价值的生成中去。

在促进社会价值生成的过程中, 必须正视社会形态的作用。上文提到, 经济自由、文化繁荣、政治开明是现代社会的一个重要特征;现代社会价值的生成离不开三者的交互作用。学术走向自由需要独立的话语权的支撑, 而经济的独立是其根本前提。只有学术自由的实现才能发展社会价值生成的力度。学术自由只是各种价值反映的一种凭借, 它的效果取决于社会的各种因素和各种渠道的综合博弈, 因此, 客观环境的容纳性与此存在密切关联。促进社会价值的生成, 毫无置疑的要促进经济的发展, 实行开放的策略, 在保持自主性的同时加强个体的自由;进行政治的良性改革也是重要的路径选择, 平衡政治与其他领域的地位和作用, 避免宰制行为;在此基础上繁荣文化, 以学术自由催动价值生成。

四、结语

学术自由和社会价值虽不属于同一维度, 但两者的关系是多渠道、多向度的。学术自由探求真伪, 涉及真假的问题;社会价值则指向好坏的价值判断。学术自由必然会对社会价值产生影响, 却不必然促成价值, 因为它的效用与博弈的力度密切相关。虽然社会价值具有两面性的特点, 而本文所涉及的社会价值是指“善性的、良性的”, 探讨的即是良性社会价值与学术自由的关系。学术自由仅是学者、社会形态发挥作用的众多媒介之一, 作用的大小在不同的情景下存在差异, 而这种差异不会割裂对社会价值生成的影响。

(类延村, 西南政法大学政治与公共事务学院中国社会稳定与危机管理研究中心研究人员, 重庆400031)

摘要：作为一种独特的文化现象, 学术自由具有丰富的内涵和价值;而社会价值则是社会成员普遍遵循的一种取向或行为的指导原则。在提倡社会和谐与宽容的今天, 对两者关系的探寻有着非比寻常的现实意义。作为学术的载体, 学者应当在学术自由的构建中承担何种角色值得深思。以对学者使命的探讨为起点, 追寻学术自由与社会价值间的关联, 引导价值的生成, 不啻为研究的便捷性选择。

关键词：学术自由,社会形态,社会价值

参考文献

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[5]科恩.自我论[M].佟景韩, 等, 译.北京:三联书店, 1986:77.

浅谈金融自由化与中国的金融开放 篇4

一、金融自由化及其利弊纷争

“金融自由化”理论是美国经济学家罗纳德·麦金农 (R.J.Mckinnon) 和爱德华·肖 (E.S.Show) 在20世纪70年代, 针对当时发展中国家普遍存在的金融市场不完全、资本市场严重扭曲和患有政府对金融的“干预综合症”, 影响经济发展的状况首次提出的。他们严密地论证了金融深化与储蓄、就业与经济增长的正向关系, 深刻地指出“金融抑制”的危害, 认为发展中国家经济欠发达是因为存在着金融抑制现象, 因此主张发展中国家以金融自由化的方式实现金融深化, 促进经济增长。

金融自由化在不同的时期, 其内涵不尽相同。但从各国的实践看, 金融自由化具体表现为以下四个方面。一是价格自由化, 即取消对利率、汇率的限制, 同时放宽本国资本和金融机构进入外国市场的限制, 充分发挥公开市场操作、央行再贴现和法定储备率要求等货币政策工具的市场调节作用。二是业务自由化, 即允许各类金融机构从事交叉业务, 进行公平竞争, 即所谓混业经营。三是金融市场自由化, 即放松各类金融机构进入金融市场的限制, 完善金融市场的融资工具和技术, 完善金融市场的管理。四是资本流动自由化, 即放宽外国资本、外国金融机构进入本国金融市场的限制, 同时也放宽本国资本和金融机构进入外国市场的限制。

金融自由化政策的反对者也不在少数, 主要观点是: (1) 有效市场规范在资本自由流动的情况下容易扭曲。依据次佳理论, 消除一种扭曲而其他扭曲依然存在的情况下, 不见得会使福利增加。 (2) 金融市场及其交易的信息不对称。特别是有些国家还存在公司管理薄弱和法律对财产权保护水平低下, 所以, 没有理由认为金融自由化会改善福利。 (3) 金融发展重点在于国内金融部门的发展, 资本自由化允许公司去国外融资, 引起市场的分散化, 减少了国内市场的流动性, 阻碍了国内市场的发展。 (4) 金融自由化与宏观经济的不稳定息息相关。比如, 20世纪70年代拉美国家实行的金融改革旨在结束金融抑制, 从而引起了以银行破产、大量政府干预、私人部门的国有化和国内储蓄存款降低为特征的金融危机。因此, 金融自由化毫无价值, 与金融自由化相关的危机正在降低经济体制发展的水平。

以上两派的分歧不在于该不该推行金融自由化, 而在于推行金融自由化的条件是否具备。也就是说, 是否具备金融自由化的条件是金融自由化能否取得成功的关键。金融自由化的条件直接影响金融自由化的顺序、速度及金融自由化的效应。

二、中国金融自由化进程及进一步深化金融开放的战略措施

中国的金融自由化进程应该是从1992年正式开始的。在利率自由化方面, 1993年, 《关于建立社会主义市场经济体制改革若干问题的决定》和《国务院关于金融体制改革的决定》最先明确了利率市场化改革的基本思路。

在金融业务与机构准入自由化方面, 中国人民银行在1999年8月颁布了《证券公司进入银行间同业市场管理规定》和《基金管理公司进入银行间同业市场管理规定》;2001年7月, 人民银行发布实施《商业银行中间业务暂行规定》, 明确商业银行在经过人民银行批准以后, 可开办代理证券业务、金融衍生业务、投资基金托管、财务顾问等投资银行业务以及代理保险业务。

在资本账户自由化方面, 中国在1994年成功实现了汇率并轨。1996年12月1日, 中国接受国际货币基金组织协定第八条款的有关义务, 实现人民币经常项目可自由兑换。

中国作为正在向市场经济转轨的发展中国家, 市场机制和法制都还很不完善, 金融市场还没有形成充分的深度和广度, 因而, 金融自由化改革应当充分权衡制度改革所带来的数量与质量、速度与效益、收益与风险之间的交替关系。

在进一步深化金融开放的过程, 要着力做好以下几个方面的工作。

(一) 消除金融隐患, 打好金融自由化的基础

用发展眼光看, 中国推进金融自由化改革已不可逆转, 因为这是中国经济金融融入国际经济社会主流的必然选择。从金融角度审视, 当前中国必须从基础做起, 消除金融隐患, 为金融自由化奠定基础。主要应解决好以下三个问题。

1.尽快彻底清理和有效处置不良信贷资产。因为这对于金融机构能否安全自由化以及自由化后能否在金融市场中站住脚并展开公平竞争有极其重要的意义, 否则自由化就会带来严重的后果, 不利于金融稳定。进一步健全相关法律法规, 为资产证券化提供法律支持, 针对不良资产处置过程中涉及的法律问题出台特别的司法制度, 在债权维护和追索方面做出一定程度的特殊法律保护, 解除《商业银行法》、《公司法》、《担保法》等法律规章中对不良资产治理的制约。

2.尽快对国有商业银行进行产权改革, 实行股份制改造。 (1) 股份制改造工作必须规范、彻底, 不留尾巴。在管理体制和运行机制上实现真正意义上的商业化转换。 (2) 建立多元化的产权主体, 规范和完善银行法人治理结构。在产权主体上, 要建立“国家、法人、个人、外资”共同投资的多元化的产权关系, 注重引进优质资产、技术、信息和先进的银行管理经验;在股权结构上, 要兼顾国家控股与股权结构合理化的目标, 在条件具备时, 国家要逐步减持国家股比重, 或相对控股, 或作为战略投资者参与银行的经营管理;在法人治理结构上, 国家要加强作为国家资本代表的董事、监事的人格化塑造, 防止“内部人控制”。 (3) 要积极创造条件使国有商业银行在中长期目标内成为公众上市银行, 实现银行的资本、收益、风险和监督社会化, 树立中国银行业的整体形象。

3.采取“消肿”的手段, 建立严格的市场退出机制, 淘汰经营状况不佳的金融机构, 尤其要对国有银行中业务量小、亏损面大、存在价值不大的分支机构进行撤并。只有以上基础工作搞好了, 中国金融自由化才有可靠的基础保障。

(二) 稳步推进利率市场化, 发挥利率优化配置资源的作用

从利率市场化与资源配置效率的理论分析中, 我们可以看出, 处在完全竞争市场上的利率市场化对资源配置是完全有效的。目前, 中国利率市场化改革的工作着力点应放在这样几个方面: (1) 建立金融市场竞争和风险管理机制, 把提高商业银行效率作为重点。利率在资源配置中的基础地位加强了, 基准利率对市场才能起到有效的传导作用。 (2) 深化国有企业改革, 加快建立和完善现代企业制度, 使企业成为对利率变动反应灵敏的市场主体。 (3) 强化中央银行干预经济并进行宏观调控的独立职能。 (4) 建立符合中国国情的市场利率体系。选择同业拆借利率作为基准利率, 最终建立以中央银行基准利率为基础, 以货币市场利率为中介由市场供求关系决定金融机构存、贷款利率的市场体系。 (5) 发挥非正式金融和民间金融组织作用, 加强市场信用体系建设, 减少信息不对称。

(三) 继续推进资本流动自由化改革, 实现与国际资本市场的接轨

随着经济全球化进程的加快, 资本市场领域中的国际化、自由化趋势日益明显。对中国而言, 当前推进资本流动自由化改革, 重点应该放在资本市场最核心部分———证券市场对外开放和人民币资本项目可兑换两个方面。

中国证券市场对外开放是在加入WTO后进行的更大范围、更高水平和更深层次的金融开放格局的一部分, 它要求我们在开放的思想观念上由过去中国单方面自主开放 (即按自己的时间表安排对外开放) 转向按世贸组织要求和与经济全球化相一致的同步开放。要尽快改变中国证券市场封闭、保守性质, 努力规范各个市场主体的入市行为。在此基础上采取三步走的策略, 开放国内证券市场:第一步为开放外资以收益凭证方式间接参与市场;第二步为开放国外机构直接投资股市;第三步为全面开放证券市场, 允许区域外机构及个人直接投资股市, 公开发行股票上市, 并将从资本引进为主转向资本引进与资本输出并立的双向络局。

(四) 加强金融监管, 保证金融自由化的顺利推进

金融自由化并不否认金融监管, 而且还要加强金融监管。怎样做到既加强金融监管又不至于使金融自由化改革的成果付诸东流, 是一个令各国监管当局大伤脑筋的问题。对于中国而言, 在推进金融自由化改革的同时, 金融监管改革的努力方向在于: (1) 金融监管非行政化。金融监管的手段必须是以法律为基础的间接手段, 在日常监管中基本取消行政命令式的监管办法, 只在金融市场失败时政府方可走上前台直接干预。 (2) 金融监管功能化。所谓功能型监管是指在一个统一的监管机构内, 由专业分工的管理专家和相应的管理程序对金融机构的不同业务进行监管。它可以克服多个监管机构所造成的重复和交叉的管理, 用统一的尺度来管理各类金融机构, 创造公平竞争的市场环境。 (3) 金融监管综合化。因为银行、证券和保险三者之间在运营上存在较大的差别, 具有统一性、能被各方面接受并有意义的新的监管工具的开发仍然面临很多困难。我们要完善人民银行、证监会、保监会三大监管机构之间的协调机制。要加强高层定期会晤制度, 建立监管机构之间信息交流和共享机制, 对金融集团和混合业务实施联合监管。 (4) 金融监管的国际协作化。金融监管体系的国际协作是对金融全球化进程的反应。随着金融自由化和金融全球化的快速发展, 在国家之间相互转移、扩散的趋势不断增强, 加强金融监管的国际合作和协调已显得越来越重要, 应加强与国际监管组织和外国监管当局的合作, 从一国监管向跨境监管转变。

归根到底, 金融自由化应当是资金融通效率和金融监管高效稳健的有机结合, 偏颇其中任何一方都将不利于金融自由化的顺利发展, 从而阻碍经济持续稳定的增长。

参考文献

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学术的自由与开放 篇5

一、学术自由的内涵及其演变过程

现代的学术自由的理念产生于西方, 但是, 学术自由的理念在我国古代学者的思想中也曾扎下了较为深厚的根, 只是随着我国封建皇权的加强, 学术逐步变成了谋生的目的和手段, 学术也就随之不再自由了。所以, 现在我们讨论的学术自由实际上是从西方舶来的, 主要是指近代意义的大学产生以来学者们在教学和研究活动中的学术自由。中国人在谈到学术自由时, 往往会不自觉地与人身自由、生存自由等与学术自由关系并不密切的“自由”混在一起, 是没有边界的自由, 这无疑不利于我们对学术自由的理解, 更不利于学术自由的实施和制度的制定。

无论是在西方还是在中国, 学术自由的理念都有一个演进的过程, 不同的时代对于学术自由的理解不完全一致, 但这并不否定学术自由的核心问题, 如追求真理、言论自由、学术自主、大学自治等等。所以, 研究学术自由既要把握其核心, 也要因时所需不断调整、丰富和完善学术自由的理念。我们现在所讨论的学术自由可以追溯到西方的中世纪, 德国哲学家费希特认为, 学术自由包括两个方面, 即教的自由和学的自由。所谓教的自由就是“教师在专业上享有自由探讨、发现、出版、教授在各自专业领域内所发现的真理, 并且这种自由不受任何限制, 也不听从任何权威的指挥, 任何政治的、党派的、社会的舆论都不得加以干涉……”[2]。所谓学的自由是指“学生在教授的正确方法的指导下, 在专业学习上要有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由, 有选择教师和学习什么的权利, 在教育管理上有参与评议的权利……”[2]。《国际高等教育百科全书》认为, “学术自由是教师在其学科领域内的自由。它保证高等学校的教师和研究者不受政治的、基督教会的或其他行政当局的组织、戒律或指令从事工作, 不考虑他们个人的哲学观点、行为习惯或生活方式, 它是授给这些个人的一种自由, 以保证他们有机会为了发展知识从而有益于整个社会的目的来检验和质疑各种公认的见解”[3]。按照《大美百科全书》的定义, 学术自由“是指教师的教学与学生的学习, 有不受不合理干扰和限制的权利。包括讲学自由、出版自由及信仰自由”[4]。《简明不列颠百科全书》则将学术自由界定为:“教师和学生不受法律、学校各种规定的限制或公众压力的不合理的干扰而进行讲课、学习、探求知识及研究的自由。”[5]

美国大学在19世纪90年代以前学术自由的概念主要指学生的学习自由, 尤其是学生的选课自由。1885年普林斯顿大学的系主任韦斯特在其所写的《什么是学术自由》论文中指出:“学术自由就是选修制和科学课程以及非强制性的礼拜活动。”[6]后来, 美国学者对学术自由的理解有了变化, 爱德华·希尔斯认为, “学术自由就是在无损于个人地位和职位的前提下, 学者们自由行事的权力;就是学者们自由选择教学内容、研究课题并自由发表其著述的权力;就是学者们自由择定研究方向和方法的权力。学术自由反对一切权威不顾学者个人的学术旨趣和能力, 强迫他们就范。不论这些权威是全系员工的一致意见, 是系主任、教务长、校长甚至校理事会的观点, 还是校外任何权威的臆断。学术自由是学者们在特定高等教育机构或者学术社团之内思考和行动的自由”[7]。南非开普敦大学和南非金山大学 (Witwatersrand University) 一些知名学者所发表的会议声明《南非的开放大学》 (The Open University in South Africa) 指出大学拥有四项基本自由权利 (四大自由) , 即决定“谁来教、教什么、怎么教、教给谁”[8]。

国内学者对于学术自由也有自己的理解, 如学术自由一般被解释为“不受妨碍地追求真理的权利”, “这一权利既适用于高等教育机构, 也适用于这些机构里从事学术工作的人员”[9]。南京大学的冒荣、赵群在《学术自由的内涵与边界》一文中还比较系统地介绍和分析了学术自由的内涵——“学术自由解释为学术组织及其成员免于某些强制而从事学术活动的自由”[10]。

从以上国内外学者的这些理解中, 我们可以大致看出, 所谓学术自由就是指学术机构中的学者从事科学研究活动不受外界妨碍而自由地探索真理的权利。这里, 我们可以从五个方面把握学术自由的内涵:

首先, 学术自由的主体是指从事学术活动的科研人员, 由于大学教授被赋予从事科学研究的职责, 所以, 这里的科研人员当然也包括大学教师。这样看来, 学术自由的主体主要包括两个方面的人员——科研机构的研究人员和大学教师 (限于本文的主题, 我们这里所讨论的学术主体仅指大学里教师等科研人员) , 当然从更广泛的意义上来看, 也应当包括高等学校的大学生, 他们的学习活动也是一种学术活动, 他们也是高等学校学术活动的主要成员之一。

其次, 学术自由的场所是指科研人员和教师所进行学术活动的场所, 即科研机构、高等学校和学术会议及相关形式, 如学术委员会和学术组织等等。由此可见, 学术自由的场所既有相对固定的场所, 如科研机构、高等学校, 也有不固定的场所, 如学术会议以及从事活动的自然和社会环境。

第三, 学术自由的活动性质就是从事学术活动、探求真理。对于大学的教师和学生来说就是指研究活动、教学活动和学习活动。大学的发展是建立在大学生发展的基础上, 只有学生得到充分发展, 大学才能得到充分发展。因此, 学术自由中的教学自由和学习自由就显得尤为重要。

第四, 学术自由要求社会组织、政府、教会和个人不要干扰和强制研究人员和大学教师所从事的旨在学术探讨和追求真理的活动。“学术自由是每一位学者、教授在进行教学、科研工作中, 享有的追求真理的自由权。它是为了保护学者、教授在真理追求过程中, 触犯了某些政治、宗教或社会正统论而不用担心受到惩罚或被解雇。”[11]这就需要社会组织、政府、教会和个人对学术活动保持一种开放和平和的心态。其中政府的角色和态度极为重要, 随着政府在社会中的控制作用的加强, 其态度会起到举足轻重的作用。

最后, 也是最重要的就是, 学术自由必须要有相应的法律和制度保证, 一旦发生学术自由活动受到干扰和强制时, 学者能够通过这些法律和制度维护学术自由的权利。这些制度既有宏观的法律政策, 也有微观的规章制度。

二、学术自由在西方国家大学的实现机制

学术自由对于西方大学来说既是一种理念, 也是一种制度。学术自由的理念和制度之间又是相互依存、相互促进的。两者之间处理得好的, 大学就能很好地发展, 成为世界著名大学, 反之亦然。学术自由在西方高校的历史悠久, 由于其悠久的历史, 因而也就形成了较为完备的制度。“早在17世纪末, 大学中就出现了一股新的势力, 其重要标志是1694年德国创办的以理性主义为基础的哈勒大学。这所大学在改革中第一次明确提出了后来成为现代大学立校之本的‘学术自由’原则。”[12]此后, 无论是英国、德国, 还是美国、加拿大, 都基本上形成了从宪法到高等学校内部的规章制度的法律文本组成的制度体系。

与这些制度相配套的还有相应的机构及人员的配置, 这些机构及组成人员也都依法享有相应的法律地位, 严格按照所赋予的法定权利从事各项工作。这样, 在西方国家的大学中学术自由不仅有了制度上的保障, 也有了机构的基础, 学术自由的理念能够不断转化为实践。

(一) 德国的学术自由制度

1. 制定保护学术自由的宪法条款, 赋予学术自由的宪法权利。

在谈到德国大学建立学术自由制度的时候, 无论如何都必须要承认洪堡的不可磨灭的功绩。洪堡在柏林大学筹建期间就撰文提倡大学的学术自由。他说:“国家绝不能要求大学直接地和完全地为国家服务。”[13]“国家若染指其中, 它只会起阻碍作用。”[13]“国家不应把大学看成是高等古典语文学校或高等专科学校。总的来说, 国家绝不应指望大学同政府的眼前利益直接地联系起来;却应相信大学若能完成他们的真正使命, 则不仅能为政府眼前的利益服务, 还会使大学在学术上不断地提高, 从而不断地开创更广阔的事业基地, 并且使人力物力得以发挥更大的功用, 其成效是远非政府的近前布置所能意料的。”[14]正是基于以发展知识、探究知识为目的的大学教育目标, 洪堡倡导大学教育必须坚持三条原则:科学统一原则, 独立、自由、合作相统一原则, 教、学、研相统一原则。在这些原则的引导下, “洪堡确立了彪炳世界高等教育史册的‘大学理念’——大学自治、学术自由、教授治校、教学与研究相统一, 与之相对应的大学制度是——大学自治、学术自由、教授治校、选课制、私授讲师、教学与研究相统一”[15]。

学术自由可以上溯到19世纪的德国, 是“德意志特有的现象”。1848年德意志议会起草的法兰克福保罗教堂宪法草案第152条规定:“学术及其教学是自由的。”这是人类历史上第一次明确在宪法中提出要保护学术自由。其后两个邦国, 即普鲁士和奥地利的宪法先后予以采纳。普鲁士1848年12月的新宪法第17条提到“学术自由”, 1850年的普鲁士钦定宪法照抄了保罗教堂宪法的表述, 即“学术及其教学是自由的”。这几次立法开启了学术自由宪法化的先河, 并通过各种渠道深刻地影响了其他各国的学术自由宪法化进程。所以, 德国是世界上第一个从宪法的层次上赋予大学以学术自由的国家。1919年德国《魏玛宪法》第142条规定:“艺术、科学及其学理为自由, 国家应予以保护及培植。”[16]此后, 德意志联邦共和国基本法 (GG, 德国宪法) 第5条第3项规定了“艺术与学术、研究与讲学均属自由, 讲学自由不得免除对于宪法之忠诚”[16], 这是德国基本法保障学术自由的明文规定。有研究者据此认为, “学术”应是通过研究和教学表现出来, 因而, 此规定中“学术”应为“研究”与“教学”之上位概念, 故而本条规定之“学术、研究与教学自由”可总称为“学术自由”[17]。1976年的《联邦德国高等学校总法》将“研究自由、教学自由和学习自由”定义为三大自由并为世界各国所效仿。据统计, “至1976年3月止, 世界各国的共142部宪法中, 明确规定学术自由的就有34部, 占统计的23.9%”[18]。

2. 依据联邦宪法, 制定各州高等学校法律, 维护高等学校的学术自由。

德国实行的是联邦分权的政治体制, 联邦政府并不直接管理高等学校, 而对高等学校具有实际管理权力的是各个州及其教育部。联邦政府对于高等学校的管理主要是通过立法的方式予以原则性的管理。联邦政府制定的高等学校法律主要有:《联邦德国高等学校总纲法》、《高等学校和研究机构中科研人员的定期工作合同法》等。德国基本法赋予各州有制定自己宪法和各种法律的权力。所以当1976年1月联邦政府颁布第一部《高等学校总纲法》之后, 各州先后颁布了本州的《高等学校法》。如《柏林州高等学校法》、《巴登-符腾堡州高等学校法》、《巴伐利亚州高等学校法》、《不莱梅州高等学校法》、《黑森州高等学校法》等等。通过这些高等学校法律的制定, 包括大学的学术自由被作为一种法律制度得以保存并具有了法律价值。

3. 高等学校依法制定自治章程, 使学术自由在各高等学校内部得到真正落实。

为了保障宪法赋予的大学学术自由权利得到制度性支持, 德国各州制定的各自高等教育法律中, 都赋予了有关高等学校有制定大学自治章程的权力, 有了这些章程, 就可以进一步明确高等学校与政府的关系, 其中对学术自由的保障当然也在其中。《柏林州高等学校法》第2条第1款就规定:“高等学校通过基本规程和其他自治章程来规范其工作。”在此, “基本规程”是指由高等学校自己制定的有关其基本组织和基本权利的规范。它具体涉及三个方面, 其中之一就是有关处理高等学校自治章程权涉及范围内所有事务的基本原则, 包括处理一切与教学和研究有关事务的基本原则, 是制定其他章程的基础。而“其他章程”, 则指那些有关教学和研究活动的具体组织规范, 如学籍规程、考试规程、学位规程和教授备选资格规程等等。显然, 通过基本章程和其他章程的制定, “不仅体现了高等学校团体法人的特征, 而且将德国宪法中保障研究自由的条款具体化和制度化, 成为自我管理的重要依据”[19]。

4.教授的终身制保证了教授可以自由地从事学术研究。德国大学实行教授终身制, 尽管这个制度现在遭到越来越多人的质疑并在制定相关政策以完善这个终身制。

在德国, 大学教授既是一种职称又是一种终身的荣誉。大学教授可以决定系里一切与教学相关的事务。只要是教学方面的事情, 一切都是教授说了算。校方领导无权干预教授的这方面决定。当然, 普通教师在自己所教的专业里也有相当的话语权, 涉及上课的形式与内容, 考试的时间与要求等, 都是教师自己说了算。此外, 教授处于学术寡头的地位, 在校内没有上级, 他与系主任、校长都是平等的同事, 控制着教学和研究的核心活动。教授直接受教育部的领导, 但教育部的权利受到法律的约束, 宪法授予教授教学和研究的自主权。可见, 教授终身制的实现保证了大学教授可以充分获得学术自由的权利, 而免除了因失去工作所造成的各种后顾之忧。

5. 大学研究所的设立是学术自由的重要保证。

大学设置研究所的制度为学术自由的实施奠定了基本的机构基础, 这与德国政府赋予大学研究所的特殊权力密切相关。德国“政府的许多投资往往被指定用于特别的研究所和习明纳, 大学无权挪用或安排。通过提供财政支持, 政府直接保留了监督研究所和习明纳的权力:研究所和习明纳的负责人向教育部负责。这一点至关重要, 主要研究机构在大学内的半独立状态成为德国大学的主要特征之一, 其意义不言而喻。在这种情况下, 研究所和习明纳的教授和学生不必过多地适应大学学院以及联邦政府的要求, 这种半自治无疑鼓励和促进了研究自由”[20]。从研究所的实际运行情况来看, 研究所所长基本上都是由教授来承担的, 他们是根据专长选拔出来的, 在自己的研究所内具有至高无上的权力, 而且“研究所或习明纳与政府有密切的关系, 教育行政部门直接授予他们某些特权、资源、设备以及人员, 并以法律的形式予以保护”[20]。因此, 研究所体制是德国学术自由的保障。

6. 从“教授治校”制度到“教师治校”制度。

从19世纪初起到《高等学校总纲法》制定的1976年, 德国大学的教授治校的含义是教师中的少数人——教授在学校的管理中占据绝对优势, 决定着学校的发展战略。但是, 到了1976年的《高等学校总纲法》制定后, 德国大学教授治校的局面发生了变化, 这个时候的教授除了原本意义上的教授之外, 还增加了其他类型的教师。所以, 德国大学的内部管理体制由原来的“教授治校”体制发展为“教师治校”的体制了。如《高等学校总纲法》就规定:“大学普遍实行校系管理制度, 原有的学部被撤销, 转而分为若干系, 系为大学的基本单位。大学由教授治校转变为了群体共治。”[15]所谓群体共治是指“助教、学生等也有管理发言权, 校内实施分权管理”[21]。这样, 教授治校中的“教授”就变成了“教师”, 赋予了更多教师管理学校的权力。尽管如此, 在学校的各重要联席组织内, 有关学术事务如教学、科研和教师聘任, 教授的席位和表决权要占绝对优势。在学院和学系日常管理中, 院务会和系务会一般由全体教授组成, 负责学术事务;基层教学和科研组织是具体的学术机构, 教授在其中具有绝对支配地位。

7. 大学内部的管理体制为学术自由提供了基础性机制保障。

在德国大学内部管理中, 全校代表大会发挥着特别重要的作用, 该代表大会是从大学的所有成员中通过法定程序推选出来的。根据德国《高等学校总纲法》第36条和《柏林州高等学校法》第43条规定, 高等学校的成员包括:“ (1) 与高等学校具有工作合同关系的各级各类教职人员; (2) 注册的在校学生; (3) 私人讲师和其他被学校授予荣誉称号的人员。上述三类人员分别组成包括教授、学术助手、职工和学生在内的四个成员群, 并依法享有权利和承担义务。”[19]即各成员组均有席位和表决权, 全校代表大会主要任务是选举校长。从形式上看, 德国大学校长的最终任免权决定于州政府 (因为德国大学除少量的私立大学和教会大学之外都是由州政府出资兴办的) , 但是, 原则上州政府不会轻易否定学校代表大会的选举结果。所以, 大学校长的产生实际上是教职工的意愿, 尤其是教师意愿的反映。而大学校长的主要职责除了履行非学术事务管理之外, 更重要的是履行学术事务管理, 因此, 能够比较好地反映教师学术愿望, 从而保证学术自由能够落到实处。

8. 中介机构在学术自由制度建设中发挥了积极的作用。

在德国大学的学术自由制度中发挥重要作用的还有其社会中介机构, 其中大学校长协会和科学委员会发挥的影响最大。“大学校长协会是大学和其高等教育机构的一个自愿性组织, 代表高等学校的利益。” (1) 科学委员会是联邦政府和州政府的一个咨询性机构, 成立于1957年。“它既是科学家与决策者之间的一个中介性组织, 又是联邦政府和州政府之间的一个中介性组织。” (2) 由于处于中介的地位, 政府与大学不好协调的问题甚至矛盾都可以通过这两个中介机构来沟通, 避免了大学与政府关系因某个矛盾而激化, 因而在很大程度上改善了大学与政府的关系, 有利于政府管理大学和大学更多地得到政府的支持。所以, 德国大学的这两个中介机构确实非常好地发挥了“减震器”的作用, 最大程度地保护了学术自由中学者的利益, 学术自由可以因此而最大限度地延绵不断。

(二) 美国的学术自由制度

在学术自由实践中, 学术自由遭受来自各种团体的限制仍然是学者们不得不面对的事情。美国“大学管理层以及社会民众越来越清楚地认识到, 学术自由权利的追求没有终点。在不断清除来自教派、富有的捐赠人、政府以及其他社会组织的非学术干预的过程中, 美国大学教师学术自由权利的内涵也在大学适应新形势的过程中不断发生变化”[22]。其所进行的制度设计也有其特色。

1.联邦宪法对学术自由的间接保护。

与德国人学术自由的理解与追求不同, 美国人对于学术自由追求所遇到的困难是我们通常难以想象的, 其道路充满艰辛与荆棘。德国人在自己的宪法里明确提出要保护学术自由, 而美国人在联邦宪法里只提到言论自由等。1791年的美国宪法第一修正案第1条规定:“国会将不制定任何法律来规定确立或禁止宗教信仰和宗教自由;也不制定任何法律来规定剥夺言论、出版的自由;以及剥夺人民和平集会、结社, 要求政府对冤案进行重判的权利。”这一规定明确保障了作为一个公民应当拥有的言论自由。由此可见, “美国宪法第一修正案并不能实现对学术自由的强有力的保护。因为大学教师只有在演讲涉及政治、社会以及其他有关公共事务的时候, 才能受到宪法第一修正案的保护。”[23]虽然, 美国联邦宪法没有直接提出像德国宪法那样的对学术自由的保护问题, 但是宪法的“言论、出版自由”却是非常重要的规定, 它成为大学教师日后维护学术自由的宪法基础, 实际上对于保护大学教师的学术自由还是发挥了极为重要的作用, 这在下文的分析中可以很清楚地看得到。

2. 制定相关法律, 从保护大学教师的工作和生活的角度来支持学术自由。

美国的法律制度体系十分复杂, 除了我们通常所说的纵向结构和横向结构之外, 还有一个斜向的结构, 在教育领域这个斜向结构是指与教育事情有关而非教育部门制定的法律。除了联邦宪法里没有明确提出学术自由这个问题之外, 美国各州的宪法里也未曾见到关于学术自由的问题 (这是鉴于目前收集到的资料所做出的判断, 应当承认本人对这个判断是否准确还不敢确定) 的表述, 美国其他教育法律如《国防教育法》、《高等教育法》等, 也都没有提到学术自由的问题。相反, 关于大学教师的学术自由问题立法, 在一些非教育的法律中从教师的雇佣、待遇等方面为学术自由了创造基本的法律保护——保护教师的工作和生活。这些法律主要有《合同法》、《劳动关系法》、《平等雇用法》、《公开雇用法规与规章》、《民权法》第7条、《11246行政命令》、《重新恢复法》、《平等报酬法》、《全美大学教授协会法》, 等等。例如《合同法》就规定了大学教师与学校间是平等的法律关系, 这无疑为大学教师的自由选择学校提供了法律依据, 当然也就在很大程度上消除了教师学术自由的后顾之忧。

3. 创设保护学术自由的判例, 推动大学学术自由的发展。

美国法律隶属英美法系, 其法律体系是制定法与判例法的混合体。从保护学术自由的历程来看, 判例法在其中扮演了重要的角色。事实上, 美国经常以司法判例来保护学术自由。正是这些一个个的具体判例, 使得学术自由的权力得到明确和保护。为了更为清楚地说明判例在保护美国学术自由方面所发挥的独特的法律作用, 这里专门引用沈文钦在《美国联邦最高法院的学术自由判例及其法律意涵》一文中所介绍的两个著名案例, 它们经常被人们用作学术自由的司法依据 (1) 。这两个案例判决书的共同特点是, 把学术自由解释为宪法第一修正案所保护的一种具体权利, 否定政府部门对大学教学研究活动的干预。保护异议少数, 也就最大限度地确立了学术自由。

4. 教师工会与集体谈判制度有力保证了大学教师的学术自由权利。

在美国大学教师维护学术自由权利过程中, 教师工会发挥了尤为突出的作用。教师在自己的学术自由权利遭到侵害时可以通过教师工会这个组织用集体与校方谈判的方式来维权。依据《国家劳工关系法》的有关规定, “大学教师可以组织工会, 并选举工会代表与校方进行协商谈判, 就双方各自的权利、责任和义务关系, 包括教师的工资待遇、工作时间和工作职责的要求, 以及学校聘用、晋升、解聘教师的正当程序, 教师终身教职制的授予等方面的事项达成一致意见。此外, 教师工会及其活动不受校方的支配和干涉, 校方不能在教师的聘用和职业保障上对加入工会的教师进行歧视, 也不能拒绝教师集体谈判。否则, 教师可以因为校方的不公平劳动行为 (unfair labor practice) 向法院提起诉讼。集体谈判制度在保护大学教师的学术自由与终身教职权利等方面发挥了十分积极的作用, 成为美国大学管理中较有特色的一种制度”[24]。

5. 建立终身教职制度, 保障学术自由的有效实现。

在美国, 终身教职曾面临许多严重的问题, 在19世纪后半期至20世纪初, 大学教师遭到解雇的事情经常发生, 到了“二战”以后, 即使在公立大学, 教师也时常遭到解雇。教师工作的不稳定是对学术自由的最大挑战, 许多教师迫于被解雇的压力而不敢发表言论。所以, 终身教职制是一种以职业安全来保障学术自由的制度, 是美国大学体制中的一个重要组成部分。“最早将终身教职与学术自由紧密联结起来的是美国。美国大学教师是校董会的雇员, 早期校方时常以解聘相要挟, 干预学术自由。虽然教师有表达自己观点的权利, 但大学也有解聘教师的权利。因而, 在美国, 争取学术自由权利的斗争一开始就与争取保障大学教师职业安全的斗争紧密相连。”[25]“终身教职制是实现学术自由的一种手段, 也是学术自由的基本保证。”[26]“它可以保证大学教师按照自己的信念去进行教学, 可以保证教师的学术信仰, 还可以保证教师按照自己所理解的知识和思想去行动, 而不必担心任何人的惩罚。”[27]

6. 黑名单制度使得高校在试图侵害教师学术自由权利时不得不三思而行。

美国大学教授协会是教师最根本利益即终身教职制度最有力的捍卫者。协会的宗旨十分明确:致力于通过捍卫终身教职、学术程序和质量标准来促进学术自由。其在维护学术自由权利时所采用的最重要手段就是发布谴责某些大学的名单即“黑名单”, 并且将这项工作常规化进而形成为一种制度。而这种制度形成后, 对那些被列入黑名单的大学形成了无形的压力, 使得这些高校在试图侵害教师学术自由权利时不得不三思而行、谨小慎微。

7. 高校内部的学术自由制度是维护教师学术自由权利的最现实制度。

学术自由最终是要落实到大学这个具体的学术组织中来的, 因为大学是教师和学生教学的基本场所, 是他们共同每天必须面对的地方。所以, 大学内部能否树立学术自由的理念并建立相应的制度是最为关键的。早在弗吉尼亚大学的缔造者杰弗逊 (Thomas Jefferson) 时代, 他就首次把教师的学术自由权利与大学发展真正联系起来, 把保障教师的学术自由权利作为一项强制性的学术制度进行建设。杰斐逊认为, “人类思想享有无限的自由。在弗吉尼亚大学, 我们不惧怕真理会把我们带到任何地方。也不容忍任何错误, 以便保证理性与真理联姻”[28]。杰弗逊不仅提出了大学要保护学术自由的理念, 而且也将其理念付诸实践。实际上, 美国很多高校都通过制定《××大学章程》、《××大学手册》、《教师手册》、《学生手册》等校内政策, 有效地规范和维护了大学教师的学术自由权利。

(三) 英国的学术自由制度

与德国和美国相比, 英国在维护大学教师学术自由及其制度建设方面有明显的不足, 与其自身在学术自由制度建设方面相比也是在倒退, 尤其是在对大学教师的具体工作和待遇的制度设计方面, 其倒退性尤为明显。尽管如此, 英国大学的学术自由的维护和保留方面也还有一些值得肯定的地方。

1. 在立法体系上为大学学术自由预留了较大的空间。

众所周知, 英国的大学起源于中世纪的大学, 最为著名的当属牛津大学和剑桥大学。中世纪大学的一个重要特征就是大学自治和学术自主 (学术自由的重要条件) , 英国后来的大学大都很好地保留和继承了这个传统。英国的大学有“独立”和“自治”的法律地位。从立法形式上看, 大学法与其他的初等和中等教育法不同, 它不是由议会通过并经国家颁布实施的, 而是由大学自行制定和执行 (相当于学校章程) , 由英王签署即可生效。英国的大学法有两种:一种是对大学进行宏观管理的, 如《大学和学院资产法》、《大学和学院 (信托) 法》、《大学考试法》等;另一种是某一所大学的大学法, 如1570年《牛津大学法》, 1571年《牛津和剑桥法》。1871年《学院特许法》公布以后, 凡得到皇家特许成为“自治大学”的学校都可以制定专门的大学法。如1902年《威尔士大学法》、1904年《利物浦大学法》、1988年《维多利亚大学法》、1989年《伦敦大学法》等。大学法确立该大学的法人地位, 以及相应的权利、义务、教学管理、行政管理等。大学法可以由学校适时进行修订, 以使大学的发展能适应经济发展和社会进步的需要。大学法与其他教育法规没有层次上的关系, 只是其内容不得与教育基本法相抵触。这就为英国大学自治、学术自主提供了很大的立法空间, 极大地维护了师生的学术自由权利。自《1988年教育改革法》公布后, 大学自治的范围又扩大到多科技术学院和高等教育学院。但是, 《1988年教育改革法》把大学和国家的关系第一次用法律形式做出明确规定, 确立了国家干预大学的合法性, 大学的自治性受到了较大的影响。

2. 大学拥有内部事务的裁决权。

在大学的内部裁判权上, 英国大学拥有比欧洲大陆更持久和明确的传统。英国大学经过漫长的斗争与努力, 获得了许多特权——巡视员裁审制度等。此外, 大学还设有验尸官法庭、市场监管官法庭、纪律法庭等特殊法庭。大学内部的这些特权保留到今天的就是英国大学的巡视员制度。“特许大学的巡视员一般由皇家任命, ……理论上所有大学的内部争议都可以提交巡视员仲裁, 巡视员具有最终的仲裁权。”[29]巡视员拥有“对特许机构中内部法的应用中存在的错误进行不受限制的调查和纠正的权力”[29]。“巡视员拥有对大学内部法的排他性解释权和对特许大学, 特别是20世纪初成立的特许大学内部争议的排他性裁审权, ……。大学特许状将巡视员制度保留下来, 使大学在解决内部争端时获得了一个相对独立的裁审制度, 有利于大学自治的保障。”[30]从维护大学的学术自由权的角度看, 英国大学的巡视员裁审制度的保留无疑发挥着积极的作用。

3. 大学特许状制度有力地促进了大学学术自主和学术自由。

在英国高等学校的产生和发展过程中, 有一项特别重要的制度尤其值得我们关注, 这就是大学特许状制度。特许状起源于欧洲的中世纪, 在本质上是一种“特别授权”的法律, 是近代资本主义宪政制度的起源和基础。“大学特许状赋予高等教育机构大学资格, ……是大学自治的一个保证, 即大学获此资格之后就获得了学术的独立地位, 在课程设置、文凭授予标准等方面具有极大的独立性。”[30]因而, 在维护大学自治和学术自主方面也最能发挥直接的作用。

4. 建立中介机构, 发挥缓冲作用, 维护大学的学术自由权。

在英国大学与政府之间也有一些中介机构, 其中最著名的就是多科技术学院基金会 (Polytechnics and Colleges Funding Council, PCFC) 、大学基金会 (Universities Funding Council, UFC) 和1992年成立并取代前两个基金会的高等教育基金会 (Higher Education Funding Council, HEFC) 。这些机构都是依照有关法律建立起来的。通过法律, 英国政府加强了对整个高等教育的控制, 地方教育当局不再承担高教经费。与大学拨款委员会相比, 这个高等教育基金会 (HEFC) 更多地是站在政府立场上而不是大学的立场上来考虑对大学的拨款问题, 在很大程度上大学的自主权受到了侵害和威胁。但毕竟这些是中介机构不是政府机构, 仍然在政府和大学之间扮演“减震器”的角色, 在一定程度上维护了和保留了大学的学术自由权。

5. 工会及相关利益群体在维护学术自由权中的作用。

上文提到的《1988年教育改革法》在教育拨款机制上使得政府获得了合法的干预大学的权力, 改革法还允许大学以能力不足为由解聘学术人员, 为此大学只需支付被解聘的学术人员的预期损害补偿金。该法对学术自由和大学自治也提出了巨大挑战。有学者在文中提到, “在英国的大学教师和知识分子眼里, 这个由保守党政府推动的法案是一个对大学破坏性很大的‘恶法’”[31], 在保护学术自由权上是一个巨大的倒退。为了维护大学教师包括学术自由在内的权益, 大学教师不得不联合起来, 通过工会和其他形式的集体组织与大学和政府开展了旷日持久的博弈。在英国大学, “工会在学校决策过程中扮演着十分重要的角色。……一些重大政策的出台, 工会是否支持也是其能否顺利贯彻执行的重要因素”[32]。工会及其他组织在维护大学教师学术自由权上所发挥的作用是不可低估的。类似的组织还有英国大学雇工协会 (the Universities and Colleges Employers Association) 、全国继续和高等教育教师联合会, 等等。

6. 校内管理体制的完善维护了教师的学术自由权。

英国高等学校的类型比较复杂, 内部管理体制也不尽相同, 但是, 大多数学校都设有董事会、理事会和评议会 (学术委员会) , 其中评议会在学校的学术事务方面有绝对的发言权。负责安排或执行教学、科研等所有学术事务和活动, 与理事会为主的发展决策机制及校长负责的行政执行机制形成既相互独立又相互关联的权力制衡格局。“评议会主要是对校内事项, 如教育和研究活动的方针、学术振兴、学科和课程设置、教育质量、授予资格与学位、任命校内外考试委员会委员、学生入学和毕业的基准、学生规则等进行审议, 并向理事会上报审议结果。”[33]由于评议会的主要成员是教师, 因而在很大程度上起到了保护教师的学术自由权, 较好地体现了教授治学的学术原则。

三、结论

从上述德国、美国和英国大学学术自由制度的分析中, 我们可以得出以下几点结论。

1.通过宪法赋予学术自由权利是学术自由的必然选择。

学术自由虽然产生于中世纪, 但是随着时代的发展, 原先那些保证学术自由的社会环境已经发生了变化。大学要坚持自治、自主和学术自由就必须要依赖外界特别是政府的支持, 否则, 学术自由就必将面临孤军奋战的局面。而要取得政府的支持, 立法手段是无论如何都不可或缺的, 尤其是在各国纷纷进入法制化的时代, 只有法律才能使大学的学术自由权得到最有效的保护。德国和美国都是在宪法中对学术自由权做了明确的或间接的规定, 可以作为保护学术自由权的成功范例;而英国尽管在学术自由理念上远远长于德国和美国, 但是, 其在宪法层面上并没有规定, 加之在上个世纪的许多立法中采用了右倾态度, 致使在学术自由权保护上出现了倒退的倾向, 极大地伤害了学术自由权。英国的做法从反面证明了学术自由的宪法权的作用。所以, 学术自由的宪法权极为重要, 它可以通过制约其他相关法律来保护学术自由权。

2.大学功能的变化需要建立制度保障学术自由活动。

由于大学的职能正在发生变化, 由原来的单一的教学功能发展到现在的至少三种职能。职能的增加说明大学介入社会的程度愈深。现今大学这么多地介入社会, 不可能不与政府发生关系甚至冲突, 而且处于弱势一方。因为从法律上看, 大学处于法律主体的弱势一方, 从力量上看, 大学没有国家所掌握的军队、警察、监狱之类的国家武力机器。因而大学遭受政府的干预甚至控制是必然的、不容置疑的。西方大学与政府的关系大致都经历了一个政府逐步深入干预和管理、控制的过程。

在12-13世纪, 大学与地方政府、教会间发生了一系列冲突, 然而, 冲突中最大的受益者还是大学, 大学获得了一系列特权。这些特权主要有三方面:“法权自治——在教会的某些地区性限制范围内有向教皇上诉的权力;罢课和分离独立的权力;独揽大学学位授予的权力。“即使到了中世纪后期, 大学逐步被教会垄断, 但大学的大多数特权还是被延续下来。正因为大学拥有一定的自主权力, 才得以始终能够与其他利益团体间保持其相对的独立性, 而这种相对独立性, 也从此决定了大学不可能完全沦为社会任何其他部门的附庸。”[12]正如雅克·勒戈所说:“大学组织看来注定要从一个社会阶层或集团向另一个社会阶层或集团转化。它看来必将一个接一个地背离所有其他的人。对教会、对国家、对城邦来说, 它都可能是特洛伊木马。它是无法归类的。”[34]

在大学功能逐渐增多的今天, 如果不赋予大学更多的学术自由权, 则势必使大学完全丧失自我而盲目地跟着社会走, 丢失了大学应该导引社会方向这一最为重要的功能。现在看来, 完全远离社会继续呆在象牙塔中孤芳自赏也是不现实的, 但是完全走入社会的庸俗化方式却是万万不可取的。现在几乎所有国家的政府都在通过改革逼迫大学从象牙塔中走到庸俗的社会中, 但是, 各国的做法又不太一样, 德国和美国的做法比较成功, 而相对来说, 英国的做法太过于极端, 值得反思。

3.保留大学的自治权是实现学术自由的重要途径。

从上述各国的比较中我们可以看出, 在现代大学的发展中, 学术自由的存在仍是至关重要的。因为“学术自由是学术界的要塞”、“大概没有任何打击比压制学术自由更指向高等教育的要害了”[35]。把这些传统大学地位之显赫全部归因于它们自治的传统固然有些牵强或失之偏颇, 但我们透过历史的层层密障还是可以辨认出其中存在的某些关联。可以肯定地说:“没有八百多年的近乎遗世独立的固执, 就不可能有今天的牛津、剑桥;同样, 如果没有1829年的达特茅斯案的裁定, 也不可能有现在的达特茅斯学院, 甚至是否存在‘常春藤联盟’都很难说。曾经拥有数所著名中世纪传统大学的意大利在大学被全部纳入国家同一规划范围之后, 又有哪一所大学能至今风采依然?”[36]正反例证摆在我们面前, 事实再次证明这样一个规律:政府应该允许大学的自治权, 越是对大学要求越少, 大学对社会和人类的贡献就越大。反之亦然。

4.学者自身学术自由的觉悟和意识是实现学术自由的思想基础。

需要指出的是, 学术自由的实现, 不仅需要法律制度及相应机构做保证, 还有学术主体即大学的师生和其他学术人的角色意识、维权意识、自觉性和自律性。因为制度的设计无论如何都不可能做到尽善尽美, 况且学术活动的外在环境——社会是在不断变化的, 而制度变革的速度总是落后于时代发展的速度。所以, 学术人自身必须具备上述特点, 自觉维护学术自由的基本规则, 既不能滥用学术自由的权利, 也不能面对学术自由规则受到侵害时而无所作为、听之任之。

作为大学教师, 在追求学术自由权时, “应该尊重其他学术共同体成员的自由研究权力;在进行学术交流与开展学术批评时, 应对其他学者的意见表现出适当的尊重;在对其他学术成员进行学术评价时, 应努力体现公正原则;教师应该履行参与学校管理的责任。当面临中断或终止自己的教学与科学研究工作时, 教师应认识到学术机构做出这一决策的后果, 并提出自己的意愿及申诉。对于学科来说, 教师要把自己探索的真理性认识完整地展示给社会;教师要提高自己的学术才能;教师在创新与传播知识的时候, 要遵循自我约束与判断的规则, 要遵循学术诚信原则。教师应该不惜一切代价维护学术以及大学的统一性, 应该承担并完成相应的学术责任:通过研究出版研究成果确保自己拥有一个学者的专业才能;承担并完成传播知识的责任, 如果可能的话, 鼓励通过教学创新知识”[22]。如果学者自己首先放弃了对学术自由权的追求, 并且放松了对自己的严格要求, 那么学术自由权丧失的日子就不远了。

从上述几个国家的情况看来, 为了维护学术自由权, 教师应该团结起来, 建立自己的合法组织, 只有把个人的力量变为组织和集体意愿, 个人的追求才能实现。美国大学教授联合会的作用及其发挥的方式是值得借鉴的。

5.中介机构要坚持学术自由原则, 成为名副其实的“减震器”, 才能维护学术自由权。

上述三国都在大学和政府间建立了许多中介机构, 但是, 各国中介机构所发挥的作用显然也是不尽一致。德国和美国的中介机构基本上做到了中立, 且更多地发挥了减震器的作用, 而英国的中介机构——大学拨款委员会却随着时间推移蜕化变节为政府的御用机构, 进而对大学的学术自由构成了危险。所以, 并非所有中介机构都能很好地维护大学的自治和学术自由, 不能盲目相信中介机构在学术自由中的作用。

6.学校内部的规章制度建设是维护学术自由权的最基本保证。

学术的自由与开放 篇6

高校教师的教学学术水平急需提升

大学教学是一种富含脑力劳动的学术性活动, 学术性是大学教学的根本属性。这一定性已得到相关专家的一致肯定, 卡内基教学促进基金会主席博耶早在上世纪90年代就认为大学学术内涵不应仅仅指专业的科学研究, 还应包含相互联系的四个方面, 即探究的学术、整合的学术、应用知识的学术和传播知识的学术 (教学学术) 。[1]这一观点为教学学术赢得了应有的尊严和地位。

然而在大学现代化的进程中, 教学学术却未被置于重要地位, 而是一再强调“科研至上”。在大学里, 管理者制定的评价机制严重向专业学术研究倾斜, 尽管有研究表明现代高校教师持有建构主义的教学观和客观主义的科研观, 并且普遍认为教学与科研呈正相关, [2]然而仍有相当一批教师沿袭了对“科研”一词的狭隘理解, 对“教学”一词仅作表面化理解。这使得教学与科研相疏离甚至关系倒置, 其结果必将导致重科研轻教学的现象大量涌现, 教学质量饱受诟病。因此, 高校教师的教学学术水平急需得到提升。

国际开放课程为教师教学学术水平提升创造了契机

1. 开放课程 (Open Course) 的含义

2001年美国麻省理工学院在世界范围内率先发起开放课程运动 (Open Courseware, 简称OCW) , 向社会公布该校将在10年内把从本科生到研究生教育的全部课程材料上网供全世界免费使用, 此举引起巨大反响, 以互联网技术为依托的世界开放课程运动由此拉开序幕。所谓开放课程, 是指在遵守知识共享许可协议的前提下, 通过网络向社会免费开放的某门学科的教学内容及实施的教学活动总和的数字化教育资源。其中至少包括课程大纲、课程日历、讲授笔记等一套完整的课堂教学中使用的课程资源。也可扩展提供作业习题、视频、考试试卷、学习指南、范例或学习工具、参考资料等其他类型资源。[3]它与传统的、封闭的、以教师为主导的、收取一定费用的课程学习方式相对立, 促进了知识共享, 有利于自主学习与终身学习习惯的养成, 是传统课程适应时代变迁的重大发展与变革。

2.国际开放课程为提高教师教学学术水平提供了新的契机

在提升教师教学学术水平方面, 能够有效克服传统方式的局限性, 它的优越性主要表现在以下方面:

(1) 充分调动教师参与的积极性和主动性。

国际开放课程充分激发和调动了高校教师的积极性和主动性, 有力地促进了教师教学学术水平的提高。在高等教育国际化发展的背景下, 大批高校教师急需拓展国际视野, 而国际开放课程正满足了这种需要;其次, 国际开放课程绝大多数都是世界一流大学提供的优质课程资源, 课程内容的前沿性与先进性、授课方式的科学性与新颖性、授课手段的多样性与独特性足以调动相当一批教师的参与热情;并且一旦参与其中, 受到不同教学风格的影响, 其教学方面的潜能便可能得到最大程度的激发和释放;再次, 国际开放课程背景下的学习是一种弹性的、开放的学习, 兼顾了教师个性化发展的需要。

(2) 互联网技术呈现手段的多样性, 能够有效吸引学习者的注意力, 激发其学习兴趣。

在互联网上国际开放课程是以多种形式呈现的, 图文并茂, 能让人有身临其境之感。多样化的表现手法能给人以视觉上的冲击, 网上交流与互动强调了学习者的参与体验, 西方文化背景下对知识独特的诠释和演绎令人耳目一新, 这些都有效地吸引了学习者的注意力, 激发了其学习兴趣。

(3) 国际开放课程能够最大限度地节约资源。

开放课程提供者的目的是“解放知识, 助力思想” (Unlocking Knowledge, Empowering Minds) [4], 为此他们遵循的一个重要原则就是免费将课程提供给需要者, 这一原则为知识共享、知识无国界作出了最佳的注解, 显示了一种博大宽广的胸怀。因为是免费获得, 由此可以大大减轻学习者的负担, 对于经济发展相对落后地区而言此举意义更非同一般。同时, 由于无需专人管理、无需打印学习资料以及租用学习场所, 学习者付出的成本更为低廉。以上方面都最大限度地节约了资源, 避免了浪费。

利用国际开放课程提升教师教学学术水平需注意的几个问题

多年来, 我国高等院校教学工作墨守成规、因循传统的情况一直比较严重。究其原因, 一是相当一部分教师对此不够重视, 二是管理部门和教师个人改善乏术。虽然近年来国家不断加大投入但收效甚微, 因此学习和借鉴国外经验很有必要。借鉴国际开放课程时应注意以下方面的问题:

1.积极引导教师树立新的职业文化理念

这是利用国际开放课程提升教师教学学术水平的根本前提。有研究认为, 大学教师文化对大学教师专业发展起着导向、规范、凝聚、激励和创新的作用, 是大学教师专业发展的生态环境。要从根本上扫除大学教师专业发展障碍, 促进教师教学学术水平的良性发展, 必须建立以专业为导向的职业文化, 促进大学教师文化自觉, 提倡和构建教学学术文化。[5]只有从思想文化根源上真正引起重视继而发生改变, 从方法论的层面探讨改善和提升教学学术水平才有可能, 否则将无法形成多维的学术观, 无法找到改善的路径。

2. 健全制度, 建立起国际开放课程与教学学术水平之间的联系

从国际开放课程在世界范围内的发展情况看, 人们更多地是从促进终身学习的角度解读它的功能, 发挥它的作用的, 它与教师教学学术水平提升之间尚未建立起一种天然的、固定的联系。因此, 要使国际开放课程真正成为提升教学学术水平的重要路径, 必须从管理入手, 建立健全相关制度机制, 拉近国际开放课程与教学学术水平之间的距离, 使国际开放课程成为改善教学学术水平的一种常态化的手段。

3. 开放课程仅是传统方式的有益补充

以上分析虽然表明国际开放课程对于广大教师开阔教学视野、提高教学学术水平有很大作用, 但绝不能矫枉过正, 过分夸大其效用。教学学术水平提升的路径是分层次、多样化的, 讲授、观摩、实习等基本方式必须加以坚持, 同时教学学术水平的改进也应随时代的发展而发展, 必须融入一些新鲜的血液和元素, 国际开放课程就是其中之一, 如果给其一个合适的定位, 它只能算是传统方式的有益补充, 认识到这一点, 才算是在教学学术语境下, 对国际开放课程进行了相对完整而全面的解读。

摘要：教学学术水平是高校教师专业化发展的重要组成部分。本文认为国际开放课程对于提高高校教师教学学术水平有重要作用, 并指出利用国际开放课程提高教师教学学术水平应注意的几个问题。

关键词：开放课程,高校教师,教学学术水平

参考文献

[1]王建华.大学教师发展——“教学学术”维度[J].现代大学教育, 2007, 2.

[2]刘献君, 张俊超, 吴洪富.大学教师对于教学与科研关系的认识和处理调查研究[J].高等工程教育研究, 2010, 2.

[3]贾义敏.国际高等教育开放课程的现状、问题与趋势[J].现代远距离教育, 2008, 1.

[4]麻省理工学院开放课程网页.http://ocw.mit.edu/index.htm.

学术的自由与开放 篇7

由中国计算机学会开放系统专业委员会主办、新疆大学软件学院承办的“2009全国开放式分布与并行计算学术年会 (DPCS2009) ”将于2009年9月26—28日在新疆乌鲁木齐市新疆大学召开。本次年会录用的论文将以正刊方式发表在《微电子学与计算机》第8期和第9期, 欢迎大家积极投稿。现将有关征文事宜通知如下:

1. 征文范围 (包括但不限于) :

(1) 开放式分布与并行计算模型、体系结构、编程环境、算法及应用;

(2) 开放式网络、数据通信、网络与信息安全、业务管理技术;

(3) 开放式海量数据存储与Internet索引技术, 分布与并行数据库及数据/Web挖掘技术;

(4) 开放式网格计算、云计算、Web服务、P2P网络及中间件技术;

(5) 开放式无线网络、移动计算、传感器网络与自组网技术;

(6) 分布式人工智能、多代理与决策支持技术;

(7) 开放式虚拟现实技术与分布式仿真;

(8) 开放式多媒体技术与流媒体服务, 包括媒体压缩、内容分送、缓存代理、服务发现与管理技术。

2. 论文必须是未正式发表的、或者未正式等待刊发的研究成果。稿件格式应包括题目、作者、所属单位、摘要、关键词、正文和参考文献等, 具体格式参照网站提供的样式。

3. 务必附上第一作者简历 (姓名、性别、出生年月、出生地、职称、学位、研究方向等) 、通信地址、邮政编码、联系电话和电子信箱。并注明论文所属领域。来稿一律不退, 请自留底稿。

4. 会议将评选优秀论文, 予以奖励并推荐到一级学报发表。

5. 鼓励在年会召开期间组织讲座 (Tutorial) , 有意者请与新疆大学于炯教授联系。

6. 征文投稿截止日期:2009年6月5日;论文录用通知日期:2009年6月20日。

7. 论文投稿通过会议网站提交, 也可按下列地址提交激光打印稿一式2份和电子版WORD文件, 论文投寄地址和电子信箱如下:

邮编:830008新疆乌鲁木齐市西北路134号新疆大学 (北校区) 软件学院于炯院长收

Email:xjgrid@xju.edu.cn

8. 会议建有网站:http://dpcs2009.xju.edu.cn

9. 会议承办方联系人和联系电话及Email信箱:

新疆大学软件学院 于炯, 电话:0991-4556262、13150469888, 电邮:yujiong@xju.edu.cn

新疆大学软件学院 郭永江, 电话:0991-4558654、13179800117, 电邮:guoyj@xju.edu.cn

10. 专委会联系人和联系电话及Email信箱:

南京大学计算机系 陈贵海, 电话:13951985532, 电邮:gchen@nju.edu.cn

中国计算机学会开放系统专业委员会

新疆大学软件学院

2009年1月

美国学术自由理论探究 篇8

一、学术自由与合法性

“合法性”(legitimacy)的概念由来已久,有的学者认为“合法性”即“正当性”,在最初古希腊政治哲学中指合乎法律或法治理念,与一般意义上的权力有关。经过中世纪的自然法思想和近代个人权利意识萌芽的影响,其意义与以往不同,指某一政治秩序是否应得到其成员认可,且多与政治权力有关。马克斯·韦伯首先对合法性的理论基础进行了开创性的系统研究,根据他的论断,一种政治形式有“正当性”理由,才能被人们所接受,从而具有了合法性的前提[1]。由此看来,合法性的最初核心含义是“合道义性”。在此,我们将学术自由的合法性与正当性(justification)区分开来,学术自由的正当性是基于追求真理的自然属性,它基于这样一种公认的假设:学术自由是对真理进行不懈探寻的基础和前提,学术自由之所以具有正当性并非民主国家的出现及政治与法律的保障,而是学术研究追求的产物;而学术自由的合法性是基于对学术自由正当性基础上谋求“合法性”的过程。

美国学者John R.Searle认为,学术自由的合法性来源于知识论。知识论是关于知识的理论(Theory of Knowledge),是探求人类认识的本质、来源和发展规律的哲学[2]。知识论起源于公元前6世纪以雅典为中心的城邦。知识论的相关问题主要有三类:知识的性质、界定伪证的标准、经验与认识客体的关系。哲学家们倾向于将理性看作认识的标准[3]。知识论基础包含的假设有:(1)知识有时会出于实用的价值而存在;(2)大学作为一种社会机构,应致力于知识的进步和传播;(3)知识真确性必须要经过质疑和检验;(4)有资格从事教学与研究的学者应是具备专业知识和正确的研究方法[4]。现代大学的首要任务是真理的发现、传播、解释,学者们研究行为的本质是不断完善已发现的理论,并致力于寻求更合乎实际经验的解释。任何理论都存在缺陷,无论是自然科学还是人文科学,都应该遵循知识论的传统,这是一个难以预见的寻求真理的过程。因此,许多学者进行知识理论的研究,并相信自己是绝对正确的真理,存在分歧就在所难免,这赋予了学者在探索研究自己结论的正确性上充分的自由。

有学者认为学术自由的知识论基础起源于德国,现代大学的学术自由理念起源于德国众所周知,其知识论基础是否也是起源于德国并没有足够有说服力的证据。但不可否认的是,德国现代大学教育改革的奠基人如威廉姆·洪堡是继承了中世纪哲学和古希腊哲学的精华,使学术自由成为一种制度形态,而不仅仅是个别学者追求的浪漫主义情怀。知识论并非本文讨论的重点,但可以肯定的是,美国和德国的历史境遇不同,知识论传统也不同,各自面临的学术自由问题也各异,但并不影响两国进行现代学术自由理念的合法化进程。

二、学术自由与杰斐逊的思想自由理念

美国建国初期就通过了《宗教信仰自由法案》,政教分离得以实现,政教分离带来了宽容精神。对宗教的宽容精神之深刻体现就是《美利坚合众国宪法》第一修正案的出台。可惜,当时的学术自由事件的受害人并未想到用此为自己的权利辩护,这种无意识一定程度上使我们理解了为何美国学术自由理念的形成到制度化的确立经历了漫长而曲折的过程。

不仅学术自由的权利意识尚不健全,经过战争重创的美国高等教育在学院时期也是面临着百废待兴的困境。在美国革命战争的战火弥漫之际,殖民地学院的办学秩序和办学水平遭受重创,学院的学术自由更是难以保障,高等教育严重倒退。独立战争胜利后,战争的不利因素在学术事业发展中的影响比我们想象的要深远得多。虽然传统的宗教机构和残余势力受到沉重打击,但基督教作为新教派对旧有宗教秩序的反动而引发的新一波宗教热情成为抑制学术研究发展的另一种形式。其次,由于美国宪法未明确规定国家对教育的义务,地方势力就会放手干预进教育系统。独立后的美国领土不断扩张,新的学院数量也不断增多,1780年前,美国高等学院仅有9所,1799年时就达到了25所,到1830年,美国常设性学院已达到182所[5]。然而数量的迅速膨胀并未带来学术自由的进步,如雨后春笋般新建学院并未对学术工作的质量予以重视。学院为了吸引更多学生,不惜降低入学费用,学费的降低必然就会降低教师的薪资,进而威胁到大学教师的生存状况。教师的收入得不到保障,而校董会又完全垄断着对教师的任免权,因此教师常常处于为失业而担忧的顾虑之中。当时社会对于研究工作并没有紧迫的需要,教师的学术任务就是教学,并没有创新的研究活动。因此在这一时期,大学教师在不安全的工作环境与不完备的晋升制度中,转行和转校时有发生[6]。

托马斯·杰斐逊对美国的贡献不仅在于起草《独立宣言》,使美国成为一个独立的国家,他更是美国教育史上为数不多的“教育总统”[7]。作为站在旧学院时代开端对高等教育最具影响力的人物之一,杰斐逊的知识论和思想自由理念深刻地体现在其教育思想和创办第一所公立大学———弗吉尼亚大学的实践之中。

杰斐逊的思想自由主张是建立在他对知识论的见解之上的,与日本将教育作为富国强兵的手段不同,杰斐逊更多的是将教育与国家的民主政治相连。“不像有些人说的那样无限的,而是无法确定终点的向前发展,没有人能确定和遇见知识追求的期限。”[8]杰斐逊认为,知识是一个传承的系统,每一代人都是将从前辈那里学来的知识和自己新发现的知识相结合,并传向下一代,这样一代一代向下传,以促进人类知识的无限发展。知识才是真正的力量,无知意味着愚昧,愚昧意味着软弱,民主就难以实现。而“科学的目的就是为了人类的自由和幸福,知识便是幸福”[7]。由此可见,杰斐逊对知识的崇尚是建立在对人类自由和幸福的追求上的。杰斐逊在当选为弗吉尼亚州议会议员期间,多次提出关于普及知识的法案,除了促进教育平等,提出关于威廉和玛丽学院增设科系,向学生传授主要知识,扩大学生选课权利等议案。在其创办弗吉尼亚大学的实践中,更加鲜明地体现了杰斐逊的知识论本质和思想自由理念。

在杰斐逊最初创办弗吉尼亚大学的设想里,他希望在弗吉尼亚州建立一所学科覆盖齐备、自由、现代化的大学,由政府提供稳定的经费,吸引各地青年来此吸收知识的营养,并设立一系列对现代有用的自然科学,如法律、伦理学、自然哲学、医学、数学、天文学、地理学等。除了对知识的无限追求,他还将这一高等教育机构的设立目的与国家民主政体相连:这一高等教育机构的这些出发点也是不容忽视的,即解释政府的原则和结构,解释调整国际关系的法律,解释为调整国内政府行为而制定的法律,为国家立法提供健全的立法精神指引,这一精神可以指引我们自由地行使所有不侵犯他人的权利;可以依靠渊博的政治经济学观点给公众自由发挥他们的勤奋才能的机会;学校可以培养学生们的道德,灌输社会秩序的戒律;用生物学和物理学教育学生,使这些学科推动工业的发展、促进人类的健康;培养学生与人为善及正确的行动习惯[9]。杰斐逊对知识功用的深厚理解使得他的教育思想超出了同时代的许多教育家,这是由于他的勤勉、博览群书和在威廉和玛丽学院受到的熏陶,使他深切领悟到科学知识的重要性,而对知识的无限追求建立在自由而无拘束的心理和社会状态中。因此,在杰斐逊的教育改革中无不渗透着思想自由,他所倡导的思想自由原则虽不是现代意义上的学术自由,却为思想自由向学术自由的过渡迈出了关键一步。

三、德国大学的影响及分殊

18世纪的德国大学经历了著名的大学改革运动,出现了以哥廷根大学、柏林大学为代表的一批现代大学,它们坚持学术自由、大学自治的现代教育理念,施行思想宽容和研究自由的理念,对美国的大学产生了深远的影响。美国内战前,赴德留学的人数虽然较少,但他们是最初将德国的学术自由思想带回美国的学者,并对其进行了本土化改造,为之后学术自由在美国的发展铺平了道路。

有学者认为,学术自由最首要的条件不是法律和制度的保障,而是文化和思想传统的影响[10]。由于不同的教育背景,学术研究在美德两国漫长的历史发展过程中呈现出不同的内涵。首先,德国的大学奉行理性主义,大学与世俗社会保持一定距离;而美国的大学遵循实用主义,将大学的学术研究职能与社会需求结合。其次,德国的教师是国家的公务员,他们对于政治问题的见解受到限制,其学术自由局限于学术研究的范畴;而美国教师是大学的雇员,他们享有作为公民的充分言论自由,并受到宪法第一修正案的保护。再次,德国对于学术自由的定义包含两方面的内容,即学习自由和教学自由均不受行政权力的干预,学习自由仅仅作为教学自由的反射物而存在;教学自由不仅仅是教授可以在公众面前进行演说的权利,更是贯穿于研究和教学过程的一种自由氛围[11]。美国最初移植的是德国大学中学习自由的概念,主要是学生选课的自由,教学自由是与学习自由相分割的[12];而进入到20世纪,学术自由衍生出新内涵:一是教授作为一个职业团体的独立自治,二是学者追求知识的自由。

美国对于外来思想的学习和创新无不凸显出美国文化的烙印,无论是宪法对于言论自由的规定,还是在经验主义传统和实用主义精神影响下的学术自由概念。受自由主义的影响,来自院校层面的回应深刻反映了这一时期对于学术自由理念的意识觉醒,南加利福尼亚的库珀(Thomas Cooper)院长和密歇根大学的亨利·塔潘校长的思想最具代表性。

库珀是美国著名学者,是哲学上的唯物主义者与政治上的保守主义者。1830—1831年,库珀出版了两本匿名册子宣传唯物主义思想,却遭到州议会指控干涉学生的信仰自由,于是他从公民自由、信仰自由、言论自由等宪法权利的角度为自己进行了辩护,全面阐述了自己的学术自由思想,预示着学术自由理念的初步形态。库珀认为,学术自由与言论自由及信仰自由有着历史上的渊源,学院的目的应该是向学生传授知识,而自由开放的讨论空间是达到这一目的的必须途径。院长及教师在学术上的良好声誉、对待学术严谨的态度决定了学院的发展,而非他们的宗教信仰。言论自由是宪法赋予人们的权利,任何宗教机关、政府机构都不能剥夺公民的出版自由和言论自由,否则就是违反了宪法精神。此外,他还提议州议会制定相关法律,限制校董会和其他行政机关的权限,保障教师言论自由、信仰自由和教学自由的权利。库珀首次从宪法权利的角度对教师的学术自由进行了全面的阐释,使其与公民基本自由权利相连,使学术自由思想的推进迈出了重要一步。

亨利·塔潘是密歇根大学的第一任校长,如果说库珀的学术自由理念更多的是从宪法权利的角度为自己做的辩护,代表了权利意识的觉醒,那么塔潘对于学术自由的追求就更着眼于具体的制度设计层面。

塔潘不满美国学院系统对英国教育模式的模仿,却未提高美国学院的整体办学水平,他将美国的学院概括为:“既无法提供一种高深的教育,又不会给仕途以帮助。”[13]受德国大学学术自由理念的影响,他的大学理念主要是德国的理想大学形式与美国现实学院的调和。塔潘对学术自由的理解主要着眼于两方面的内容:一是学术专业化理念的提倡,二是对学生学习自由的呼吁和肯定[5]。学术和学者对于一所大学是不可替换的,这对于学术专业的形成是前提。塔潘认为,只有学者才是打造大学的唯一“工匠”,正如没有任何一种权威力量可以给培根、康德指定思考哲学的方法,给伽利略、牛顿指定证明天体运行机制的证明过程一样,政府不可能通过颁布法令建成一所现代化大学,教会也无法通过上帝的指引开创一所大学,学者的力量是将一所大学推向声名卓著的动力。但是,一所真正大学的成长过程定要受到诸多因素的制约,如学院与教派的关系,学院与地方政府势力的博弈,这些都是难以调和的矛盾。塔潘所提倡的学术专业化理念正是在美国即将崛起的专业主义文化的开端。学习自由理念也是塔潘学术自由思想的重要内容,他坚持学院应当满足社会所需,更应该为学生的学习权利提供便利。为使学生获得更开放和自由的学习空间,塔潘鼓励学生自由选择课程,并效仿德国大学的做法,让学生寄宿于私人家庭,这一定程度上改变了学员对学生的看护和监管关系,使学生有了更自由的空间,也提高了学生的社交能力。为鼓励学生求学,塔潘致力于降低学费,并将学校内的实验仪器免费向学生开放。

塔潘的这一番努力虽然并非直接促进学术研究的自由发展,但其对于学术研究的重视却间接促进了学术的繁荣,他为知识的传播所做的推进,为高等教育摆脱精英贵族化的努力,体现出其对于学术自由的向往和展望。

四、结语