学术自由与精神自由

学术自由与精神自由（精选7篇）

学术自由与精神自由 篇1

学术自由是现代大学的一个核心价值, 在现代大学制度中具有非常重要的地位。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》 (公开征求意见稿) (以下简称《规划纲要》) 把尊重学术自由、营造宽松的学术环境列为高等学校改革和发展的一项重要内容, 这是学术自由第一次被写进我国的官方文件。应当说, 这对于推进高等教育改革、构建现代大学制度都将具有重要意义。

学术自由在西方的发展历程

从欧洲中世纪大学产生以来, 学术自由历来是一个被人们普遍珍视的问题。西文“大学”一词来自拉丁语universitas, 意为做学问的师徒共同体, 其最初的组织形式“先生大学”和“学生大学”本身就具有一种学术自治、自主和自由的内涵, 但在最初的几百年间, 教会和国家对大学及其教授的教学实际构成了某种控制, 从而使学术自由成为一个备受争议的问题。随着19世纪研究型大学的兴起, 言论自由理念逐渐蔚成主潮, 尤其在德国, 学术自由逐步成为大学的一面旗帜。力倡学术自由的威廉·洪堡把大学界定为“探究博大精深学术”的共同体, 以学术自由为现代大学制度奠定了基调, 其影响之深, 甚至跨越了国界。然而在德国, 尽管学术自由被写进了《基本法》, 并被列为任何修宪行为都不能撼动的条款, 但在“官僚制度”的侵蚀下, 推行学术自由并非一帆风顺。马克斯·韦伯对德国大学中的学术研究危机就曾表现了极大的忧虑, 认为这种危机来自于官僚机构对学术自由的压制, 并希冀通过教授治校来消除这种压制。

在这一时期, 研究型大学的观念传到了美洲, 学术自由在美洲的大学里得到了进一步扩展。美国的大学采取了校院系三级组织结构, 而不是德式的讲座制, 其目的就是给不同学科以及同一学科内的所有教师以同等的权利和发展机会, 真正实行学术自由。20世纪初, 美国大学教授协会 (AAUP) 突破了学术自由的传统界限, 将其定义为在教室和实验室内的各个方面的自由。发生于1918年的阿根廷科尔多瓦大学改革运动更进一步扩展了学术自由的定义。这一改革认定未经学术共同体允许, 市政当局不得进入大学校园。这一规定使“大学自治”成为一个与“学术自由”并列的问题, 并在整个大学共同体中得到了普遍认同。至此, 学术自由的概念获得了比较确定的内涵。

学术权力是一类比较特殊的权力

在我国, 学术自由经历的是一条不同于西方的发展历程。我国的现代大学制度是清末时从国外引进, 并在政府的推动下才得以发展起来的, 因此高等学校与政府一直存在着一种过于密切的联系, 甚至就是政府的附属物。尽管蔡元培主政北京大学时曾倡导大学的学术自由, 但并未形成风气。1949年以后, 我国逐渐形成了一个政府举办、计划调控、封闭办学、集中统一的教育体制。国家通过行政手段对高等学校实行国家化改造, 把所有的院校都统合于国家计划体制之中, 通过计划对高等教育实行调控。在这种情况下, 高等学校只是政府的下设机构, 是不具备独立法律地位的社会组织, 没有独立自主的办学权力。

高等学校的这样一种地位在中国的社会大变迁中完全不能适应社会发展的需要, 从而导致了始于1985年的教育体制改革。经过20余年的简政放权, 中国的高等学校已经获得了相当大的办学权力。但是人们对此的感受并不完全一致。因为高等学校虽然已经从政府的简政放权改革中获得了相当多的办学自主权, 但主要是学校的经营管理权, 至于高等学校自主办学中的一项重要的权力——学术权力, 则还存在着相当大的问题。

相比其他的办学权力而言, 高等学校的学术权力是一类比较特殊的权力, 它除了研究自由外, 还包括教学自由、学习自由等不同方面, 涉及学术研究、学术管理、学术评价、教师评聘、专业设置、教学活动、学位授予、学生自主选课、自主确定专业方向等诸多事务。可以说, 高等学校的学术权力是为了使高等学校实现其社会功能, 保证高等学校中的教育、学习和研究活动的创造性而设置的一项特殊权力, 不同于高等学校的其他办学权力。但在实践中, 由于高等学校的学术权力与其他办学权力之间并无明确的区别, 以致许多人把这项权力与政府下放的其他办学权力等量齐观, 并进一步以为通过政府放权就可使高等学校获得学术上的权力。事实证明这种理解是完全错误的, 因为学术权力并不是行政权力, 一项行政可以干预的权力是不能成其为真正的学术权力的。还有人以为, 可以通过“私法自治”为高等学校建立一个自由地进行学术活动的环境, 这其实也是行不通的。因为学术活动的学术责任从根本上说不是利己的, 而是一种社会担当。尽管在许多时候, 学术自由会表现出个人主义的某些特征, 如言说的自由、研究的自由、学习的自由等, 看起来是非常个体化的, 但它是社会良知、共同价值、时代精神的体现。而“私法自治”的基础是共意性, 是不同利益之间的一种契约。因此, 高等学校的学术自由是不能希冀通过“私法自治”来实现的。

其实理解学术自由应该超越上述公、私法二分的理论分析框架。高等学校的学术权力可以从宪法中找到依据。《中华人民共和国宪法》第四十七条规定:“中华人民共和国公民有进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。国家对于从事教育、科学、技术、文学、艺术和其他文化事业的公民的有益于人民的创造性工作, 给以鼓励和帮助。”这可以看做学术自由的宪法表达。1998年的《高等教育法》第十条规定:“国家依法保障高等学校中的科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。”这一规定把宪法第四十七条的规定由一项公民权利扩展到了高等学校。因此在立法上, 高等学校的学术自由作为一项基本权利已经获得了确定的法律形式。高等学校的学术自由可以界定为高等学校基于自己的组织身份而享有的一项基本权利, 对于高等学校及其成员所从事的与创造性有关的学术工作, 国家机关及其工作人员应当依据《宪法》的精神予以鼓励和帮助, 不得随意干涉。同时, 学校也负有保护其员工的创造性工作的责任。

以大学自治、教授治校促学术自由

当前应如何增进高等学校学术自由, 以利学术发展, 我想着重从以下三方面略加讨论。

学术自由的第一个问题来自当前高等学校的行政化倾向。这种行政化倾向主要表现在两个方面。一个是就学校内部组织形式而言的, 即比照行政系统建立科层化的高等学校内部管理机构, 并通过为高等学校及其校长、书记确定行政级别来强化这一机构的官本位性质, 通过行政化的学校管理集团控制学校生活的各个方面。再一个是就学校外部, 主要是与政府关系而言的, 高等学校的办学活动直接或间接地受制于政府的行政管理, 学校的教学、科研工作受到行政的强势干预。高等学校的行政化倾向使学术自由受到了极大的抑制, 解决这一问题需要制定一系列改革措施, 充分尊重学术自由, 以大学自治、教授治校来改变现在高等学校中存在的行政化倾向问题。

学术自由的第二个问题来自学术共同体内部。人们要求享有学术自由的人在行使这一自由权利的同时应履行相应的责任, 即不论教者与学者在探究知识、讨论问题的时候, 都应秉持严肃的学术态度, 恪守学术规范, 并由此形成一个良性循环, 即由学术自由产生学术秩序, 由学术秩序规范学术成果, 由学术成果肯定学术自由。如果给予未经足够训练和学术同行认可的人以学术上的充分自由, 这一良性循环就有可能被打破, 出现严重的学术失范和造假, 进而埋没真正的创造性。因此学术自由应该是一种有限的自由, 应通过有效的同行评议制度, 把握进入学术自由门槛的标准。

学术自由的第三个问题来自高等学校中“管理主义”的挑战。当前在高等学校管理中, 由于行政人员权力显著增长, 从而导致管理与学术之间的问题。应当说, 高等学校在教育体制改革中获得了相当多的办学自主权, 但在实践中这些权力被高度行政化的学校管理集团所掌控, 教师在决定学术问题时经常被置于权力的边缘, 从而影响到教师学术专业作用的发挥, 影响到高等学校中学术自由的推行。高等学校作为一种最重要的学术共同体, 其自治的特殊性是以学术自由来表征的。因此在高等学校中应对管理权力进行必要的功能划分, 把属于学术范围的事务交给教授来决定, 真正实行教授治校。

关注学术自由就是关注高等学校的使命和价值, 因为没有学术自由, 高等学校就不能实现其功能, 也很难为推动社会发展作出应有的贡献。学术自由写进《规划纲要》固然是一种进步, 但是我认为对于学术自由内涵的理解还应由表及里, 相应的改革措施还应认真落实。对于高等学校而言, 学术自由不应仅限于教育教学领域, 不应仅止于所谓的行为规范, 学术自由应成为贯穿于高等学校各个方面的一种精神。高等学校应是知识创新的场所, 是社会进步的基石, 如无学术自由作为大学文化的基石, 就会窒息其对知识的探求, 甚至给人类发展带来深远的负面影响, 这实非社会之福。

(摘自《中国社会科学报》2010年415期)

学术自由与精神自由 篇2

德性成长与人的精神自由

追求自由是人类的本能要求,真正的`自由同时关参考文献人类的物质生活与精神生活,使人生趋于完美.人类自由的获得必须依赖于德性的成长,而德性成长的基本途径是交往与对话.

作 者：许静 作者单位：徐州师范大学教育系研究生,221009刊 名：徐州教育学院学报英文刊名：JOURNAL OF XUZHOU EDUCATION COLLEGE年，卷(期)：17(1)分类号：B82关键词：德性成长 精神自由 交往与对话

学术自由与精神自由 篇3

关键词：人的使命；大学功用；学术自由；费希特；人学

丁学良教授曾在《什么是世界一流大学》一书中说过，世界一流的大学需要有一流的精神品格。那么什么是一流的精神品格?对此，丁教授又说，大学从其出现直到今天，人们也没有停止过探讨和争论。[1]其言中之意一方面肯定了大学精神对于大学发展的价值，一方面又认为这种精神是一种历史的生成与积淀。

在有关大学精神的雄辩中，费希特(Johann Gottlieb Fichte)无疑是位引人注意的人物，他以其丰厚的人学底蕴，提出了一个体系式的大学教育哲学。在教育史上，他被誉为“柏林大学精神的真正缔造者”[2]。

在我国，关于费希特大学教育思想的专门研究不多，多数论者是在谈到柏林大学模式、洪堡大学教育思想时简单提及；从研究视角来看，多是将其置于19世纪德国的国民教育思潮的总体框架之下来理解的。总体来看，以专题形式、从费希特的理论体系内部(即人学的视角)来整理其大学教育思想发生的逻辑，这方面的研究非常缺乏。

一、人的使命

费希特认为，“人之所以存在，是因为他存在”[3]。人所是的一切，应该同他的纯粹自我相关联，人所以应该是他所是的一切，单纯是由于他是一个自我，自我是绝对存在的。“纯粹自我是完全绝对的单一性”，“决不会自相矛盾”[4]；但人是纯粹自我和感性自我的结合体，由外在事物决定的感性自我却经常出现自相矛盾的情况。而这种矛盾是“不应当有的情况，因为人本身就是目的，他应当自己决定自己，决不应当让某种异己的东西来决定自己；他之所以应当是他所是的东西，是因为他希望成为这种东西，而且应当希求这种东西”。所以，人应该以其纯粹自我的形式陶冶与驾驭感性自我，使人的全部力量都彼此协调一致，完全符合于纯粹自我的单一性。“一切有限的理性生物的最终使命，就是绝对自相统一，始终自相同一，完全自相一致。”[5]

对于人来说，“使一切非理性的东西服从自己，自由地按照自己固有的规律去驾驭一切非理性的东西，这就是人的最终目标”。但这并不是自在的人的使命。费希特强调，“如果人不停止其为人，如果人不变成上帝，那么这个最终目的是完全达不到的，而且必定是永远达不到的”。正因为如此，费希特认为，自在的人的使命不是要达到这个目标，而是“无限地接近这个目标”[6]，这才是人的真正使命。那么人应该如何实现自己的使命呢?

费希特认为，意志在自己的范围内是绝对自由的；但是，经验自我取决于自我之外的事物，因而是不自由的。经验自我会经常出现自相矛盾的情况。因此“单靠意志是不可能的”，为了完成人的使命，“自我就必须力求直接影响那些决定人的感觉和表象的事物本身；人必须设法改变事物的形态，使事物本身同他的自我的纯粹形式相一致，从而使那些取决于事物性状的事物表象也同这个形式相一致”。这就需要具有一定的技能，“这种技能是通过锻炼获得和提高的”。“依我看，获得这种技能就叫做文化……文化就是达到人的终极目的、达到完全自相一致的最终和最高手段。”[7]最大限度地获取文化，就是实现人的使命的途径。

然而，人不是像理论假定的那样，与其他的理性生物没有任何联系，人的基本特征之一就是他的社会性。“社会意向属于人的基本意向”。“人注定是过社会生活的，他应该过社会生活；如果他与世隔绝，离群索居，他就不是一个完整的、完善的人，而且会自相矛盾。”[8]人的社会意向使其将自身追求至善的行为融合到社会中去，一切有限理性生物(费希特对人的另一种称谓)的相互作用构成了一个共同的完善过程。处于这一过程中的人必然产生新使命。“所有属于人类的个体都是相互有别的；只有在一点上他们完全相同，这就是他们的最终目标——完善。完善之取决于一种方式，即它完全自相等同。假如所有的人都能成为完善的，假如他们都能达到自己的最高和最终的目标，那么他们彼此之间就会完全等同，他们就会成为唯一的统一体，成为唯一的主体。而在这时，社会中的每一个人都至少按照自己的概念，力求使别人变得更完善，力求把别人提高到他自己所具有的那种关于人的理想的程度。”[9]

费希特指出，要想达到这一目标，必须具有两类技能：一是给予的技能，即把别人作为自由生物而加以影响的技能；一是获取的技能，即从别人对我们的影响中获取最大益处的技能。这两种技能仍然是通过文化才能获得和提高的。

社会存在着阶层的差异。在费希特看来，“阶层并不是一群享有特权或身负重担的人，而是把自己的职业利益和社会职责统一起来的人；阶层并不是由于共同体的明确规定形成的，而是由于各个人自由选择职业形成的”[10]。费希特认为，完全自相一致是一切理性生物的最高理性规律。但只要有阶层，势必存在阶层差别。只要阶层差别存在，社会的最终目的就不能实现，为此必须消灭阶层的差别。而这归根结蒂还是要首先消除社会各阶层的文化不平等。如何消除社会各阶层的文化不平等?费希特主张，每个社会成员都应该选择一个具有特定技能的阶层，在自己选定的专业内提高技能为其他阶层提供这方面的文化，而把自己那种发展其余天资的文化任务转交给其他阶层。这样，就使“社会把所有个人的利益集中起来，作为可供人人自由利用的公益，并由此按照个体的人数使这些利益增多”，同时社会也“把个人的缺点都共同担当起来，并由此使这些缺点缩小到最小限度”。[11]只有全社会都活跃起来，和衷共济，才能日益接近人类的至善。

二、大学功用

在费希特看来，人完成其使命是其俗世生活的伦理追求。就其深层次的价值而言，大学存在的合法性，乃是在于其为人的使命之实现而提供知识服务的功用。换言之，在费希特那里，大学从不应是一个与世隔绝的象牙塔，它的合法性并不系于自身而在其社会功用。正是在这个意义上，费希特才说“大学是人类至为重要的机构”，“是我们永恒人类的有形体现”。[12]那么，具体言之，费希特认为大学的功用表现在以下两个层面。

1﹒培养具有各方面专门知识的学者

前文论到，自在之人的使命乃是使其张扬理性之力，其途径乃是通过社会的联合与分工来完成。在费希特那里，在为了人的使命之实现的社会阶层中，有一个阶层与大学关系密切，这就是学者。

学者是一种什么样的人?在《论学者的使命》的“论学者的使命”一章中，费希特开宗明义地说道：“诸位先生，你们全部，或者你们之中的大部分，都已经选择了科学为你们生活的职业，而我也是如此；你们为了能够被体面地视为学者阶层，想必都竭尽了你们的全部力量，而我过去就是这样做的，现在也还是这样做。”[13]

从这句话中，我们可知：第一，学者是选择了科学为自己生活的职业的人；第二，学者阶层是体面的，崇高的；第三，成为学者需要艰辛的努力，需要竭尽自己的全部力量。而且我们还知道，费希特作此次演讲的对象是耶拿大学的学生。他把大学生们称之为“学者”。由此我们也可以得到第四个信息，即学者群体至少包括大学生群体。对此，他在《论学者的本质及其在自由领域内的表现》一文中明确指出：“任何一个受过学术教育的人，任何一个曾在大学里学习过、或者还在大学里学习的人，都必须被看作是学者。”[14]

也许仅从这个角度来理解学者还是不够的，因为学者究竟是从事知识生产和传播的人，所以费希特在给学者定义时，先是对知识作了分类。他认为，既然社会的最终目的是要使人的全部天资得到同等的发展，日益完善；而这种完善的日益实现需要通过文化获得和提高的技能，这种技能就是知识。按照在人的完善中所起的不同作用，费希特将知识分为三类。一种是根据纯粹理性原则提出来的知识，它能一般地规定人本身有哪些天资，提供关于人的全部意向和需求的知识，全面估量人的整个本质。第二种知识是部分地建立在经验基础上的历史哲学知识，它能以一般的经验为前提，从理性根据中推知人类发展的历程，指明人类要达到一定的发展水平，应当经历那些阶段，应当用什么手段发展人的天资。第三种是纯粹历史的知识，它能指出人类在一定时代中实际所处的阶段，我们在获得这种知识时，必须询问经验，必须研究过去时代的各种事件，把自己的目光转移到自己周围发生的事情上，观察自己的同时代人。这三种结合起来的知识构成了专门的学问。

费希特认为，谁献身于获得这些知识，谁就叫做学者。至于学者是否应该是“通才”、无所不知?费希特说，这是不必要的，也是不可能的，“如果非要这样做，就会一事无成”[15]。易言之，学者只需要是某一类知识的某一方面的专家。掌握全部的人类知识，是要由学者全体共同担当和完成的而不是哪个个体能够独自承担的。尽管费希特没有使用“专业”和“学科”等现代概念，这里的思想十分清楚地具有现代意味，这在19世纪上半叶崇尚“知识统一论”的时代思潮中，是十分激进而难能可贵的。

2﹒涵养科学精神与道德信念

大学的培养目标就是学者。学者是人类的教师，在社会各阶层中表现出最为尊贵、最为重要的领导作用。学者担负着指出现实社会弊端和发展动力与方向的重大任务，他也因此自然而然地成为了民众文化学习与道德学习的楷模，故而大学必须强调对学生的科学精神和道德信念的教育。

费希特所谓的科学精神，包含三层含义：一是指创新精神，他认为学生不仅要掌握已有的科学知识，更重要的是运用已有的知识去探究真理，寻求更高更深的知识内容。这个技能被他称为“科学运用理智之艺术”[16]。二是哲学精神，在费希特看来，哲学为这个“科学运用理智之艺术”提供了途径和认识方法。这种哲学精神，在费希特那里被特指为行动的精神，它要求学生不仅要认识到知识，更重要的是要把知识变为行动，在行动中实现认识知识的价值和功用。

所谓道德信念，乃是指为社会服务的意识，具体表现为纪律意识、法律意识、善的意识，等等。费希特指出，如果一个学者是一个自私自利的人，是一个道德败坏的人，那么他就会成为人们鄙视和嘲笑的对象，就不能使人们信服与接受他的信念，从而也就失去了作为学者的资格，因此大学必须把学生的道德信念教育放在重要位置。

三、学术自由

在费希特那里，学术自由乃是作为大学完成其功用的制度保障与理念根基，具有十分重要的意义。与后来的杜威等很多主张学术自由的思想家不同，费希特尤其强调学术自由之于人的使命之实现的根本性。基于此，我们可以把费希特的学术自由思想分为两个相互联系的层次，即学术自由的本质和对学术自由的约束。

1﹒学术自由的本质

(1)学术自由的产生之初

费希特认为，从历史的观点看，在学术自由产生与发展过程之中，不是表明求学者阶层受人尊重，而恰恰相反，它表明了“整个求学者阶层被视为最无足轻重的阶层而遭到无礼的轻蔑”[17]。从学术自由的发生来看，大学的缔造者们是有学问和有修养的人，他们不愿意像初等学校的教师那样去做自己听众的监督者和教师爷。[18]他们依靠自己的学术声望引来四方求学者。这些求学者常常很短时间就会重返家园，往往还没有得到教师的注意，没有跟他们交谈过就离开了。教师认为这种监督和强制会打扰求学者的学习。正是这些方面的作用，使得学术自由产生了：摆脱学校的强制，摆脱教师对仅仅充当其听众的学生的道德品行、勤奋程度和学业进展的监督。他认为正是这样的学术自由才导致了大学里的学者们没有受到应有的尊重，甚至招致了无礼的轻蔑。[19]

(2)真正的学术自由

怎样才是真正的学术自由?费希特认为，在完善的国家中，在完善的大学里，学术自由应该具有三条特征。

其一，大学应是封闭的。这个封闭的目的是区分大学师生与其他阶层，以使这些阶层不会由于大学中师生的学术自由而遭到侵害，同时也避免由于受到来自大学的诱导去做同样的错事，破坏社会秩序。需要指出的是，这并不是让大学放弃其社会功用。

其二，要强调对大学生的道德教育。当然这种强调不是否定给予学生高度的学习和生活自由，而是出于培养他们的善良意志的必要。教师要注意自己的表率和榜样作用。“各个大学中的求学者应该享有高度的自由；但应给他们开设有关道德礼仪以及普遍深入人心的观念的课程，应该使他们耳闻目染良好的榜样，他们的教师不但应该是思想深刻的学者，而且同时也是民族的精英。”[20]

其三，给予学生自由选择善和选择恶的权利。费希特认为，这是对学生的最好的考验，他会逐渐淘汰那些不适合作为学者的那些人，有利于保持学者阶层的纯洁性。“他们可以自由地选择善或选择恶……这种建制有一个好处，即力不胜任者将明显地暴露出来，而不能继续隐藏下去。”[21]

一句话，学术自由乃是一种手段，这种手段使得一个学者“当外在的准则远离他时，他懂得自己劝导自己；当没有人看护他时，他懂得自己看护自己；当不再有外在动力时，他懂得自己鞭策自己，从而给他从事未来的高尚职业增强和坚定自己的力量”[22]。

2﹒对学术自由的约束

费希特认为，学术自由要有一定的制度约束，“费希特心目中的大学应该具有明显的修道院气息，正如有人指出的，费希特憧憬的是‘科学兵营’或‘科学修道院’”[23]。

(1)尊重和服从外在立法

费希特认为，法律越是完善，它就越是约束公民的外在自由。“法律在一切可能的方向，朝一切可能的方面限制公民的外在自由——法律越完善，限制越多，并且法律恰恰应当这样，因为它的功用就在于此。”这种约束是保证一切人绝对需要的自由与安全。没有立法，仅仅依靠道德原则是无法保证这一点的，因为法律的规定体现对人们的权利和义务的界定，越过界定就要招致惩罚。立法必须承认有人根本不讲道德，对于他们需要法律惩罚的力量而迫使他们尊重而不破坏他人的安全和自由。而法律也仅仅是针对这些人。“对于心地纯正、奉公守法的人来说，无疑不存在任何可能的立法形式之下的法律，因为他本来就不会做法律禁止的事情，甚至法律不禁止的事情他也不会去做。”[24]

学者或者其他阶层的人都是公民，服从于国家立法是每个公民自然而然的义务。然而仅仅服从国家立法还不够，对学者来说，他还要服从他的阶层与职业的强制性法律，在这种规定内尽自己的义务。

(2)在外在立法未能规定之处，学者必须自己立法，并督促自己实施法律

文明对话与大学的学术自由 篇4

当代西方政治学家塞缪尔·亨廷顿认为, 世界政治在冷战结束后进入了“后冷战”的新阶段。在后冷战阶段中, 不同文明间的冲突成为了世界矛盾的主要方面, 而政治的和意识形态的冲突退至为次要的矛盾, 同西方文明发生冲突的两个主要对象一个是儒教文明, 一个是伊斯兰教文明。

“文明冲突论”的影响近年来已超出国际政治领域, 它的概念框架也成为讨论全球化背景下高等教育的重要工具。加拿大著名比较高等教育学者许美德 (Ruth Hayhoe) 教授所著《中国的大学 (1895—1995) ———一个文化冲突的世纪》一书, 是高等教育领域运用“文明冲突论”的典型案例。许美德书中的关键性概念是学术自由, 在她看来学术自由是发轫于西方中世纪大学的一个独特的学术价值观, “在中国的传统中既没有自治权之说, 也不存在学术自由的思想;同时, 也没有一处可以称得上是大学的高等教育机构”[1]。她据此认为, 学术自由的价值观及其制度化导致了“欧洲大学的凯旋”, 中国和伊斯兰文明在传统上缺乏学术自由的理念及其制度是其学术长期停滞不前的重要原因。百年以来中国大学在发展中所面对的矛盾实质上是先进的西方学术文化与落后的中国学术文化之间的冲突。她的观点明显地反映了这样的文化价值取向, 即西方的学术传统优于中国的学术传统。许美德虽然表示要“超越现代化的论述方式”, 但从她对大学和学术自由的理解上看, 仍然表现出鲜明的西方中心主义倾向和文化殖民主义心态。她的研究也从中西比较的视角进一步印证了阿特巴赫 (Philip G.Altbach) 的观点:第三世界大学发展的历史是一个文化殖民化的过程[2]。

文化殖民主义依据的文化观念是文化进化论, 在很大程度上带有生物进化论的痕迹。文化进化论认为, 西方文化具有多种环境的普适性, 具备一般进化的基本能力, 是一般进化的典型形式。文化进化论试图按照他们的进化标准制定各种文化进化程度的“谱系”, 用“高级”、“低级”来划分不同的文化。文化进化论的范式对中国大学理念和制度建设的影响十分显著, 稍微分析一下当前研究大学学术自由的各类文本, 人们就会发现, 其中到处充斥着文化进化论的“符号暴力”。

20世纪后期以来, 特别是进入21世纪以后, 西方的文化霸权遭到了非西方国家文化的全面抵制。非西方国家开始积极认同自身的文明本源, 追求文化本土化, 西方文化的普适性开始被解构, 文化的异质性凸显出来。正是在这样的背景下, 联合国曾将2003年确定为“文明对话年”。笔者以为, 大学的精神文化和制度文明无疑应是国际间文明对话的重要内容。由于人们普遍认为学术自由是大学最主要的精神文化和观念制度, 因此明确中国学术传统中有无学术自由思想的问题, 是关系到中西方大学之间能否平等对话的重要前提。

二、西方近代大学理念中的学术自由思想源于理性主义传统, 之所以能够顺利传入中国是因为中国文化传统中蕴含着相对应的元素

有很多中国学者从对古代印度佛学传入中国和近代西学东渐的历史研究中得到这样的结论:一种外来的观念之所以能被接受, 在接受者文化中必有与其相呼应的文化因素, 以及相应的需要, 否则, 外来观念便难以在本土文化中站住脚, 并真正产生影响。著名高等教育专家阿什比教授认为, 大学的进化和生物界的进化一样, 都要经过更新或杂交的过程, 一种大学理念到了一个新的环境后, 它的形态也会因为环境的改变而发生变化[3]。中国现代大学制度的发育过程也同样说明了这一点。蔡元培改革北京大学的基本思想是学术自由, 不过他的提法是国人容易理解和接受的“兼容并包”。他还直接引用了《礼记》《中庸》的说法“万物并育而不相害, 道并行而不相悖”, 来证明大学是“囊括大典, 网罗众家”之学府的观念。

由于中西方文化符号存在差异, 探讨中国大学文化传统中有无学术自由的问题, 首先应该建立一个能沟通中西两种文化语境的对话框, 不能简单地套用近代西方大学关于学术自由的概念和标准, 而应当找到西方学术自由在中国文化语境中的对应物。20世纪30年代, 哲学家冯友兰就主张, “现在比较中国的与欧洲的哲学观念”, 是“要找出一种哲学观念, 用另一种哲学观念来讲是什么”[4]335。我们进行中西学术自由观的比较也应该采用这样一种分析的范式。为了找到西方学术自由的理念在中国传统文化中的对应物, 有必要对西方学术自由思想进行梳理与还原。“梳理”的目的是为了在纷繁的论域中找到探讨学术自由最基本的议题, 还原的目的是便于在历史的变迁中找到学术自由产生的逻辑起点。

近代学术自由原则的诞生得益于古希腊理性主义的学术传统。早在公元前250年, 苏格拉底就提出:“学者必须有权力探索一个论点到它可能引向的任何的地方。”学术自由成为西方大学的共同理念和基本制度, 其合法性的依据主要有两个:一是学术事物有着自身的轨迹, 它理应超然于政治和经济之外, 外部势力的介入都将破坏学术;二是学者作为高深学术的承载者, 其价值取向和生活方式需要受到理解、尊重和保护。西方近代理性主义的精神是由康德奠定的, 在他看来人是理性的存在者, 理性的形式具有普遍性和必然性, 人的一切认识都必然依赖于这样的理性结构, 而这就意味人的认识有普遍性, 一切科学知识在形式上具有统一性, 而这种形式直接决定了内容的必然性。康德认为, 理性也有必然的实践法则, 这个法则保证人的道德行为的普遍性。启蒙运动的全部精髓就在于如下一点:人的职责就是勇敢地使用自己的理性。

洪堡19世纪初叶创立柏林大学时, 提出学术自由的原则的思想源流就是理性主义。在洪堡看来, 世界中存在终极的真理, 只有人的理性才能认识终极的真理, 也只有人的理性才具有裁决真理的资格, 任何外在的权威和力量都没有这种权利。柏林大学在组织制度方面与传统的大学并无实质性的区别, 但是它的建立却开启了整个世界高等教育的新时代。这是因为柏林大学的创立不仅仅是高等教育存量的增加, 而是一种新的大学理念取代另一种大学理念的过程。柏林大学的设计理念主要有两个:一是坚持教学与学术研究相统一;二是坚持大学的独立性原则。其中第二项原则是柏林大学新理念的核心内容, 它指的是在大学里面学术研究和师生的教学活动都应当是自由的。按照学术自由等原则建立起的柏林大学获得了前所未有的成功, 它首先成为德国大学改革的样板, 然后直接影响了英国、法国和美国等国大学的现代化, 学术自由也因之成为大学的普遍原则。美国教育史学家认为, 美国除了从德国引进了大学体制以外, 还从德国大学获得了三种智力财富:“智力习惯”、“智力方法”、“智力的和道德的信念”。智力习惯代表学者个人及其学术的独立性, 它是三种财富中最为宝贵的。独立性反映着学者追求真理时无须害怕任何对手, 也无须依赖任何朋友或外界的支持, 它完全自由地从事神圣的研究而不受约束[5]。

20世纪学术自由在观念和制度层面都有进一步的发展, 并且伴随着殖民主义的脚步远渡重洋, 积极扮演着为非西方国家大学立法的角色。必须指出的是, 学术自由作为大学理想, 它在西方世界的发展也不是一帆风顺的, 同样经历了不断被建构和被认同的过程。

中国古代虽然没有西方式的大学, 但同样有探讨高深学问的传统及其制度化的场所。春秋战国时百家学说的共存和争鸣, 催生了中国最早的高等学府———稷下学宫。这所高等学府通过不同学派的论辩和交流来进行知识传播和生产, 它肩负着培养人才、探讨学问和服务国家的使命。西汉时期经过改造后的儒学是中国在全面进入封建社会后最具政治合法性和道德合法性的高深学问。汉代儒学的出现是社会制度转型的结果, 也是中国社会第一次全局性高深知识的转型。它的合法性的确认也是通过太学这样一种典型的高等教育机构来实现的。宋明理学的问世标志着中国社会第二次高深学问的转型, 宋明理学虽然与汉代儒学一样发端于先秦儒学, 但理学不仅仅是儒学的宋明版, 它还直接从中国本土的道家学说和从西土引进的佛家学说中获得新的启示, 并且在探讨学问的范式上发生重大改变。汉学向宋学的转变同样导致了一个新的高等教育机构的出现, 即书院的崛起。我们可以这样断言, 中国古代的高深知识在历史的长河中是不断发展的, 这种发展的动力既来自于外在的因素, 也来自于高深学问的内在逻辑。可以设想, 如果不是西方以工具理性为特征的强势文化的侵入和大行其道, 中国的高深学问和高等教育机构会继续沿着自己逻辑发展下去。从另一方面来说, 正是因为中国古代存在制度化的讨论高深知识的场所和相对包容的学术文化, 西方近代的大学理念和制度才得以在20世纪后的中国站稳脚跟并得到彰显。

可见, 中国现代大学理念的形成并非是单纯移植西方的产物, 而是中西两种文化传统互动的结果。学术自由在中国绝不是一个从本无到后有的“舶来品”, 中国学术传统中虽然没有学术自由的概念, 但在存在上却有它的对应物, 并在特定的学术组织中得到制度化, 她成为了中国大学吸收西方学术自由思想的文化基础和与西方大学进行文化对话的平台。

三、中国文化传统中学术自由思想是以其特有的文化符号表达的, 重新认识其价值既是对西方理性主义大学理念的有益补充, 也是中西大学平等对话的基础

中国传统学术文化以儒家为主要成分。儒家文化最典型的特征是人文主义占主导, 儒家探讨高深学问的目的中体现着强烈的处世态度和人文关怀。中国文化传统中的学术自由思想, 是以其特有的文化符号加以表达的, 主要体现在如下几个方面:

1. 中国古代职业性知识分子群体长期存在并形成了强烈的自我意识。

“知识分子”一词是西方现代性的产物, 它指的是受过良好教育, 具有自我意识, 并对社会现实持批判态度的精英。西方学术自由思想的出现与职业性的知识分子阶层的问世是联系在一起的。职业性的知识分子不同于业余性质的知识分子, 他们以学术为业, 学术自由是他们生存的方式和条件。从这个意义上说, 有无独立的知识分子阶层的存在, 也是判断学术自由是否存在的重要条件。

在中国古代很早就有职业性的知识分子阶层, 春秋战国时期“士”作为介于贵族和庶人之间的一个阶层, 具有现代西方知识分子的一些特征。“士”或举办私学以教学为业, 或投身贵族府第以政治咨询为业, 或进入官办的学校讲学议政。“士”阶层具有强烈的自我意识, 他们并不是仅仅兜售知识, 而且也积极通过教学和政治活动推广自己的思想主张。他们不接受降低人格的嗟来之食, “道不同不相为谋”, 本着“有道则现, 无道则隐”的原则行事。正是春秋战国时期有“士”这一独立的知识分子群体的存在, 才有了百家争鸣的学术繁荣。秦汉以后, 虽然在政治大一统的格局下, 独立的知识分子从总体上被结合进了统一的政治体制, 不能有效发挥其曾经具有的批判社会的功能, 但是在中国长期的封建社会中, 民间的知识分子一直存在。如, 汉代的私学大师、宋代以后书院里的学者, 他们与体制化的知识分子有所不同, 在一定程度上敢于向知识权威和政治权威挑战。明代曾出现三次毁书院的事件, 第一次毁书院把书院称为“邪学”;第二次毁书院加给书院的“罪名”是“别标门户、聚党空谈”, 所谓“别标门户”即是与官学反其道而行之;第三次毁书院的“罪名”是“讲习之余, 往往讽议朝政”。可见, 即使在明代文化专制的高压下, 体制外的知识分子仍然保持着先秦时期学术争鸣的传统。

2. 中国古代职业性知识分子群体形成了其特有的价值信念。

知识分子是社会的良心, 他们的工作方式和价值信念有着特殊性。他们作为社会的“立法者”, 信奉的是一种普遍的价值准则。中国学术传统强调学者为学应“志于道”。对于道的理解, 儒家讲“天命之谓性, 率性之为道”;道家的理解是“道法自然”。两者的共同之处是都把道归结为一种普遍性的真理, 学者修道是教育他人和提升自己的必由之路, 两者的区别是儒家认为“道”体现在人事之中, 道家认为“道”是无为而治的产物。在儒家看来, 既然学者的使命是探求“道”的本原, 学者就应当心无旁鹜, 一心向“道”。在“道”与现实利益发生矛盾时, 学者应自觉抵制物质利益的诱惑;当求“道”与个人的生命存在发生冲突时, 学者应“舍生取义”。为了在学问上达到“至善”的境界, 学者必须做到“贫贱不能移, 威武不能屈”。

知识分子这种工作信念, 也在稷下学宫和书院等古代大学的学术实践中得到一定程度的体现。稷下学宫为了鼓励学者充分表达个人的主张, 实行“不治而议论”的制度。在这种制度的保护下, 学者不从事具体的政治事务, 但可以对政治事务发表个人的意见, 即无衣食之虞, 又没有政事的烦扰, 可以专心致志地“言治乱之事”。这种制度安排客观上维护了学者的生存方式和价值信念, 使他们能够“坚信自己的理论主张, 保持思想的独立与人格的尊严, 不迎合国君的喜恶而发表投机性言论”[6]。明代东林书院在政治专制下, 照样“裁量人物”、“訾议国政”, 使当时的朝廷也有所畏忌。

3. 中国学术传统中体现出对不同学术观点的宽容。

在中国学术传统中, 既强调有所为, 又强调有所不为。孔子从“十五有志于学”, 经过了几十年不断的修养, 到了60岁师自认为达到了“耳顺”的境界。按照胡适先生的理解, “耳顺”指的是容忍的意思, 即可以倾听不同的意见[4]。在稷下学宫, 不同学派之间的论辩成为了一种制度, 各学派的论辩既在先生之间展开, 也在先生与学生之间展开, 论辩中无论职务高低、年龄长幼, 地位都是平等的。在书院的学术活动中, 这种传统同样得到发扬, 书院允许不同学派共同进行讲学。各学派之间的论辩不断, 参加书院组织论辩的学者绝大多数都能够既“坚守所学”, 又能克服门户之见, 兼取诸家之长。

4. 中国学术传统中包含有对学习者自主性的关注。

对学习者自主性的关注体现着学生学习的自由, 它反映在学生对教学内容和教师的选择上是否有自主性。中国学术传统强调学习过程中的内发作用, 重视学生自身的内省和体察, 教师的指导要建立在学生知识和情意需要的基础上, 所谓“叩则鸣, 不叩则不鸣”。在书院教学中, 师生之间可以互选, 师可以选生, 生也可以择师[7]。名师讲学是书院的一个重要的教学形式。在讲学时书院的大门是向有志于学的人敞开的, 不管你是否注册, 来者不拒, 往者不追, 体现出一种对求学者的宽容态度。

长期以来, 学术自由被普遍认为是西方特有的并具有普适性的价值观。由此, 非西方国家大学的现代性过程, 也就理所应当地被看成西方大学理念和制度的植入过程。这种单一现代性取向, 妨碍了中西大学文化平等对话机制的形成, 遏制了中国大学的创造精神和文化自觉意识的发育。虽然中国文化传统中不存在西方式的学术自由, 但是中国学术传统中包含有现代学术自由思想的萌芽。在高等教育全球化背景下, 国际大学间的竞争将更加激烈, 中国大学如果想摆脱边缘的地位, 成为中心化的大学, 必须注意克服大学理念和制度的单一现代性倾向, 重新认识和弘扬中国优良的学术传统, 并与其他文明的大学理念进行平等的对话。

摘要：在全球化背景下, 不同大学理念和制度的对话应该成为国际间文明对话的重要内容。学术自由作为大学理念和大学制度的核心要素, 并非是西方文明独特的价值观, 中国文化传统中同样包含有学术自由的思想元素, 具有鲜明的人文主义色彩。发掘和弘扬中国文化传统中的学术自由精神, 既是对西方理性主义为基础的学术自由观的补充, 也是消解大学文化殖民主义倾向、开展中外大学平等对话、提高中国大学文化自觉的重要条件。

关键词：文明对话,学术自由,大学制度,大学理念

参考文献

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[6]周光礼.学术自由与社会干预[D].武汉:华中科技大学, 2002:89.

学术自由与精神自由 篇5

在有关北大教改的讨论中，学术自由、学校的官本位和学术规范是经常被提及的问题。一些对北大教改方案持批评态度的学者强调，大学改革最重要的是推进学术自由，破除官本位，建立学术规范。但在我看来，这些批评者没有意识到的是，他们所主张的这些东西也正是这次改革的目的所在，也只有通过这样的改革，才会有真正的学术自由和学术规范，才能真正打破官本位。

学术自由

对于一个大学或者任何一个以创造知识为目的的组织来说，学术自由都是非常重要的，伟大的思想无不来源于自由的探索。这个道理从亚里士多德开始大家就都明白。但是学术自由并非一般人理解的那么简单。中国大学教师过去都是“铁饭碗”，应该说没有什么后顾之忧，但有学术自由吗?很显然没有。大家这么强调学术自由，无非是感到学术不自由，或者学术自由事实上受到了威胁。那么我们就该想想，这是为什么?从大的方面，跟宏观制度环境肯定是有关系的，就是说学术自由可能来自政府对于学术自由的限制，可能来自学校行政当局的限制，以及目前国家意识形态领域的某些限制等。但是一般人可能忽视的一个非常重要的方面，就是学术自由的限制也可能来自教授队伍自身。

很多人会对此很惊讶，但事实如此。洪堡曾说过这样的话：“学术自由不仅会受到政府的威胁，还会受到学术组织本身的威胁，这些组织一开始有一种特定的观点，然后就倾向于压制其他观点的兴起。”对科学创造最大的阻碍常常来自那些已经功成名就的学者，因为他们已经有了自己的学术地位，已经有了自己的学术框架，容不得新的思想出现，任何新的思想都被看成是对他的学术权威的挑战。这在全国许多科研机构都是这样，在“家族制”普遍的高校尤其如此。

在我们现有的制度下，即使没有政府的限制、没有学校当局的限制，也还有“家长”的限制。你想想，在婆婆面前，你老是个小媳妇，你能自由地思想和进行学术研究吗?自由创造的前提是自由思想。当你在你的老师面前，想提出一个跟老师不一样的观点的时候，你预期将会得到一个什么样的结果?他十有八九会不喜欢你，极端的时候甚至可能限制你，或跟你闹翻了。中国高校目前对学术自由的限制很大一块是来自这个。这也是我们必须破除“近亲繁殖”的原因之一，因为在“近亲繁殖”下，不可能有真正的学术自由。有些人很热衷于谈学术自由，但又反对不留自己的毕业生的改革，这是自相矛盾的。

哈佛大学前校长陆登庭说过这样一段话：“除非大多数年轻教师在试用期内就离开学校到其他地方去谋职，允许学校每年都不断地聘用新的年轻教师，这些人把他们的新思想和他们受到的最新培训带到学校来，否则学校就会很快变得停滞不前。理想的状况是学校各级人员不断更新，在许多领域知识变化迅速的情况下，这一点尤为重要。”

就是说，学术思想只有在开放、竞争的环境下，才可能有自由。看看中国人文历史，都是人才出现流动以后，学术思想创造才会出现。这就像有出息的孩子都是离开父母之后，才变得有出息一样。父母在的时候孩子始终是长不大的。

如果有些人把学术自由理解成喊政治口号，那是另一个问题。但我的经历以及我这些年的观察使我相信目前外界对学术自由的限制可能小于学校体制内部本身对你的限制。尽管存在一些禁区，但仍然有许多非禁区，是我们自己束缚自己拿不出研究成果来。经济学领域就是这样。

当然，终身教职对从制度上保证学术自由也是很重要的。当你拿到Tenure，如果你没有明显的道德过错，任何学校当局都不能因为不同意你的观点而解雇你，从行政方面讲，校长没有权利开除一个因为观点跟你相左或者是你不喜欢的人，这样你才有学术自由。但我们绝不应把终身教职与过去的“铁饭碗”相混淆。这个制度的目的，首先在于选择最优秀的老师队伍，而过去的“铁饭碗”与此背道而驰。

学术自由也与学者本人的学术水平有关。追求学术自由是智者的天性，而“政治上正确”是庸才最好的保护伞。中国有句古话“艺高人胆大”，就是说只有武艺高的人胆子才会大；

武艺不高，胆子就大不起来。我们都知道北大中文系的钱理群教授是一个非常敢讲真话的学

者，为什么?因为他水平高。如果我们有一半的教授能达到类似钱理群这样的水平，你要让

他不自由也不可能。水平不高的人不仅自己胆子小，而且往往喜欢给别人扣政治帽子，用不

正当的手段与人竞争。所以，有利于提高教授学术水平的制度客观上都有利于学术自由。当然，我们不能把“学术自由”理解成学者想干什么就干什么。任何行业都有行规，学

术自由不是说老师想开什么课就开什么课。全世界没有一个大学说老师想开什么课就开什么

课。美国的大学许多课程编号甚至几十年不变。你要开新的课得要有一个程序，这个课要经

过一个委员会(facutty)的讨论，系主任的批准，你才能开。因为你必须对得起学生，而不是

自我欣赏，自己爱怎么讲就怎么讲。

学术自由也不能违反学术的基本规范。好比说，人家都讲1十1＝2，你说我要自由，非要1十1＝3。这不能叫自由。如果一个学者不承认大家认可的基本的研究方法和规范，这样的“学术自由”便是伪学术自由‘是对学术自由的滥用。

学术自由与大学的逻辑是相一致的，是为了创造知识，为社会创造价值，而不是为自由

而自由，学校也不能追求自由最大化，而应该追求创造知识、为社会贡献最大化。我们为什么强调教授要有更多的自由，这个自由比一般的行政机关要大得多?教授一般

上下班都比较自由，行政官员、国家干部上下班能自由吗?那不行。给教授自由，不是因为

教授学历高、知识水平高，就可以搞特殊，而是考虑到知识生产的特殊性，教授自由上下班

更有助于他的学术成就，也就是说，自由的目的是为了更好地实现大学的逻辑，完成大学的理想。

“官本位”

中国历史上长期只有一个Hierarchy(官僚等级)的激励制度，官位成了惟一度量个人成就的标准；在中国的大学里，行政本位、官本位相当严重，这是我们必须承认的事实。分房子、发工资，什么待遇都是按照行政级别来划分的。不打破官本位，要建设一流大学是不可能的。问题是，为什么官本位这么严重?在我看来，学校的官本位，除了传统思想和激励制度的扭曲外，还有一个重要的原因，就是它是内生的，与学术规范有关，与学者水平有关。在中国学术界，因为缺乏好的学科规范，学术成就不能有效比较，学者之间就不可能相

互欣赏。这样一来，做学术的人常常会感到很无聊。到头来评价一个人是否优秀的标准只能

寻求学术之外的标准。毕竟，人家官本位还有一个序列，还有一个明确的标准可比较，而学

术却没有标准，那就只能套官本位来比较了。

在高校，什么样的人最重视当官?什么样的人官本位的观念最强?一般来说是学术水平低的人，官本位思想越严重。反过来，高水平的学者通常很自信，很欣赏自己创造的成就，对

当官的反而不太容易看得上，更喜欢以自己的创造，自己的学术成就来衡量自己的地位。在一个系或一个学院中，真正高水平的教授，他还会在乎当什么系主任、院长吗?像北大的季

羡林教授，他才不在乎当什么官呢!在美国的优秀大学，院系行政职务常常要靠轮流，因为

谁都不想干那个活。那是服务别人的事，伺候别人的事，还影响学术研究，没人愿干。而低

水平的教授则不同，他在学术上竞争不过别人，就拼命找一些其他的关系来压制别人，如靠

行政级别来提高知名度。如果大家水平都低，社会上就只能根据职位来推定学术水平，大家

就会拼命去争行政职务，这样一来更没有人热心搞学问了。

中国大学的好多教授喜欢“占摊儿”，所以大学里各种研究中心、研究所林立，但很少

有作出出类拔萃的研究成就的。其实这部分地反映教师队伍学术水平低的状况，没有研究成就奉献社会，就只能用头衔闯江湖。

我做过一些研究，发现几乎任何组织都是这样：一个组织越是水平低的人多，就越是着

迷于内部权力斗争。水平高的人忙着去创造价值，水平低的人忙着去分配。高校的官本位只能把大家的精力引向分配，而不是创造价值。

因此，破除中国大学的官本位，必须回归到大学的逻辑，一个重要途径就是提高教授的水准，而这正是北大改革的目的。相信北大的这次改革对冲破官本位是非常有益的。比如说，不直接从本院系招聘应届毕业生当教员，就会对官本位产生很大的冲击。在现在的体制下，导师的官越大，学生留校的可能性就越大，所以最容易招到学生的一定是有官位的人，而不一定是学术水平最高的普通教授。这样，就激励教授当官。在新的体制下，比如说，当有十个外校的博士竞争一个本校职位的时候，学术标准，而不是导师的行政职务，就会成为学校聘任的主要标准，一个人要找到好学校，就要有真才实学，就要跟真正有水平的教授，而不是当官的教授。这就会大大降低教授当官的积极性。

学术规范

提高教授专业水平，并且建立起学术自由风气，当然离不开学术规范、专业标准。改革的过程也就是学术标准的建立过程；因为学术标准是内生的。学者的学术水平不高，就不会有什么像样的专业标准。学术标准一定是高水平的伟大的学者建立起来的，在街上随便找个人来建立学术标准是不可能的。要是大学中低水平的人多了，一定不会有真正的学术规范。中国的人文科学可以说普遍存在这个问题，社会科学也很严重，没有办法进行比较，自己拿不出学术规范，所以只能挂靠行政评比。

评价学术成就和评价普通产品是不一样的。一个市场上产品的评价最终是消费者作出的。你不能让几个电视机厂家凑到一起评谁的电视机最好，这没有意义。但是学术的标准、学者的标准要学者自己评价，即同行评议。

为什么是同行评议?是因为知识产品的特殊性。教授们在大学里生产的知识和思想尽管对人类长期发展很重要，但在短期不一定看出效果来，没有办法定价。许多学术研究当初并没有看出什么有价值的东西，但后来发现价值很大。类似这样的研究在市场上是没有办法显示出价值的，只有同行才有可能作出评判。我们也不能指望让学生去评价老师是不是优秀的教授，学生最多只能评价老师是不是一个讲课优秀的老师，没有办法评价优秀的研究型教授，因为学生的知识也有限，他本身还在学习，所以由同行来评价才是最优的选择。如果整个专业有一百个教授，就由这一百个教授说谁是最好的，才有意义。

那么这时候问题就在于如何设计一个制度，让这一百个教授能说真话，真正评出大家都认同的最好的学术研究来?由此就引出学者的学术规范、学术训练问题来，这些问题对于学术评价非常重要，当然前面讲的学术自由也很重要。

从学术的行政管理角度来讲，最重要的是尽量做到程序公正，以此保证最终评价的公正，但没有办法提出具体的要求，好比规定发表几篇文章就够教授等等，这只能由教授们自己去评价。

程序公正，是为了防止内部人操纵，因为难免存在裙带关系或情面的问题。所以全世界学术评价还有一个重要规范就是引入外部人评价。说你是一个优秀的教授，不能由系里的几个教授说了算。因为学术的标准是统一的，我们要看外部的教授怎么说你，所以引入外部评价机制非常重要。这也是北大改革方案中非常重要的一个方面。改革到位后，今后谁能当北大教授，不是北大教授说了算，还要听外部同行说。

这个“外部”包括北大校外甚至国外。在我看来，有条件的大学应该扩大范围，多邀请一些国外的教授来评价。我再三强调，学术领域一定要有一个基本统一的标准。这跟做企业还不一样，做企业就是我这企业有我的文化，而学术标准一定是有共性的。你自认为是一个好的教授，结果国内外同行都不认你，那肯定不行。但是在中国，由于这么多年破坏了学术规范，特别是人文社会科学学科，几乎完全谈不上学术规范。有人建议说中国要选社会科学

和人文学科院士，我看实在是不好选，因为没有一个规范、没有一个标准，你怎么选?学术标准不是说大家吵吵嚷嚷，提出一个口号就能建立的。只能是通过不断提高教师的水准，不断引进外部评价机制才有可能建立。

有人可能不相信，认为选择好某些“科学”的指标就可以了，其实任何硬性指标规定都会导致扭曲。试想，学术委员会的委员，他本身的学术水平只是三流，他怎么来评价一流水平的教授?还有人经常自称某某研究填补了国家空白，有什么重大创造等等。他自己能评价这个吗?不能!所以学术标准是内生的，我们只能保证程序上做到公开、透明，引入外部竞争，来保证尽量做到一个好的学术标准的树立；但不要期待一天就做到建立硬性的学术标准。

另外，每个学科的学术标准都不一样。比如说，有的理工科教授发’表的文章特别多，他任何一个小实验都可以写一个文章去发表。在美国，一个高产教授一年在SCI上的文章可能有几十篇，他带领一大帮人去做这个研究。但是，文科显然不可能。那么，到底几篇文章够教授，什么样的杂志为够，你肯定不能硬性规定，只能靠本学科自己来定。这就像有的地种土豆，有的地种芝麻，不可以亩产论高低。

北大的改革目标之一，就是希望以后按照学术贡献和学术水平评教授而不是按照发表的论文数量来评。所规定的标准只是抽象的，如你必须在本领域达到最优秀的层次,并没有规定你发表几篇论文.但接下来各个院系肯定会增加一些数量方面的要求。为什么还要增加具体的规定？这就又回到前面讲的，如果你没有定下具体的标准的话，操作起来会造成困难，容易产生学术腐败。

贵族精神与托克维尔的自由主义 篇6

因此，在“托克维尔热”日渐退去之后，我们仍须以更为严谨的态度，重新回归托克维尔的文本，并结合其所处的时代，去理解他所尝试回应的时代问题，以及他为解决当时法国面临的问题所付出的努力与探索，唯有这样，方可在准确、深入地理解托克维尔作品的同时，真正推进我们对于中国问题的思考。吕西安·若姆的力作《托克维尔：自由的贵族渊源》就是一部有助于我们真正读懂托克维尔的研究作品。本书是法国学界托克维尔研究的重要专著，作者吕西安·若姆是巴黎高等政治学院教授，其作品曾荣获法兰西学术院（Académie fran?aise）颁发的基佐奖（prix Guizot）。在本书中，若姆针对将托克维尔视为美国民主颂扬者的观点，指出托克维尔着力分析的正是包括美国在内的民主社会的潜在病症，提出“专制有可能在民主时代重现”的论断，并尝试从贵族传统中寻求改善民主社会的良方，为读者展示出一个更加值得细细品读的托克维尔。

为了更好地解析文本，若姆对托克维尔的写作风格进行了深入探析。他指出，托克维尔有两种存在状态，其一是写作时的托克维尔，这时，他力图使自己成为一名客观公允、冷静理智的作者。托克维尔家族对于写作有一个信条，即作者应当“躲在帘幔背后”，他不应当强势地把自己的观点灌输给读者，而是引导读者在阅读的过程中慢慢地去思考、发掘，从而形成自己的看法；一部作品的成功之处，不在于把一个既定的结论告诉读者，而是能够激发读者的思考与灵感。有别于写作时的托克维尔，生活中的托克维尔出身贵族家庭，自幼熟稔贵族的价值，但却生长在一个贵族制日渐式微、民主制蓬勃兴起的时代，其家庭出身的贵族价值与民主社会理念之间的紧张与冲突始终困扰着他。因此，“躲在帘幔背后”的写作，正是通过冷静理性地思考，来化解这些冲突与矛盾，调和贵族社会的价值与民主社会的理念，既是托克维尔给予世人的启发，也是他自我劝诫的作品。

在此基础上，若姆提出了他的研究方法，即文本诠释与重构历史语境并重。具体而言，就是要在仔细品读托克维尔作品的同时，也要对照阅读其书信、手稿，辨析其中遣词、文风的差异，从而更好地理解这两种存在状态之间的紧张关系，探析这位“躲在帘幔背后”的写作者真正关注的、与其生活息息相关的社会问题。借助这一研究方法，若姆发现托克维尔对民主制中专制倾向的洞察力，正是得益于其家庭出身、成长环境中自由贵族精神的熏陶与滋养。在托克维尔的家族中，这一自由贵族精神的化身，就是其外曾祖父马尔泽布，他可被视为托克维尔家族的图腾。马尔泽布曾经担任法官，当高等法院以君主之名行使书报审查权时，他曾暗中保护过狄德罗主编的《百科全书》；革命爆发，已经退出公众视野的马尔泽布又重新起而为路易十六辩护，并为此付出了自己的生命。托克维尔曾写道：“如果问我为何要发出自己的声音、言说这些事情，我的回答将直接而明确：我是马尔泽布的曾孙。没有人会轻看马尔泽布的行为：他在路易十六面前为人民辩护，在人民面前为路易十六辩护，这是我不曾忘记，也绝不会忘记的榜样。”对于托克维尔来说，马尔泽布的这种敢于站在权威对立面的独立性，正是自由贵族精神的体现。

马尔泽布不仅因其行动在精神上激励了托克维尔，也在学理上引导了他。马尔泽布在其谏诤书（Remontrance）中对绝对君主制下行政机构的分析，成为日后托克维尔分析中央集权后果的学理基础；马尔泽布不仅影响了托克维尔，还在学理上影响了家族中的另一位成员—夏多布里昂，夏多布里昂是托克维尔的远房表叔，二者在学理上有着更为直接的承继关系。在《论美国的民主》即将出版之际，托克维尔曾致信夏多布里昂，声称夏多布里昂的著作不仅分析了过去，还预见了未来，尤其是基督教世界的民主进程，而他自己的新作，就是继续分析这一民主进程所带来的影响。平等化（nivellement）是夏多布里昂分析民主进程的关键词，他认为整个欧洲都被这一平等化的进程裹挟而前，唯有英国除外，因为英国贵族并未丧失其应有的地位与作用；在这里，贵族制是作为平等化抑或民主制的对立物而出现的。托克维尔在《论美国的民主》中的相关分析颇有异曲同工之处，他认为贵族制有许多能够制衡中央王权的元素：“宗教、臣民的忠心、君主的仁慈、荣誉感、家庭情感、地方本位主义、习惯和舆论，都在限制着王权，把国王的权威限制在一个隐而不现的圈子里。”（上卷，398页）但伴随着平等的冲击，这一切都逐渐消逝了。自诩身份平等的个体，却不再有追求荣誉的激情，丧失了独立性，正是在这一点上，托克维尔与夏多布里昂颇有共鸣，在后者眼中，平等造就了一个类似蜂巢或蚁穴的社会，这是一个个体化的社会，但并非一个鼓励个性全面发展、丰富呈现的社会，这与托克维尔关于民主时代强调普遍性，却忽略甚至压制特殊性的论述是相通的。他们共同继承了重视独立性的自由贵族的传统。

不难见出，在自由贵族传统中，托克维尔最为珍视，也最希望能在民主社会中得到传承的就是马尔泽布式的独立精神。崇尚平等的民主社会内含窒息公共精神的诱因，使人们彼此并立的同时，又甘于沉湎在狭小的私人空间当中，剥夺了使人们能够彼此结合起来的共同联系，这为专制重建提供了沃土，因为专制将人与人之间的隔绝视为使其长存的最可靠的保障：“专制所造成的恶，也正是平等所助长的恶。”（下卷，687页）为了抵制这一危险的倾向，就需要通过各种途径来保护、鼓励公民的独立精神。人只有彼此交往、相互作用，才能在社会中发挥自己的才智；然而，“这样的相互作用，在民主国家几乎等于零。因此，民主国家要人为地创造这种作用，而能够创造这种作用的，正是结社。”（下卷，695—696页）在民主社会中设立协调机制，例如结社群体，就可被视为能够制衡中央权威的独立的集体人格，它们在民主社会中扮演着类似封建领主抗衡中央王权的角色：“在民主国家，应当代替被身份平等所消灭的个别能人的，正是结社。”（下卷，696页）可见，托克维尔在思考与写作其在美国的见闻时，就有意无意地承继了其家族传统。

若姆透过托克维尔“客观公允、不偏不倚”的文字，重现了“生活中的托克维尔”的关怀与忧虑，从而把握到托克维尔自由主义的思想渊源，即源自其家庭出身的自由贵族传统。这有助于我们重新理解托克维尔对待英美模式的态度：他赞许英国，是因为英国的贵族未曾在历史中失去其应有的地位与作用，同力求与传统彻底决裂、仇视贵族的法国革命不同，英国贵族参与乃至领导了革命，而英国革命也是善待传统、在传统中寻求变革的；至于他赞许美国的乡镇自治，也是因为从中看到了传统贵族精神与民主社会现实的妥协的可能。或许对英美模式的赞许并非托克维尔思想中最独特、最原创的要素，他最为推崇的恐怕还是一种善待传统的精神，并努力探索传统与现实之间抑或不同传统之间的妥协—可以说，处于十九世纪的托克维尔同时面临着法国几个看似彼此断裂的历史传统：封建制下的贵族社会，通过架空封建贵族而建立起的绝对君主制，声称要与旧制度（即绝对君主制）彻底决裂的大革命。或许托克维尔的“不偏不倚”，正是努力从不同的传统中提炼出积极的要素：除了贵族传统的独立精神之外，他同样赞许大革命理念本身的价值，以及革命初年激昂慷慨的理想主义；因此，或许如何运用仍富有生命力的好的传统价值，来改进、重建当下的社会，从而为法兰西的未来寻得出路，正是托克维尔身体力行的写作准则与人生标尺。

学术自由与精神自由 篇7

美国大学教师的学术自由权利组织保障

(一)美国大学教授协会

19世纪末，美国资本主义工商业急速发展，美国大学日益面临着企业和政府对学术自由的严重威胁，大学教师几乎沦为企业的雇员，仅在19世纪末期就发生了20多起因为大学教授与大学董事会意见的对立，而解雇大学教授的事件。为了保护大学教师的学术自由权利，维护教师职位的稳定性，1915年，美国部分大学的教授联合起来成立了美国大学教授协会，该协会通过一系列原则声明，以维护大学教师的学术自由权利。

11915年《原则宣言》

1915年，美国大学教授协会成立伊始，便发表了《原则宣言》(CeneralDeclaration of Principles)。《宣言》强调大学的职责在于：通过积极的科学研究活动，增加人类知识总量；向学生提供教学服务；为社会公共服务各领域培养各类专家。为实现这一职责，应该采取如下实际措施保护大学教师的学术自由：

(1)成立由学术专业成员组成的适当的司法或裁决性机构，积极介入大学教师的解雇与惩罚事务，保证教师研究与教学自由免受隐蔽或公开的攻击。

(2)借助于同样手段，保护大学行政管理人员以及董事会成员免受违反学术自由、行为独断的不公正指控。

(3)通过维护学术职业的尊严与独立，通过保证终身教职与教授职位的稳定，使学术职业对学识、性格俱佳之士产生吸引力。

继《原则宣言》发表后，美国大学教授协会积极宣传大学教师的学术自由权利与终身教职的密切关系，并积极介人有关大学教师学术自由权利遭受损害事件的调查。

21940年《学术自由与终身教职的原则声明》

1940年，“美国大学教授协会”与“美国学院协会”联合发表《学术自由与终身教职的原则声明》(Statementof Principles on Academic Freedom andTenure)。关于学术自由，《声明》指出：

(1)学术自由的根本目的在于服务于公共利益。

(2)研究自由是完善真理的保证，保护学术自由就是保护对真理的探索与完善。

31970年《学术自由与终身教职的原则声明》的补充说明与解释

美国大学教授协会与美国学院协会在有关补充文件中强调：“非终身教职教师以及包括助教在内的其他类型教师均享有学术自由权利。关于试用期内是否授予教师终身教职的决定必须在试用期满12个月以前作出；如果决定不授予相关教师终身教职，那么此后的1年即为教师受聘的最后1年；如果决定授予相关教师终身教职，那么自决定作出之日起，教师的试用期即告结束”。

美国大学教授协会所确立的学术自由与终身教职之间的内在联系获得较为广泛的社会认可。至2001年底，宣布接受美国大学教授协会《学术自由与终身教职的原则声明》的专业性学术团体或组织已达173个。美国大学教授协会作为大型的非营利组织，到2004年10月为止，有会员45000余人，其会员身份是向全美所有公立和私立大学的教师开放的，包括两年制的社区学院。协会每年都举行会议，就学术自由和终身教职等问题进行研讨。据统计，美国大学教授协会每年会接到超过一千名教师的咨询和帮助请求。

(二)大学自治

大学自治也叫学术自治，指大学应当独立地决定自身的目标和重点，并将其付诸实施。作为法人机构，大学不受政府、教会或其他任何法人机构的干预。在美国，大学自治主要是用来对抗联邦或州的行政权或立法权对大学内部事务的不当干涉，以维护其学术自由。

美国大学分为私立和公立两类、两类大学的自治权利各有不同，私立大学享有广泛的自治权利，除受国家一般法律限制外，政府不得任意加以干涉；根据州宪法设立的公立大学受到州宪法规的保护，拥有比较充分的自治权利；而其他根据州法律设立的公立大学则只享有州法律所规定的自治权。尽管公、私立大学的自治程度存在一定的差异，但其自治权利都有着共通的基本内容。就学术方面来讲，美国大学享有的自治权利主要有：

第一，大学拥有制订组织条例和章程的权利。第二，大学拥有分配和使用大学经费的权利。第三，大学拥有招生自主权。第四，大学拥有任用教师的自主权。学校有权独立处理教师任用问题，包括教师的聘任、使用、晋级和解聘等，政府不予干涉。第五，大学拥有设置课程的自主权。第六，大学拥有授予学位的自主权。

前哈佛大学校长德里克，博克指出：美国大学的突出特点之一是享有显著的不受政府控制的自由。在美国，任何团体和组织都能建立私立学院或大学。已经受到社会承认的学院和大学，无论公立或私立，都有权不经政府审查自行任命教授。私立院校有权自由挑选学生，公立院校也一样(至少在其研究生院或专业学院是这样)。学院可以自行决定所开设的课程(对专业院校来说所开设的课程也有点范围限制。这个范围是签发许可证和鉴定学校质量的机构为职业制定的最低标准)。教师根据自己的专长或专业自行申报教授什么课程和任教学期，每门课程的教学，除了课程门数及讲授内容范围由教师和系主任或同事商量确定外，教师所采用的教学方法，选用的教科书及参考资料、考试方法等，均由教师自己决定，他人无权干涉。

美国大学教师的学术自由权利组织保障的成功经验与存在问题

(一)成功经验

美国大学教授协会作为非官方的组织，在维护和保障教师的职业安全方面虽不具有政策推行的强制力，但更具广泛性和代表性，成为“表达专业教师利益的声音”。美国大学教授协会在1970年通过的补充解释中强调，“对学术自由的保护和学术责任的要求不仅适用于处于试用阶段或已获得终身教职的全职教师，也适用于包括非全职教师和助理人员在内的所有其他教师”。这一补充规定进一步扩大了受其保护的教师的范围。一旦接到侵犯教师权益的投诉或发现大学有侵犯教师权益等不良行为，该协会将启动调查程序，由专门的委员会对当事各方进行调查，并提交调查报告，最终将确实侵犯教师权益的学校列入美国大学教授协会拟定的谴责名单，并向社会公布。

尽管将这些学校列入谴责名单并向社会公布并不具有实质性的制裁效果，但由于美国大学教授协会在美国学术界强大的影响力，以及调查报告对事件真相的揭露，或多或少“使得美国的大学在对待教师权益问题上政策的调整和行动的采取变得越来越谨慎”，而美国大学教授协会也确实达到了最大限度地保障大学教师学术自由权利的最初目的。

大学自治在保障大学教师学术自由权利方面也起到了重要作用。在美国，教师是大学的“雇员”，政府对大学教师管理没有制订统一的政策、法规，各

大学根据有关学术团体如大学教授协会的原则建议和大学的传统制订教师管理的各项规章制度。大学自主聘任教师，支付教师的工资，规定教师的其他福利待遇，规定教师的职责和义务。大学与教师之间的聘用关系往往以合同的方式予以规范或限制。

在大学教师管理上，大学拥有自主管理本校教师的权力，从教师的遴选、聘任、使用、晋级到教师的解聘、退休等各项教师管理活动，都是大学自主制订和执行有关政策和规章制度。因此，大学发挥着主导作用。政府的作用主要表现在两个方面：一是州政府通过财政拨款、专业计划审批等途径对公立大学教师管理发挥一定的影响。二是法院的审判。大学自治具有“内在固有的保护性质，可以防止大学只受某一集团控制的危险”，具有“防止严重错误判断的内在机制。”

(二)存在问题

1美国大学教授协会的脆弱性

在保障大学教师学术自由权利的同时，美国大学教授协会也对其进行了规范，1915年宣言提出教师必须称职或不能有道德缺陷，其职位才能得到保障。在1940年声明中，强调学术自由与学术责任相依共存，教师在获得学术自由权利的同时，必须承担知识探索的责任、不干涉他人学术自由的责任等。正如美国大学教授协会计划与发展主管马丁。森德所说：“学术自由从来就不意味着，大学教师随心所欲地去做任何事……他们有承担相应责任的义务”。美国大学教授协会在保护美国大学学术自由方面发挥着不可或缺的作用，但是作为非官方的一种组织，也表现出明显的脆弱性，对于危害学术自由的事件，它只能向有关管理部门提出“责难”(censure)，而不能从法律上予以保护。

2大学自治的有限性

大学自治从来都不是绝对的。20世纪以来，大学与政治、经济与公众之间的关系越来越密切，多少会受到外来因素的影响。近年来，法院会毫不犹豫地复审侵犯学生公民权利的教师行为。承担大量教育经费的州，正在越来越坚持要求为大学定调。这都毫无疑问地限制了大学自治，从而从某种程度上限制了大学教师的学术自由权利。

美国大学教授协会通过一系列原则声明，确立了以终身教职制为核心的制度，保障了大学教师的学术自由权利。但是作为非官方的一种组织，对于危害学术自由的事件，它只能向有关管理部门提出“责难”，而不能从法律上予以保护，表现出了其脆弱性。

大学自治通过大学自主聘任教师，支付教师工资，规定教师的其他福利待遇，规定教师的职责和义务，防止了政府的干预，从而成为大学教师学术自由权利的组织保障。但随着政治、经济、社会的发展，大学自治不可避免会受到一定的外界影响。