自由教育与科学教育

自由教育与科学教育（精选12篇）

自由教育与科学教育 篇1

摘要：中国当下教育的问题和危机迫切要求进行教育变革, 激发个体生命创造力并实现人的自由发展将是教育变革的基本方向和目标。在全球文化符号交流及中国经济社会整体转型的背景下, 跨学科教育可能是实现上述目标的有效方法。然而, 在中国特定的文化及制度环境下推进跨学科教育需要设计或尝试不同的教育模式, 尤其是关乎个体生命价值及自由发展的教育模式。

关键词：通识教育,自由发展,跨学科教育

一、引言

教育问题不仅关系到每一个在接受教育的生命将被塑造成什么样的人, 而且关系到国家经济社会发展可持续人力资源的支撑。中国现代教育的发展应该追溯到近代, 尤其是鸦片战争让中国彻底沦为半殖民地半封建的落后的国家后, 在救亡图存的过程中, 统治阶层逐渐地引入了西方教育并开始了艰难的尝试, 但西方的教育模式并没有在我们的文化土壤扎根。不过, 这里不应该过分强调本土和西方的差距, 因为西方社会自有其内在的危机, 危机的表现之一就是人的单向度化, 换句话说, 西方文明下确立一切事物的绝对价值同样导致了危机, 由于更高专业化的价值追求不能满足从而导致价值虚无主义, 为了单向度的价值而丧失其他重要的价值。这是西方教育导致的危机之一。正如著名哲学家雅斯贝斯写道:“那成就人的世界达几千年之久的事物看来正面临着尽在眼前的崩溃。而已经出现的新世界则是提供生活必需品的机器, 它迫使一切事物、一切人都为它服务。它消灭任何它不能容纳的东西。人看来就要被它消化掉, 成为到达某一目的的纯粹手段, 成为没有目的和意义的东西。”这样, 学生在通过专业化增强比较优势的过程中丧失了和生命整体进行对话的能力, 或者, 纯粹为了个体而发生了各种的生命内在的危机及应对外部环境变化的危机。这是西方教育的弊端, 也就是今天中国教育正在出现的可悲境况。造成这个现状的原因是比较复杂的, 究其原因可能最主要的还是官僚化的管理模式, 以及公办教育垄断导致的结果。不过, 这是模式的问题, 比模式问题更严重的是教育理念的问题。实际上, 我们并没有形成独立于西方的教育理念, 也没有形成独立于传统的教育理念。没有科学的教育理念, 学校变成了培养机械劳动者的工厂, 这是如今教育尤其是高等教育存在的主要问题。因此, 中国教育需要通过教育革命来挽救, 通过通识教育来成就生命, 成就全球文明演化中的挑战和冲击。

二、为什么要进行跨学科教育

(一) 专业化的单向度的人的困境。

之所以要进行跨学科教育, 是因为专业化的分工导致了生命的割裂和人生的困境, 专业化让人的自由发展受到抑制和封锁, 从而让个体生命可能陷入了信仰、价值等危机。这是分科教育的弊端和恶果之一, 这种教育模式导致了价值结构的缺陷, 即因为专业化而导致了不能对其他领域及存在的价值有效认同, 进而增加了不同行业及领域之间的隔阂。从而, 让生命的整体价值感逐渐丧失。

(二) 认同、对话及合作危机。

专业化的分工, 让对话失去了合法性, 从而使社会相对分割为不同的圈层, 这些圈层之间缺乏公共活动的基础, 尤其是那些具有封建传统的国家更是因为等级关系的确立占据了人的活动的主要方面而忽略了公共平台的建设, 从而不能促进多远文化符号的交流与融合。这样, 社会的公共领域的形成及活动平台建设就不能有效推进, 从而制约经济社会发展的诸多方面。

(三) 创造力及价值观的缺失。

单向度的追求及生活模式让人们将价值赋予那些在各行业中的精英人士, 而逐渐地丧失了普遍关怀, 或者缺少一种普世价值关怀。这是非常危险的倾向和趋势。

(四) 跨文化交流与合作的障碍。

信息技术的发展及市场秩序的扩张已经让人类的活动突破了聚落环境等的限制, 然而, 在此过程中, 文化符号及传统的不同导致了合作的障碍及成本的提升。

三、通识教育的内涵

(一) 多元文化符号的教育。

人类具有创生和利用符号的能力, 这是生物进化的结果, 也是社会演化的结果, 并且在利用符号的过程中拓展了合作秩序, 形成了复杂的社会结构, 人类总体上继续朝着多元符号系统的方向演化。因此, 进行文化符号教育, 能够显著地增加社会主体应对复杂及不确定环境的能力, 从整体上拓展对自然和社会的认识, 从而形成更具有才创造性的心理结构和知识结构。关于文化符号教育, 最主要的内容就是语言教育。

(二) 东西方人文艺术通识教育。

人文艺术和人文精神是人类共同的财富, 具有恒久的精神价值。“人文学包括在艺术和心智上渐渐起来的伟大成就。它们是由那些被挑选出来接受特殊赞誉的人所创造才出的作品的集合, 然而, 它们也同样是那些欣赏并自身参与到作品之中的人所做出来的回应。”人文通识教育能够增进学生对人类精神及学术演化的认识, 能够形成一种博大、清雅、的精神世界和追求。对于中国学生来讲, 尤其要通过对中环传统经典学研读来增进对生命价值的认识, 通过对西方文化经典的阅读来增进对西方理性、自由等价值的认识, 逐步形成中西融合的知识结构和精神结构。

(三) 自然科学基础教育。

自然科学的基础教育, 就是通过对物理学、数学、地理学及其他自然科学的教育, 让学生认识和领悟自然秩序及逻辑构建的基本原理, 形成一种理性的精神及解决问题的方式。这不仅对于解决实际问题很重要, 而且对于培养科学的精神很重要, 缺乏一种科学的精神, 一直是中华传统文化的缺失之一。这应该引起我们的重视并采取措施加以解决。

四、推进跨学科教育的思考

(一) 承认并确立跨学科教育的价值。

跨学科教育是人类文明发展到一定阶段后, 针对人的生存与发展问题而进行的维系生命存在及拓展生命发展能力而推行的教育模式。这种教育模式能够最大限度地让学生认识到自然、社会和心理的一般规律和现象, 形成更加宽广的视野、知识结构和精神境界, 从而应对生存与发展的各类挑战。

(二) 探索跨学科教育的培养计划及课程体系。

跨学科教育必然要求具体的培养计划和课程体系进行支撑, 并在实践中探索适合不同学生及环境的培养计划。就高等教育来说, 自然科学的基础教育, 包括高等数学、基础物理学、生物学及地理学等, 形成一个相对完整的自然知识结构。社会科学的基础教育, 包括哲学、心理学、文化人类学、经济学等;人文艺术的教育包括阅读经典著作, 欣赏经典艺术作品, 等等。

(三) 在教育全过程中推进跨学科教育。

为了让个体生命能够最大限度地形成复合知识结构和多元文化符号体系, 应该将跨学科教育贯穿在整个国民教育序列中, 应该贯穿在终身教育中。这就是说, 应该从幼儿教育开始就秉承跨学科教育的理念, 并将跨学科培养计划和课程设置贯穿在国民教育的全过程。当前, 最要紧的任务便是在本科教育中引入跨学科教育。浙江大学、复旦大学、武汉大学等采取的跨学科教育模式值得引起重视并总结其发展经验。

(四) 出台跨学科教育的相关规范及政策。

目前, 武汉大学经济学高级实验班和国学高级实验班、浙江大学跨学科研究中心、复旦大学社会科学高等研究院等, 都是推行跨学科教育与研究的尝试, 取得了积极的进展。教育管理部门应该充分总结这些办学的经验, 并出台相应的规范及政策, 在全国范围内大力推进跨学科教育, 不断提高各级各类学校的跨学科教育水平。

(五) 形成更加充分自由的教育组织形式。

公办教育组织和民办教育组织在运行模式上存在很大不同, 但对跨学科教育来讲, 都需要进行更加自由而灵活的组织形式。河南大学经济学院推行了本科生导师制, 在一定程度上加强了学生和导师的联系, 并提高了学生在专业领域的水平。虽然这种模式还需要具体探索新的模式, 但总体来说, 突破学院、专业、班级等限制, 让学生和老师进行更为直接的自由的教学活动, 能够为推行跨学科教育创生新的组织模式。

参考文献

[1][德]卡尔·雅斯贝斯著, 王德峰译.时代的精神状况.上海译文出版社.

[2][美]理查德·加纳罗, 特尔玛·阿特休勒著, 舒予译.艺术:让人成为人 (第7版) .北京大学出版社.

[3][美]罗伯特·J·斯滕伯格著, 王利群译.北京理工大学出版社, 2007.

自由教育与科学教育 篇2

来源：《教育名家》2014年第6期

转载

高海燕

在今年北京十一学校召开的教育年会上，一位旁听的外校老师向作完主题发言的潘国双提问：“你觉得十一学校与你之前所在的单位相比，有何不同？”潘国双曾在北京一所高校任教6年，2009年从北师大数学系博士毕业后来到这所中学。他没有直接回答，而是说：“我不喜欢太多人管我，也不喜欢被规章制度限制，限制越多，就越不想干事。”但这位年轻博士每天都马不停蹄，有时累得“像刚生完孩子的产妇”，却依然乐此不疲。

36岁的潘国双在课程研究院领衔课程“数学V”的开发。2012年10月，校方还为他成立了“潘国双高端数学研究室”，让他和学校里最有数学天赋的孩子待在一起。当时他教的是高二，根据正常的安排，去年他应该跟上教高三。但为了潜心课程开发，他提出不跟高三，也

如愿以偿。

建设“家”一样的学校，是去年与来自上海的同行交流时，十一学校工会主席马玉琴的报告题目，而这也契合潘国双对十一学校的感觉：自由自在。

让人感到自由而非被控制

十一学校的老师累，有目共睹。该校从去年开始实行小班化教学，每个教学班最多不超过24人，这使得老师教的班级增多，工作量翻倍。按高二学部主任王春易的说法，一位老师大致要承担这些工作：课程的开发和课程的实施，落实个别化教学，兼顾教育的责任，在各种分布式领导中负责某项工作。

上海迎园中学校长祝郁在十一学校学习期间，好奇地问授课的老师如何克服职业倦怠，“但他们说根本没有这个概念”。

毕业于北京大学中文系的刘伟发现，如果与十一学校的同事谈论房子、车子或者去哪里旅游等话题，“很难引起大家的兴趣”，“他们的兴趣点都在学生，都是教育”。

在职业倦怠感突出存在的基础教育界，这群中学老师的精神状态确实令人惊讶。

一群外地教师在一个周末参观十一学校时，在教室里遇到不少伏案工作的老师，当他们得知这些人是自愿前来，而且没有加班费时，有人嘀咕：“那他们干嘛来呢？”如果只用一句话来回答这个问题，那就是十一学校老师常说的，“我们做的是一件正确的事情。”

在经历“课堂成长年”、“课程成长年”之后，十一学校的老师今年迎来了“反思年”。“要静下心来，找到真正的问题”。校长说，接下来的3年，选课走班下的小班化课堂教学是重大的挑战，“只有应对好，学校才会安全，才能始终保持优质教育的状态”。

十一学校的改革不搞一刀切的模式，但强调共同的价值追求。发动老师研究制定《北京市十一学校行动纲要》，是李希贵出任校长后做的最重要的事情之一。“弄清楚我们到底要干什么，提倡什么，主张什么，反对什么，这是任何变革的一个基础。”他说，在课程改革之前进行学校行动纲要的研究，“更重要的，是我们要把学校文化„股份制‟，让价值追求成为

每一个人的事，而不是校长的事。”

从2007年的暑期工作会开始，共有475人次参与了三轮次的大讨论，校方收到各类意见和建议684条。于振丽老师说，从教数十年来从没有这样与同事们酣畅淋漓地争论过。从那以后，这样的争论成了他们工作中的一部分，一名外校来的挂职干部因此惊讶于他们之

间的坦诚，“甚至担心他们会打起来”。

“这个争论的过程让行动纲要成了大家共同的作品。”魏勇说，在激烈的交锋中，一些老师固有的想法开始动摇。2009年11月，学校召开教代会对行动纲要的试行进行表决，以97.4%的赞成率获得通过。其中对教师职业的定位，成为引用率颇高的“名言”：教师从事的是世间最复杂的脑力劳动，在学生今日之爱戴与未来之追忆中，寻找富有乐趣的教育人生。

十一学校认为，优秀的领导者能让人感到自由而不是感到被控制。为此，学校在很大程度上弱化了行政的力量，这里的老师不会被要求写教案，学校也不检查他们的考勤、课堂教学及批改作业的情况，想怎么上课都行，只要有利于学生。而且，只要是学生喜欢的老师，学校就可以包容他的某些“缺点”。

数学教师潘国双几乎不给学生留作业，因为他读中学时最烦老师这一点；语文老师黄娟开设的“立人•表达”选修课，追求“真实的表达”与“表达的真实”，上学期的“考试”，是同学们自

编自导自演的一出戏剧——“洞穴之光”。

“我很难想象学校能给我们这么大的自由度。”贾祥雪老师说，“学校不要求一些琐碎的形

式，解放了我们很多时间。”

鼓励先进，允许落后

伴随改革而生的一些新举措，对一些老师来说，以前闻所未闻。而这种颠覆式的改革没有引起教师内心普遍的恐慌，得益于学校倡导的一种改革文化：鼓励先进，允许落后。

“允许落后，我们就有一种被理解的心情，研究能力和上进心就会被激发。”语文教师闫

存林说，“越压制，反而越不愿改变。”

孟邻老师过去4年都在高三学部，因为那些年高三尚未启动改革，她似乎置身于这场改革之外。去年高考一结束，高三学部召开教师会议，她以为是庆功会，没想到是培训，主题是“转变角色迎接挑战”。会上不断被提及的一些名词：分布式领导、教育顾问、咨询师、过程性评价、自主管理学院等，让她感觉“真是一头雾水，非常茫然，想象不出这些工作该怎

么做”。

在高一学部工作半年后，孟老师在教育年会上分享自己的转变时说：“不知道我是不是最后一个进入课改的老师，大家都已经跟课改结了婚，而我才开始谈恋爱。”

“允许落后应该成为组织推进变革的重要策略。”李希贵说，在我们身边，确有一些需要很长时间才可以接受某些新生事物的同事，“要允许没有赶上的同事在后面，给他们一个旁观、思考、彷徨的过程，否则他们就会焦虑。”

孟邻老师经历了“谈恋爱时的激情、苦涩和甜蜜后”，认识到“这场改革是回归教育的本质，是要减少教师对学生的控制，让学生自由选择，学会选择”。她说，只有内心认可，才会真心实践，因此她必须振作精神，而不是怨天尤人。

语文和英语学科也没有参加最初进行的分层、分类、综合的课程设计，“因为当时这些课程的老师还没有完全想清楚，经过一年的思考、彷徨，特别是在其他学科的影响和感召下，语文和英语在第二年才进入”。

十一学校推动变革的另一策略是“鼓励先进”，让他们传递变革的希望与力量，潜移默化地影响其他同事。譬如创立“王春易教学方式变革研究室”、“方习鹏教学评价研究室”、“周志英探究教学研究室”、“贺千红过程评价工作坊”、“侯敏华学生咨询工作坊”等等。学校还会创造各种机会让这些“先行者”在各种大小场合现身说法，把他们的照片与主要事迹贴在学校主

道旁的宣传栏里。

破除组织结构的障碍

20年前开始实施的《中华人民共和国教师法》第十七条规定：学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制。十一学校落实了这一条，因而催生了一句话：“聘任是最好的评价”。该校实行的是学部（年级）与教师之间的双向聘任制，每年一次。

学校把教师的聘任权放在了学部，校长只有确定学部主任的权力，接下来，就是主任与老师双向选择的过程。高三学部主任于振丽不希望自己的权力过大，她只选备课组长，请组长再去组建各自的小团队。一般来说，高三学部优先选择，但有条条框框限制它不能为所欲为把最好的老师“一网打尽”，而必须搭配各种层级的老师。老师们的职级分为8档，从“基础一”到“学科带头人一”，与工资待遇挂钩，特级教师不一定能拿到最高的待遇。

“这种双向选择的过程很刺激。”副校长田俊说，口碑好的老师会被学部主任争抢，碌碌无为者则会遭到冷遇。全校300多名教师中每年都有几位落聘，他们或者离开学校，或者转岗至非教学岗位，或者在学校的交流中心学习，等待机会。

如果学部主任给众人的印象是“不好共事”，或者“没水平”，到第二年双向聘任时，他可

能会因聘不到足够的教师而下台。

以年级为单位的“学部”，在十一学校的改革中，获得了前所未有的自主权，集教育、教

学、科研、管理于一身，终于扬眉吐气。

从2007年开始，该校用了约三年时间，把10多个中层部门压缩至4个，他们不再行使管理权，只作为职能部门与年级以协商的方式进行合作。让企业界受益匪浅的“扁平化”组

织结构在这所中学扎根。

“谁都不会否认以学生为本，以教学为中心，但真正让这样的追求落地，并非易事，原因就是组织结构存在严重障碍。”李希贵在一篇文章中写道，在一般的学校里，普通师生与校长之间隔着四五个层级，“这样的结构会生出诸多繁文缛节，真的能够以学生为本实在只

能靠碰运气。”

几年前，当刘笑还是学校的年级主任时，教导处是她的上级，“我们按照它的各种指令行事，不用动多大脑筋。年级的自我设计与管理，是不可能发生的事情”。现在，她转身成了教导处主任，却已经没有了前任的那种权力，属于她的关键词是“服务、规划、协调”。有

老师开玩笑说：见到教导处的不害怕了。

但从理念到行动，有一段艰难的路要走。不少教导处的职员依然怀念在办公室发号施令的工作方式。“服务？那岂不是比学部低一等，伺候别人？”他们这样说时，刘笑只好领着他们重新认识“服务”：不是伺候人，而是要给教育教学一线以有力的支持，为他们创造更好的工作环境，归根结底“是为学生提供更好的服务”。

但刘笑也没想到，连装黑板那种原本属于总务处的活儿也落到了他们头上。刘笑找到校长说：“实在忙不过来，装黑板这个活儿能不能让总务处干？”校长反问她：“只要跟一线的教育教学有关系的事情，你认为总务处和教导处谁更了解？”“这句话点醒了我。”刘笑说。她在2013年暑假心甘情愿地待在学校，与黑板为伍。

自从学科教室出现后，每间教室都在追求各自的特点，“需要个性化设计”。不过，当老师们绞尽脑汁布置学科教室时，并没有想到它们有一天会成为高考考场。教导处去年布置考场时，把几间教室墙壁上的东西都摘了下来，把书柜搬了出去，“老师们在一旁心疼得直跺脚”。学校只好暂停这项工作，向海淀区教委申请用大白纸盖住教室四周，教委派人来到学

校，四处看了看后，终于点头。

今年，十一学校早早递交了报告，申请把考场挪到体育馆、篮球馆、羽毛球馆、报告厅等地，不再使用学科教室。刘笑说：“这样一来，布置考场的任务就变得更复杂了，但作为

教师文化象征的学科教室不会再受牵连。”

事实上，如果刘笑不能保护好老师的学科教室，可能会影响到她的满意度测评。从1988年开始实行的对校长信任投票制度、对干部满意投票制度仍在进行。当前者的信任率低于51%时，他将主动提出辞职；后者的满意率低于70%，将不适合承担干部职能。2013年8月28日，教代会公布了有贾祥雪等6位监计票人签字认可的“校长信任票统计结果通报”：正式代表105人，信任103票，不信任1票，弃权1票，信任率为98.1%。

魏勇是老师们选举出来的教代会代表，他说，投票是无记名的，根本不知道是谁投的票。“从校长到各个部门，如果服务不好，我们就会给差评”。

2013年春季的某一天，一位就读于北京大学的十一学校的毕业生，在人人网上发帖讲述母校在北大的招聘会情况，其中附有一张广告牌的照片，上面有一句口号：“来北京十一学校，和我们一起改变世界，以教育的方式。”高三学生耿艺佳在网上看到这句话后，心潮澎湃，“一整天都平静不下来”。她说：“一定要回十一学校来做老师。”

田俊老师去年带队赴北大招聘，更多的是向同学们描述了十一学校正在发生的事，告诉北大的毕业生“我们理想中的学校是什么样子”。他们希望通过描述一个共同的愿景，呼唤和

自由教育与科学教育 篇3

[关键词]亚里士多德 自由教育理念

[中图分类号] G40—06 [文献标识码] A [文章编号] 2095—3437（2012）09—0005—02

一、引言

古雅典是西方文明的摇篮，也是自由教育理念的发源地。两千多年前，柏拉图给密友狄翁的支持者们写的《第七封信》中指出，有理智的人只有在“自由的教育”（eleutheras paideias）中才能取得自信，“自由”的教育使志同道合者结成友谊，而且是一种高贵的友谊。柏拉图所说的eleutheras paideias，即英文中的自由教育（liberal education或liberal arts education），这是自由教育的概念首次在西方历史上出现。[1]从词源学的角度出发，比较明确阐述的自由教育理念可以追溯至亚里士多德在其《政治学》中提出的“适合于自由人的知识”的概念。自古希腊以来，自由教育一直是西方主导性的教育理念，在很大程度上支配着西方国家（尤其是美国）的教育制度、教学实践的革新和发展。

二、自由教育理念的形成

亚里士多德最早明确提出自由教育的问题。他说：“显然应有这样一种教育，为父母的用其训练子者，不是因为它有用或必需，而是因为它是自由的和高贵的。”[2]亚里士多德的自由理念是和粗俗、狭隘和鄙陋相对立的。“任何职业，工技或学课，凡可影响一个自由人的身体、灵魂或心理，使之降格而不复适合于善德的操修者，都属‘卑陋’，所有那些有害于人们身体的工艺或技术，以及一切受人雇佣、赚取金钱、劳瘁并堕坏意志的活计，我们就称为‘卑陋的’行当。”[3]因此，不管哪种科目或课程，只要其目的是为了他人或者只是针对受教育者未来从事职业的要求而进行的教育，那么它就是鄙俗的和非自由的。

在此基础上，自由教育首先成为一种以理性为最终发展目的的教育理念。亚里士多德以其哲学观为基础，构建了他的灵魂论和教育发展阶段论。他认为人的灵魂与生俱来，它为人的发展和教育提供了可能性。肉体是器械或工具，工具要为人所用，必然有使用者，即灵魂。灵魂是起统率和指导作用的元质，自然界有灵魂的各种等级和程度存在，与生命的各种形式相对应。这其中包括掌握有机体营养、生长和生殖职能的植物灵魂，体现本能、欲望、情感等感官知觉的动物灵魂和拥有更多和更高权能的人类理性灵魂。人类理性灵魂除了感官知觉能力外，主要表现出用概念思维的能力与思维事物一般和必然的本质的理性特征，它是灵魂的理智部分，是最高等级的灵魂。[4]人人从出生到成人都依次呈现出植物灵魂、动物灵魂和理性灵魂。亚里士多德根据其灵魂论把教育划分为体育、德育、智育等三个组成部分。他认为，要使人的灵魂得到健康的完善的发展，必须在不同阶段施于人相应的恰当教育。[5]在这种灵魂等级观和发展阶段论的教育理念中，理性成为自由教育的最终发展目的。亚里士多德认为，理性能够统辖个别感官的特殊功能，将各个感官所提供的信息综合起来，这样才能形成关于事物的整体形象。[6]人只有充分运用和发展其理性，才能实现自我。相应的，人的教育也应当以充分发展人的理性为根本目的。旨在达到这种目的的教育， 才是自由人所应接受的自由教育。真正的知识不在于仅仅熟悉事实，而在于认识它们的理由、原因或根据，认识它们必然如此的情况。哲学或广义的科学，包括一切经过这种理性思考的知识。[7]

其次，自由教育被定位于具有闲暇教育功能的教育理念。亚里士多德认为，“我们全部生活的目的应是操持闲暇。勤劳和闲暇的确都是必需的；但这也是确实的，闲暇比勤劳更为高尚，而人生所以不惜繁忙，其目的正是在获致闲暇。”[8]闲暇也是人生的一种作为或活动。这种活动出于灵魂的理性部分，而尤以理性中的玄想部分为主。闲暇的所作所为都“由己”，而繁忙的种种活动都为他物或他人所役使。同时，闲暇愈多，也就愈需要智慧、节制和正义。在儿童教育课程中，读写和绘画两门为人生实用之学，体操则有助养成勇德，但教育初期，竞技练习不可过分。斯巴达式教育过度锻炼少年，实际上有损其身心的发育。他还重点强调音乐教育应以陶冶性情和操修心灵为宗旨。如就音乐课程而言，当以养成欣赏能力为己足，无须力求擅长；就乐器而言，宜习弦奏，不重笛管；乐调和韵律可分为培养美德、激励行动和激发热忱三类，其效用也分为教育、祛除情感和操修心灵三方面。闲暇教育对个体发展的需求给予了充分的考虑，使人的潜能在愉悦中得到较为充分的发挥，这样就避免了对学生的强制性教育，在一定程度上实践着自由教育对教育对象潜移默化的教化功用。

再次，自由教育表现为以德行为标准的公民教育理念。亚里士多德认为，至善就是人的幸福所在。对每个人来说，获得至善的途径就在于完善的个人修养。由于人首先是理性动物，所以至善就是对他的本性的完美培养，这也就在于人对于自己的德行的培养。[9]幸福为善行的极致和善德的完全实现。为达此目的，一个城邦和其中的公民必须有适当的健康身体、财富和一般的生活配备。在具有这些自然条件的城邦，立法家运用其才能，引导公民纳入于行善的良轨。人们所由成德达善者，出自人的禀赋、习惯和理性，而习惯和理性必须经过培养才能得以发展，所以立法家应当特别重视教育。在轮番为治的理想城邦中，好公民的道德符合于善人的道德，因此公民教育也就应等同于善人的教育。[10]在亚里士多德看来，有德性的人是万物的标准和尺度。道德行为要由正直的人来决定。而道德行为除了包含一种气质或意志的一种习惯，它还是自愿的行动、有意识地带着目的的行动、自由选择的行动。对人来说，至善就是自我实现，全面和习惯地行使那种使人成为人的职能。但这种学说并不等同于自私的个人主义。“一个有德性的人往往为了他的朋友国家的利益而采取行动，必要时，乃至牺牲自己的生命。他宁愿捐弃世人所争夺的金钱、荣誉和一切财物，只求自己高尚。”[11]从公共福利的观点来看，一切德性都包括在正直的概念中。正直有合法和公平两种含义。当然，仅仅知道德性的性质是不够的，还应力求掌握它并身体力行。理论足以激发早已具有自由思想的青年，但不能鼓舞群众的豪侠行动。如果不受道德法规的教育，一个人很难在青年时代就有爱好德性的正确倾向。成人以后也需要法规来教诲生活上的一切职责。国家应该承担教育和监护其公民的责任。[12]

最后，从教育实践路径来看，自由教育具化为一种以学科分类为基础的综合课程教育。亚里士多德在历史上首次明确提出了学科的概念并进行了学科分类。哲学最初作为知识的总汇是一门包罗万象的学问，从自然到社会的种种问题都会成为哲学研究的对象。亚里士多德肇始了对知识领域进行分门别类的研究。根据他的分类，哲学是研究最普遍意义上的“是”的学问，具体学科是研究具体领域的“是”的学问。哲学和具体学科是一般和个别、普遍和特殊的关系， 二者在“是”上得到统一和分化。[13]亚里士多德将研究事物根本的或初始的原因的科学或哲学称为太初哲学，其他部分的科学或哲学取名为助理哲学。他进一步区分了理论科学（数学、物理学和形而上学）、应用科学（伦理学和政治学）以及创制的科学或艺术（有关机械生产和艺术创作的知识）等，其中物理学研究作为运动的“是”，数学研究作为数的“是”，形而上学研究作为是的“是”。他认为理论知识中哲学是科学的顶峰， 它以最高的“善” 、“神”和“理性”为对象， 而这三者又以自身为对象和目的。理论知识学习与自由教育的目的是相一致的，因此在自由教育的课程中，哲学、数学、逻辑学、物理学、生物学、人文学科以及基础的阅读、书写、音乐等都成为自由学习的内容。由此可见，亚里士多德的自由教育与具体的学科分类课程密切相关。[14]

三、结语

人们对自由的认识和解读是一个亘古常新的话题。从亚里士多德在其名著《形而上学》中提出“求知是所有人的本性”和“人本自由”的命题起，自由的内涵就不断得以丰富和发展。哲学在探讨认识论和人的主体性时认为，自由是必然的认识和对外部世界的改造，其着眼点在于反映人与外部世界的客观规律之间的关系。[15]自由作为人的本性，其意义在于人只有在不断趋于自由的活动和选择过程中，才有可能认识自己，从而实现自我发展和自我超越。自由教育作为教育领域的自由观，是一种古老的教育思想和实践。它把自由的精神渗透到教育领域之中，直到今天仍然在西方高等教育领域发挥着持久的影响力。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 沈文钦.近代英国博雅教育及其古典渊源[D]. 北京大学博士论文，2008：11.

[2] 华东师范大学教育学系、杭州大学教育学系合编.西方古代教育论著选[M]. 北京：人民教育出版社， 1985：109.

[3] [8][10] 亚里士多德著，吴寿彭译.政治学[M].北京：商务印书馆，1965：450，410， 502.

[4] [7] [11] [12] [美]梯利著，葛力译. 西方哲学史[M]. 北京：商务印书馆，1995：92，82，95，97.

[5] 亚里士多德[OL].互动百科.http：//www.hudong.com/wiki/

[6] [9] 汉斯.约阿希姆.施杜里希著，吕叔君译.世界哲学史[M].济南：山东画报出版社，2006：118，118.

[13] 王荣江. 亚里士多德的科学知识观及其学科分类思想[J].广西师范大学学报，2009，（6）.

[14] 王迎兰. 论亚里士多德自由教育思想的历史演变[J]. 中共山西省委党校学报，2006，（4）.

[15] 自由[OL].中国大百科全书. http：//ecph.cnki.net.

[16] 袁美荣.论思想政治教育制度的制定和实施[J].大学教育，2012，（1）：95.

自由教育与科学教育 篇4

一个是教育中最大的自由，一个是教育中最大的限制，落实到学生身上，就是发展的两难问题。当前流行的看法是：学校教育的限制总是坏的，要让学生享受自由而快乐的学习、让学生的学习生命自由生长。好像只有给学生最大的自由空间才是真正的教育自由，而对“限制”二字则是避之不及，认为限制压抑了学生的潜能，束缚了学生的自由。

一、限制压抑了学生的潜能？

教育的目的是促进学生的发展，这是毋庸置疑的。在这一前提下，人们认为只有给予每个学生以充分的学习自由，他们的身心各个方面潜在的发展倾向才能够表现出来，从而沿着一条自我实现的道路前进。于是，人们认为现代教育应当充满温情和人性化，应该提供给学生一个自由和开放的学习场所。即是说，如果在学生学习过程中引入外在的限制力量，那么就可能压抑学生身心各方面潜在的发展倾向，阻碍学生的发展。反之，只有避免对学生的限制，学生才能获得最大的发展。

这种判断有一个先在的假定，即坚信学生所有的潜在发展倾向都有价值，所有潜能的实现都会产生好的结果，认定压抑某种潜能的行为必然是坏的。这无疑造成对学生的一切潜能不加区分的错误认识。事实上，学生的潜能具有不同的价值趋向，有的潜能趋向于善，有的趋向于恶，有的潜能既不趋向于善，也不趋向于恶。如果教师一味倡导破除对学生的限制，盲目追求让学生的所有潜能都得以自然生长与实现，就会对自己的责任产生错误的认识，会认定自己的任务仅是发现学生的潜能并实现它们，同时推卸自己对学生的潜能进行价值判断以及价值引导的责任，从而使一些恶的潜能得以生长与实现。

正是由于学生潜能有善恶的价值性区分，决定了教师必须肩负起对这些潜能进行限制的责任。也就是说，教师要通过自己的价值判断，选择并决定对哪些潜能加以培养、对哪些潜能加以忽视以及对哪些潜能加以抑制与排斥。如教师采取有效而合法的措施促使甚至强迫不情愿的孩子上学或努力学习，以反对他们贪玩的本性、逃避辛苦的智力活动的倾向，这样的限制不仅不应被否定，而且应该得到赞扬。因为它是学生成长的护堤，能够防止学生恶的潜能肆意生长与发展，进而保护学生不致陷入本能的放纵沼泽和堕入原始的欲望深渊。由此，在教育中进行限制，不仅成为教师的一种权力，更成为教师的一种神圣义务与责任。

二、限制束缚了学生的自由？

提倡教育自由，也折射出人们对限制的态度。“教育自由意味着任何时候教育都不能强迫儿童。”即是说，教育要为每个在教育中生活的人免除任何的干预、强制和压制，为他们创造多样的机会和丰富的情境，通过他们的选择能力和选择活动，在教育生活中运用各种力量和资源，实现精神的自主发展，而受教育者要具有自己选择学习内容、学习目的、学习方法、学习时间和空间的自由。这些观点隐含着“限制束缚了学生学习的自由”的认定。其实主张解除限制、倡导赋予学生学习自由，让学生自由选择学习内容和学习目的的出发点是好的。可是，一个潜在的客观事实却被忽略了，即学生并非天生就具备较强的自主能力。让那些自主能力尚不完善的学生去自由地选择学习内容，就意味着他们可以想学什么就学什么，既可以将蕴含真善美特质的文化精华作为学习内容，也可以将体现假丑恶特质的文化糟粕作为学习内容。让他们自由选择学习目的，意味着他们想为了什么而学就为了什么而学，学习其实没有了目的，因为当什么都可以成为目的之后，目的本身就沦为虚无。也就导致卡西尔(Cassirer, E.)所预见的文化悲剧的上演。文化的进步不断给人以新的馈赠，但学生却越来越无从享有这些馈赠，学生不仅不能通过享有文化的馈赠使自我得到完善与升华，反而使自我陷入尴尬与无助的境地。

正是学生自主能力的不完善，决定了教师要对学生的学习内容与学习目的进行限制，以保证学生能够学习到人类文化的精华，并以有效的方式快速地掌握这些人类智慧的结晶，进而不断实现自身的完善与发展。同时，也决定了教师还要选择一些能有效培养学生自由选择能力的内容，供学生具体选择，进而让学生在选择这些内容的过程中，逐渐发展起选择较有价值的文化作为学习内容、确立适宜的学习目的等自主能力。也就是说学生自由选择能力的发展，要以学生所能选择的东西经教师检验为前提。在这个意义上，限制其实是学生成长的捷径，它让学生迅速而有效地掌握文化精华，并发展起文化选择的自主意识与能力。

三、自由是无限度的？

教育自由的出发点是反思现代学校教育受到政治、意识形态以及教师教育方法的限制，批评学校教育与学生的个性发展处于对立状态，学校提供的是僵化的教育。但问题是任何自由都是有限度的自由。自由不是为所欲为，它必须受到一种限制，这种限制既是对自由的束缚，也是对自由的保护。没有限制的自由，会导致一部分人对另一部分人自由的侵犯或伤害，造成后一部分人失去自由;但是，不合理的限制又会扼杀自由。我们不是不要限制，而是要一个合理的限制。正因为有限制，自由就有一个“度”的问题。超过了这个度，就走向了自由的反面。“自由永远必须明确自己与他人自由的界限。没有这样的约束，自由权就成了放纵权;没有对自由的恰当约束，社会将堕入无政府状态。”所以，限度是自由的必要原则。《中华人民共和国宪法》规定：中华人民共和国公民在行使自由和权利的时候，不得损害国家的、社会的、集体的利益和其他公民的合法的自由和权利。这一政治自由和权利的限度原则，同样适合于教育自由。因此，自由和限制必须保持一个适度的张力和平衡。一般说来，自由行动应该且只可以接受合理的约束和限制，这种约束和限制的合理度取决于不对别人造成妨碍或伤害。“自由就是指有权从事一切无害于他人的行为。因为各人的自然权利的行使，只以保证社会上其他成员能享有同样权利为限制。”罗尔斯认为，对某些局部自由的限制只有在保证更大的自由时，才是正当的。也就是说，为了更大的自由本身可以限制局部的自由。罗素在谈到教育自由时，举例说教育的自由不是无限的，他说教育者应该遵循儿童固有的天性，可是不能允许儿童出现“吞发卡”“吃毒药”“暴食”“不勤洗衣服”“拼命抽烟”等一类的事情。可见，教育自由是以限制为基础的，它不是无限度的。

学校教育的限制与自由是一对矛盾，是学生发展的两难选择。而教育要在限制与自由之间做好文章，的确不易。努力规避限制与自由的消极意义，彰显它们的积极价值，也就是要走向理性的限制与自由，将学校教育的外在限制转化为学生自身的内在限制，从而使限制成为学生自我成长的动力。

参考文献

[1]石中英.论学生的学习自由[J].教育研究与实验, 2002 (4) .

[2]谢弗勒.人类的潜能:一项教育哲学的研究[M].上海:华东师范大学出版社, 2005.

[3]金生鈜.规训与教化[M].北京:教育科学出版社, 2004.

[4]卡西尔.人文科学的逻辑[M].北京:中国人民大学出版社, 2004.

[5]柯武刚, 史漫飞.制度经济学:社会秩序与公共政策[M].北京:商务印书馆, 2000.

[6]冯建军.教育自由及其原则-政治哲学的视角[J].教育学术月刊, 2008 (6) .

[7]莫蒂默.艾德斯, 查尔斯.范多伦.西方思想宝库[M].长春:吉林人民出版社, 1988.

为了自由呼吸的教育 篇5

宫集镇中心学校宫心亮

许多教师不太喜欢读教育理论著作，这倒不是那些书观点不正确，相反，那些理论书籍常常观点鲜明。教师们之所以不太爱，多半是因为那些书理论太多，而实践中的事例太少，他们读后不知具体该如何做，因此感到理论枯燥乏味。现在读了李希贵的《为了自由呼吸的教育》，许多教师都大为赞叹并表达出真切的佩服，我本人从内心觉得，李希贵的的确确是具有教育家素质的好教师。

在我国，教育工作者的队伍是庞大的，但是真正能称得上教育家的寥若晨星，这不是热爱不热爱教育的问题，而是有没有先进的教育理念，能不能从教育的根本目标去考虑问题，敢不敢改革创新、与时俱进。李希贵在他成长为优秀教育家的历程中，所经历的许多事都能体现出他作为优秀教育家的特有风范。

在当教师时，他关爱学生，努力发现每件事情背后的实质，努力探索有利于学生身心健康发展、有利于全面提高学生的素质、让学生好学乐学的教学法。他尊重学生，不强加给学生许多负担，引导学生去喜欢读书。他不竭力维护自己的师道尊严，放下高高在上的架子，从学生的角度去思考教学和管理的捷径。这样，他就走到了学生心里，学生们心悦诚服地按他指挥的方向去做。这样的教师，怎能不让学生终身受益呢？

在当校长时，李希贵仍然把学校的一切问题都放在有利于学生全面发展乐学向上的框架内考虑。他善于发现学校中每一个束缚教师和学生的细节，尽力解放教师教学的手脚，打碎学生学习时的桎梏，让学生能在校园时“自由呼吸”，让教师能够找到教学的原生态。他引导大家多角度评价学生，把每一个学生的优点发扬光大，努力锻造每一个学生，使之成为有用之材。他关心每一个教师，从生活和精神全方位地为教师着想，使他们能乐意投入到教学改革中去。一个人的精神上的满足是最高级的满足，他不是本着“管”和“治”来处理教师和学生，他把教师们凝聚成一个充满活力勤于工作的团队，他把学生们引导至自信、勤奋、乐观、活泼的境界。一个好的校长成就一个好学校，有他这样的校长，怎么可能不使学校蜚声远近呢？

到了李希贵升任县市教育领导后，他便显露出教育家的一面。他有很深的民族使命感，他努力推进教育革新，积极协调各方面，做了大量的工作。他很务实，不搞花架子，不把精力耗在人情世事上。他设想让每一个学校都解放出来，从实际出发更新教学设施和教学手段。他是素质教育的努力践行者。而他的一系列的做法都切合了教学需要，与国家的教育方针相一致，这正体现了他的高瞻远瞩。我们正是缺少许多这样的教育家。中央强调要“教育家办教育”，而没有教育家思想只听上级文件安排的人太多太多了，他们占了支配教育的地位。教育的悲哀也就这样产生了。

我们没有李希贵的远见卓识，但不等于可以不向他学。我们可以学习他在作为教师和校长时一些教改方法，结合自己的教学实践，多思考，勤钻研，找出更好的教学方法，使我们的教学质量跃升新台阶。

教育是一门艺术，不是仅有热情就能做好的。我们热爱教育，付出真情，多学习教学理论，取其精华为我所用。要向辛勤的园丁培育花朵一样去教育学生，既有呵护，又胡删剪，既培养红花，又培育绿叶，这样，我们才能无愧于教师这一光荣称呼，我们的劳动都会丰富多彩而卓有成效。

愿每一个教育工作者都能以李希贵同志为榜样，将满腔心血和智慧都献给孩

把自由还给教育 篇6

通读全书，贯穿其间的精髓，归纳起来就是两个字：自由！自由精神的建立和发展，从书籍的开篇部分就开始体现了，而且给我留下了极其深刻的印象。

在楔子部分，李希贵先生说起他的家庭，他受到的启蒙教育，以及他的成长历程。在这字里行间，我看到了李希贵先生人生的厚度和宽度与小时候的积淀不无关系。在“不是教育的教育”中，作者提起了他那爱书的爷爷、勤劳的母亲、宽厚的父亲，正是不懂教育的他们，用勤劳、善良、宽厚的品格为他的人生铺下了厚实的土壤，供他自由生长，最后结出了属于他自己的美丽果实。“不是教育”却胜过“教育”，这种家庭的影响，来自最底层，是最原生态、最自由的教育，也是对人影响最大的教育。

其实，有效的教育是自由的，没有羁绊，遵从儿童的心理和生理规律，是一种“随风潜入夜，润物细无声”式的悠然，是“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”式的豁然。正像他那不懂教育的爷爷不经意间表现出的对阅读的浓厚兴趣，对书籍发自心灵深处的珍惜，就在李希贵的生命中悄悄地播下了热爱读书、渴望知识的情感种子。

育人先育心，这样简单的教育哲理，却往往被我们忽视。有这样一种说法：金字塔的建造者，绝不会是奴隶，而只能是一批欢快的自由人。说这句话的是一位名叫布克的瑞士钟表匠，他在游览了金字塔之后做出了这样的推断，后来得到证实。没有自由的奴隶，永远攀不到金字塔的顶尖，人生的金字塔只有在自由的呼吸中才能够矗立！

试想，如果你的学生像奴隶那样有着懈怠的行为和对抗的思想，他们会怎样去接受教育，你又应该怎样去教育他们。“金字塔，必须由自由人建造；教育，也必须在自由中产生。”把自由还给教育，让学生和教师都能在同一片蓝天下自由呼吸、快乐成长，这正是李希贵先生这本书给我的最大的启示，也是我阅读此书的最大收获！

那么，怎样才能做到把自由还给教育？怎样才能让学生在如今的教育教学环境下感受到自由和快乐？从哪里来，终归回到哪里去，我在《为了自由呼吸的教育》中找到了答案。其中有一篇案例最具代表性：“让学生在校园里‘自由呼吸’”，讲了两个生动的小故事：“一个苹果+一个梨子=？”“有点儿落叶怕什么”。两个精彩的故事揭示了一个最简单却最容易被我们忽视的教育内涵：开放的师生关系，和谐的校园环境，尊重学生主体性的课堂，才能让学生“自由呼吸”，健康成长。

自己从教一年半了，应该算是新老师，短暂的教书生涯，让我明白教育的真谛是自由。记得有一次，一个一年级的孩子因为读错了一个教过的字被我训了一顿，她的眼里马上闪现泪花，我为此更加生气地责备她。下课后，其他孩子跑到办公室告诉我，她是因为生病了，身体很不舒服，看错声调而读错的。我很懊悔，心里像针刺一样难受。一个那么小的孩子生病了还坚持来上课，受到责罚却不争辩。我惊讶，原本以为自己的严格要求可以促进孩子的成长，可事实却走向了另外一个极端，孩子奉教师的话为权威，把老师捧为神灵，唯独缺乏自己的思想和人格，这是怎样一种悲哀！值得欣慰的是，我了解真相之后，赶紧去给这可怜的孩子道歉，当我看到她脸上绽放出美丽的笑容时，我也释然了。事后反思，我深刻感受到孩子们的心灵是那么清澈，那么纯净，可不少老师却将这美丽的心灵划破，留下伤痕。在老师的强势下，学生只能在角落里探出呼吸的触角，没有了平等的交流，学生怎能“自由呼吸”？

手捧李希贵先生的《为了自由呼吸的教育》，让我想起林夕的一首诗——《把露珠还给池塘》：露珠只是水的一种美丽姿势，不论它在荷叶上怎样地装点，最终是属于池塘的。是的，我们学习李希贵，是学习一种教育的姿态，更是学习一种生活的姿势。作为一名成长中的教师，我们应该不断学习，调整我们的姿态，才能更好地认识教育，给学生一个可以自由呼吸的空间，让他们的人生更加美丽。

把自由还给教育，才能把美丽还给人生！

（作者单位：江西省永丰县石马中学）

□责任编辑 万永勇

自由教育与科学教育 篇7

这样直接的“工具论”的提议, 不免使很多人陷入了迷惑, 他们指责这目的过于的空洞, 担心这会失去美术教育的特色。相当普遍的现实观点则认为美术课就是教授美术, 尤其是绘画的课程。他们都质问:美术课不教美术教什么呢?甚至一笔一划的绘画教学在广大的幼儿园乃至中小学中, 仍然普遍的存在。难道不是吗?美术课总应该要教会学生“画”点什么吧。这样的认识如此的普遍, 以至于我不得不从最根本的一些定义说起。

问题在于什么是美术?美术怎么定义?传统认为美术是指造型艺术, 包括绘画、雕塑、建筑与工艺四大门类。这种表述存在于我国改革开放后的中学美术课本中。我姑且把之称为“旧美术”。显然“旧美术”主要指的是绘画和雕塑, 以及部分设计与工艺等的内容。这就是传统中认为美术课“必须”教“画画”的认识源泉。但现在我们认识到“旧美术”指的实际上是视觉领域的“精致艺术” (Fine Arts) , 在后现代以来, 新艺术层出不穷, 尤其是视觉文化运动以来, “旧美术”越来越不能代表美术, 尤其是不能替代整个美术的意涵, 美术的传统疆界被不断打破。那么, 美术这个词汇, 现在看来有必要修正。

修正的办法有四种。第一种办法是将美术恢复到“五四”时期的“泛美艺术”, 即指一切美的艺术, 鲁迅、刘海粟等赞同过这样的主张。涵盖了音乐、文学等非视觉艺术的内容。但其指的是高技术性的“精致艺术”, 缺乏美术的现代性包容。第二种办法是将美术恢复成英文的Art (艺术) , 这样也统合了各艺术门类, 也符合教育改革统整的要求。但这种修正, 统合了音乐与美术的视听觉艺术的分野, 需要较大的手术。第三种办法, 是“大美术” (Great Art) , “大美术”明显意识到“旧美术”太小了, 意图统合所有现代视觉艺术门类, 但这个词汇一般仅存在于专家的讨论中, 大众的接受度很低。第四种办法, 是将美术修正为“视觉艺术” (Visual Art) , 统合视觉领域的所有艺术门类。在美术这门课程名称没有改变之前, 我坚持美术的意涵为视觉艺术。

那么, 美术就并不仅仅指“精致艺术”, 它涵盖所有现代以来的视觉艺术门类。更关键的在于这将美术还原为与生活更为紧密的东西, 和美本身更直接发生联系。美是生命力的共颤。美术和艺术在本质的情感运动性上得到沟通。去除遮蔽后, 艺术的本质是情感性。美的本质是生命力。而技术性的“纯美术”仅是视觉艺术的一部分。

“美是存在本身发出的内在召唤”。我们的“美术”可以拓展的很宽, 可以更紧密的和生活以及自然联系起来。美术并不仅是“艰难的”、需要高超技艺的纯艺术, 它也可以是观赏风景、花艺、服饰、行为的研究、装置, 乃至摄影摄像等。我们的美术需要走出象牙塔, 它不应该以高深的面目呈现在国民的普及教育之中。相反, 美术本身就是生活的一部分, 它让我们与自然亲近, 与美共鸣, 懂得生命的美好。它是和蔼可亲的。每个人都需要这样的美术。生命和世界呈现出的美好值得深深的记忆。在生活中呈现出美好的视觉性的东西, 都是美术, 美术走进了“生活世界”。这种教育吻合了素质教育的需要, 是真正的现代公民教育。

从社会现实角度, “纯艺术”的“美术”也不是国民普及教育的最需要。对于义务教育阶段的学生而言, 美术课的目的并不在于培养未来的美术家。即使在专业的高等美术院校中, 毕业后从事非美术职业的学生也比比皆是。而对于整体国民而言, 专业美术家的比例, 显然很低。那么, 义务教育阶段的美术课显然不是专业高等美术院校的预科, 其重点不在于教授美术的专业化的技法与知识。对于热爱专业美术的个别学生, 可以在课外的专业小组中得到适宜的学习。而在普及教育的课堂上, 我们“不能让一个学生掉队”, 我们的普通美术教育是面向全体学生的。至于, 专业美术的传承, 本来就是专业美术院校所肩负的责任, 这个责任不可能由义务教育所背负。在美术传承的角度, 普通美术教育的角色应该是科普的性质。

在具体的教学行为中, “技术传授”的美术教学也存在问题。旧美术教学以传授绘画等技术性美术知识和技法为主, 往往需要教师的示范, 让学生临摹。事实上, 这种方法尤其不适合儿童的教育。教师示范, 一方面使儿童在潜意识上认识到自己“做不到”, 专业教师的一笔一划, 对儿童而言却是“艰难”的。在自认不如的心理下, 儿童只能去模仿, 模仿不了的时候, 就只能表示“不会画”, 这却是一种典型被干涉后的语言信号。即使勉强的模仿, 学生作品也容易出现千篇一律。在“学会”画的同时, 自己的表现探索被遮蔽。艺术的心灵被“技术”掩埋。事实上, 当学生“学会”画一个苹果的时候, 实际上扼杀了学生对苹果的千姿百态的创造。逐步毁灭了学生的创造潜能, 扭曲了学生的自信人格, 以他我取代了自我。我们以成人的意识灌输儿童。儿童实际上是无法理解和做到的。

技能的成长, 来自于学生自己长期的练习以及艺术实践中的理解。无法理解的“教导”会使学生迷茫, 使学生无法下笔, 对技能的发展也没有帮助。难道我们辛苦的教育就是为了塑造“不会画”或者仅会“模仿”的儿童吗?据实验发现, 儿童在没有接受成人的示范的阶段, 儿童大多表现对绘画的强烈冲动, 而在成人多次“好意”示范后, 儿童往往反而放弃了尝试的愿望。因为成人的介入, 娴熟的非儿童技法, 使儿童在潜意识上认识到自己画的“不对”, 丧失了自我表达的勇气。而儿童在没有遭受成人干涉或者暗示的时候, 对表现具有与生俱来的自信, 都“热爱”美术。我们应该在教学中巩固这种表达的自信与“兴趣”, 顺应儿童的天性施加教育, 而不是相反以成人世界里美的标准去企图干涉。也就是说对待儿童的自我表现, 我们应该表扬, 正如国外美术教学中那样, 表示“Good、太棒了”等。不断巩固学生的自我确认, 在长期的自由的创造实践中, 培养学生探索能力、认知能力、创造能力、审美能力以及技法能力等全面的发展。这种教育下呈现的美术创造以及可以运用于生活的创造能力是我们长期束缚中的美术教育所无法做到的。

这也不是可以简单的形容为“启发”, 启发性的教学固然好, 但容易成为一个口号。儿童的创造性是与生俱来的, 并不是因为我们的启发而获得。事实上, 我们作为现实情境下教育产品的成人普遍缺乏创造性, 我们不压抑儿童的创造性就不错了。以学生的能力和情况思考问题, 如果这样去做, 美术课程就会发生改变, 就会发现自己的无知, 因为我们成人化的教育内容脱离了儿童世界。

在儿童的教育中, 正如意大利儿童教育家蒙台梭利主张的:教师首先是一个观察者与学习者。[1]观察儿童的行为, 以及美术表现的内容, 关注这些作品与儿童情感以及生活的关系, 以促进学生人格的发展, 而不是作为美术行为的指导者。这需要相当丰富的教育经验。教师的任务并非无所作为, 他需要敏锐的观察力, 创设教育环境, 设计与学生发展阶段相吻合的教育主题, 鼓励儿童表现, 尤其是自我的艺术表现, 发展与学生彼此一种可信赖的关系, 一种充满爱的关系。按加拿大现象学教育家范梅楠的观点就是发展一种“替代父母的关系”。这是我们教育者不断对学生施加教育影响的前提。这种教育需要高度的个体关照性。也就是说严密的教案、教材等的课程体系, 需要教师根据实际情况, 不断的修正, 以满足学生的实际情况需要。教师具有更大的主动性, 可以根据自己的特长和自己对艺术的理解, 制定因地制宜的教学计划。

美术新课程改革以来以往那种僵化的技术教学越来越少, 开始关注学生的参与性。但是, 如果我们不能真切的理解美术教育的目的, 不懂得培养学生的独立人格, 我们“花样百出”的教学形式, 也仅仅只能停留在皮毛上, 以一种形式代替了另一种形式, 对学生的素质发展的意义有限, 学生并不能获得真正的创造力与成长。这就是美术新课改以来出现新问题的关键所在。新课改的意义并不在于鼓励各种“花哨”的教学方式, 而在于将学生培养为“完整的人”[2]。其内在的动力源泉是完备的独立人格与自由意识的输入。

正如罗恩菲德和里德等“工具主义”美术教育家的主张:美术教育的目的并不在于美术本身, 不以学生如何获得美术的专业性的技法与知识为教学重心, 不以学生作品纯专业角度的鉴别为评定标准。美术成为一种教育的工具, 而不是作为教育的目的。[3]

如果我们对国民从小实施自由的教育, 如果普通美术教育能够释放学生的创造, 每一个人给予尊重, 每一个学生情感得到发展, 将每一个学生都视为一个尊重理性的人, 一个独立的人, 一个具有自由意识的人。因自由而引发创造, 因创造而成就繁荣。那么, 我们的教育改革才能真正的成功, 我们因此将社会繁荣、人才辈出, 国民乃至国家的创造就会不断的生发, 从而构建起和谐的社会和具有意义的人生。普通美术教育成为现代公民教育的一部分, 这才是义务教育阶段美术教育本来应该的目的。

参考文献

[1][意]蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法.任代文等译.北京:人民教育出版社, 2001.

[2]钟启泉.课程的逻辑.上海:华东师范大学出版社, 2007.

自由教育与科学教育 篇8

然而, 推进自由教育是康德尔的毕生学术追求, 自由教育构成了康德尔教育思想的底色, 也是理解其比较教育思想的前提。自由教育不仅是康德尔所生活的美国教育发展中的核心问题之一, 也是自古希腊以来教育领域中永恒的重要话题, 同时对于学界系统理解康德尔的比较教育思想具有一定的参考价值。

一、康德尔自由教育思想的渊源

(一) 目的取向:维护民主政体

要理解康德尔为什么把自由教育作为毕生学术追求, 就必须深刻理解他所处的时代背景。康德尔的学术生涯集中在剧烈变动的20世纪上半叶。20世纪上半叶不仅是美国从农业社会向工业社会的历史性过渡期, 也是两次世界大战的爆发和冷战局面的形成时期。剧烈的社会变动, 特别是两次大战给人类带来的灾难, 使得包括康德尔在内的人们再次认识到教育的社会价值, 也强烈地激发了康德尔对自由和民主的满腔热忱:“人类多少个世纪以来都在为自由的理想而斗争, 但自由理想的幸存却需要条件, 把能够为自由理想提供条件的民主政体保护下来, 乃是生死攸关的问题。”[1]对于个人而言, 有两条道路可供选择:“要么必须作为国家的工具, 一切以国家利益为先, 服从国家的一切命令;要么必须接受自由民主精神的教育, 做一个自由人。”[2]康德尔选择了后者, 主张通过教育培养具有自由民主素养的公民, 以维护美国的民主政体。

20世纪上半叶, 美国教育自身发展也面临前所未有的挑战。随着从农业社会向工业社会的过渡以及城市人口的急剧增加, 美国中等教育急剧扩张。这也引发了“中学应偏重为学生进入高校做准备, 还是偏重帮助他们就业”等问题的争论。在这场以改变传统中学学术面貌为目的的强大改良运动中, 一直存在两大阵营:一个是进步教育流派以及作为其指导思想的实用主义哲学;另一个是传统的永恒主义和要素主义教育流派。①

康德尔指出, 在美国教育发展过程中, 传统主义者与现代主义者 (进步主义者) 的矛盾根源在于对教育基本价值的争议。但两派的攻讦却从未深入到教育的价值领域。长此以往, 美国的教育将成为无源之水。因此, 康德尔呼吁停止这场口角之争, 并强调对教育问题的探讨应复归兴趣的广度、道德与精神力量等教育的价值层面, 同时考虑教育对于公民自由、社会民主的促进作用。[3]在他看来, “当今教育的根本问题无论是对发达国家还是对欠发达国家而言, 都是一样的:即如何建立一种教育结构和如何设计教育内容, 以适应由越来越多的学生带来的新的需求, 且不得不考虑学生个体能力和兴趣的巨大差异”。[4]

(二) 方法取向:历史人文主义

康德尔出生于罗马尼亚的一个犹太人家庭, 曾先后在英国、德国和美国接受文学、古典哲学和教育学方面的教育, 获得古典文学学士学位、教育学硕士和博士学位。在求学和工作的过程中, 康德尔有幸接触了一些对他思想产生深刻影响的学者, 受到了传统主义、人文主义的思想熏陶。

受以狄尔泰 (Wilhelm Dilthey) 为代表的德国历史人文主义传统的影响, [5]康德尔认为“一个民族和一定时期的教育理论, 其内容的丰富与现实性, 都是受到历史条件的限制并在一定的历史条件下形成的”, [6]他坚决否定了建立一种普遍适用的教育体系的可能性。随后, 康德尔在跟随保罗·孟禄 (Paul B.Monroe) 编写《教育百科全书》时, 愈发清晰地认识到, 对教育这种以道德培养和价值选择为指向的人文学科进行研究时, 寄希望于自然科学的因果分析框架或是心理学的定量判断显然是无能为力的, 必须发展出一种历史人文的思维方法。

康德尔从萨德勒的社会文化分析方法中也获益匪浅。受萨德勒“学校之外的事情比学校内部的事情更重要, 它们制约并说明校内的事情”[7]这一思想的影响, 康德尔强调教育学家应当从语言、信仰、价值观念、风俗习惯、经济和政治制度等不同角度对教育进行综合考察。在此理解基础上, 康德尔最终“发展了跨学科思维方法, 以探求教育领域的民族性和国际性的问题”。[8]

康德尔还深受要素主义学派的代表人物威廉·钱德勒·巴格莱 (William Chandler Bagley) 的影响。康德尔认同巴格莱的关于“共同文化要素”的主张, 反对进步主义教育学派主张的依靠经验和从做中学, 强调学校应当建立严格的规章制度, 对学生进行教导和管束, 坚持教师的轴心地位。

如果说康德尔所处的社会背景激发并坚定了其以教育维护美国民主政体的民主主义理想, 那么他的成长经历和学术熏陶则为其奠定了历史人文主义的思想底色。在传统与现代的连续统一中, 历史人文主义带有强烈的传统色彩, 而民主主义则鲜明地体现了现代的特征。历史人文主义与民主主义、传统与现代这两种看似矛盾取向的结合, 构成了康德尔自由教育思想的基本背景, 也在很大程度上决定了其思想的特质。

二、康德尔关于自由教育的理论反思

正如有学者指出, “西方教育发展的历史上先后出现过两种自由教育:一是源自古希腊的古典自由教育, 二是源自卢梭的现代自由教育……大体上说, 前者与实用教育相区别, 后者则与强制教育相对立”。[9]康德尔的自由教育思想正是在其对古典自由教育的历史考察和与倡导现代自由教育的进步主义学派之间的交锋中展开的。

(一) 对古典自由教育的批判性继承:内容学习与形式训练的融合

在其作为教育史学家的代表作《中等教育史》一书中, 康德尔将自由教育视为欧洲和美国中等教育的“核心传统”。根据康德尔的考察, 自由教育的基本形式可追溯至古希腊时期, 因而具有传统的人文主义色彩。虽然在此期间, 自由教育的具体实践在不断地发生变化, 但长期以来主流的思想还是来自于柏拉图和亚里士多德的理论。尽管二者之间存在一些差异, 但是都提倡一种与手工劳动和职业相分离、为了“自由人”的教育, 且都把知识视为通向德性和权力的路径。这种自由教育主张以自由学科①为核心, 学习历史上的思想精华, 传递永恒的人类价值, 避免狭隘的专门教育。

然而, 自18世纪末开始, 古典自由教育发生由注重古典知识学习向强调形式学科和迁移的重大转型。这一新的自由教育概念是由伊索克拉底 (Isocrates) 首先勾画轮廓并由后来者逐步完善的。根据这一概念, 教育的理想人格转为“具有哲学心智的人”, 自由教育的目标是开发思维。因此, 在挑选教育科目时, “唯一需要问的问题是, 它们在多大程度上训练理智”。[10]在这种思想的影响下, 任何看起来与当代社会和生活需求无关的科目, 或者对学生来说很难的科目, 要想在学校课程中得以保留, 就要试图证明其对于思维训练的作用。因此, 那些原本对学生真正具有价值的科目开始被为了追求其形式价值而教, 其内容价值却逐渐遭到忽视。如此也导致自由教育饱受诟病。但在康德尔看来, 古典自由教育本身并无形式化漏洞, 只是在后期实践中暂时走入了形式化的迷宫:“人文学科不时出现名声不佳的原因之一, 就在于人们更多地把注意力放在了形式而不是内容及其人类相关性上。”[11]

在康德尔看来, 古典自由教育所强调的知识学习 (内容学习) 与思维训练 (形式训练) 对于他所身处的美国依然具有普适性价值。在这一时期居于领导地位的进步主义教育虽然为美国教育带来了新气象与新成果, 但是作为其指导思想的实用主义哲学是一种不稳固的哲学, 它过于关注变化的形式与环境。这也就导致美国“教育工作者并没有投身于寻找美国文化的潜在价值, 特别是深层次的道德、精神价值的工作。而这些价值正是一个国家能优于其他国家的因素”。[12]对此, 康德尔主张:“所有现在享有接受某种形式中等教育的男孩和女孩们, 都更应该尽其所能地了解思想的进步 (progress of ideas) , 而不是被当下对于进步思想 (idea of progress) 的热衷引入歧途。”[13]为了避免由加塞特 (Ortega Y.Gasset) 和曼 (Thomas Mann) 曾经指出的危险:享受物质进步之好处的普通人可能对物质进步背后先人们所付出的智慧努力一无所知。康德尔赞同要素主义学派的主张, 即“应把人类文化中最基本的要素传授给青年一代, 向学习者授予社会所必需的‘共同知识’和‘共同价值’”。[14]但不同于要素主义者的是, 康德尔对于自由教育内容的界定并未囿于古典传统知识, 他还强调学生应当掌握“在当下掌握话语权且能塑造未来文化发展形态的知识”。[15]

在此基础上, 康德尔又强调大量知识的记忆与掌握虽然不可或缺, 但远不充分。自由教育的目的不应仅体现在知识本体的自由性上, 更为重要的是通过思想与见解的交锋, 给生活赋予价值, 为社会成员的活动提供指导哲学, 使其具备在民主、自由的社会中生存所必需的能力。“衡量一个教育是否成功的真正标准是看其在多大程度上培养了判断力和鉴别力、高雅品味和美感、节制与宽容、理想与信念、思想开明与奇思冥想 (wonder) (因为通过奇思冥想, 人才开始哲学思考) 、精神享受的力量和永久的求知兴趣”。[16]因此, 自由教育应当致力于公民的思维、身体、个性和精神的全面发展, 终极目的是对独立的思维能力的培养, 实现将人从其所生存的世界羁绊中“唤醒与释放”出来, 帮助其实现“思想自由和摆脱外部权威的束缚”。[17]

(二) 对现代自由教育的扬弃:自由权利与责任义务的平衡

作为一个自由民主主义者, 康德尔从进步主义教育学派汲取了民主和平等的精神。他清楚地认识到, 伴随着民主观念的进步和社会流动性的发展, 民众不仅在经济、政治事务上有权利平等的诉求, 教育机会均等也是不可避免要解决的问题。此外, 由科学、技术发展带来的文化革新给人类精神和情感生活带来了巨大影响, 为了更好地理解当今世界, 人们也有必要接受继续教育。[18]在这一点上, 他赞成哲学家莫迪默·阿德勒 (Mortimer Adler) “最好的教育就是面向所有人的教育”的观点。[19]因此, 他认为“自由教育不会再容忍可追溯到亚里士多德的大众教育和阶级教育之间的区别, 如果是真正自由的教育, 这种教育将被看作一个连续不断的整体, 始终受自由精神和民主理想的激励。民主主义认为在上帝面前人人平等, 只考虑能力的差异, 但是要达到使每个人按照他的能力同享道德生活和宗教生活、物质生活和精神生活的共同目的”。[20]也就是说, 所有人都应该享有接受自由教育的机会。自由教育不应是一个只为少数人服务的精英主义概念, 相反是一个在本质上民主的概念。

在此基础上, 康德尔又深入剖析了民主的涵义。他认为, 不同于集权主义, 民主主义强调国家对个人权利与自由的尊重, 以及个人对于国家权威的臣服。美国教育史就是一部自由理想和权威理念的斗争史。虽然在此过程中, 社会权威机构试图通过压制人民对于自由的追寻以统揽个人事务, 却无法改变自由是人民应享之权利这一既定事实。[21]但康德尔又指出:“教育并非主要为了个体的利益而组织和提供, 而是为了使他能够在其所属的社会共同体中发挥作用……它寻求为所有人提供共同的公民素质基础, 并且给每个人提供各尽其能的教育发展机会。”[22]因此, 康德尔提请人们对进步教育主义流派存在的缺陷进行反思。其中之一就是迄今的教育“是不是过于强调权利和自由, 而忽视了义务和责任感的培养了?”在他看来, 自由教育并不意味着彻底的自由, 它不能允许进步主义教育所鼓吹的企图通过儿童中心、放任自流来完成民主教育, 它必须有一定的形式和规范。他主张:“为了确保在宪政体制下的这种自由, 个体必须学会接受一些责任和义务。”[23]自由教育的定位应是“自由社会”中的教育, 旨在培养自由社会和民主政体中的积极公民, 其成败关键在于如何在中等教育大众化的背景下确保对自由和民主的追求。

综上所述, 康德尔自由教育思想的理论构想同时具备传统与现代两个看似矛盾的取向。康德尔从古典自由教育继承了历史人文主义传统, 主张学习传统知识, 但同时也注重培养学生独立的思维能力;在与进步主义的交锋中, 康德尔汲取了现代自由教育的自由、平等、民主的精神, 但同时又强调对义务和责任感的培养。康德尔试图在二者之间进行融合的意图显而易见。

三、康德尔关于自由教育的实践构想

康德尔绝非一个坐而论道的教育家。在对自由教育进行反思的基础上, 他也对如何开展自由教育提出了自己的实践设想。

(一) 在积累知识的基础上培养生活实践能力的课程观

虽然康德尔的自由教育思想在目的论层面从以柏拉图和亚里士多德为代表的古典哲学中汲取了丰富的营养, 但是在方法论层面却舍弃了其以二元论的态度对待思想与行为关系的思维方式。在这点上, 他同杜威不谋而合, 强调知行合一。

康德尔对“知与行”的理解在广度和深度上都甚于杜威。古典知识纵然是其自由教育思想追求的最基本元素, 但他更强调理智与道德的引领作用。因此, 康德尔所追求的“行”就不仅仅是知识的实践和技能的运用, 更是道德和人格的发展。基于一元论的整体主义思维方式, 康德尔认为知识卓越和道德高尚的平衡只能体现在行为之中:“对一个受教育者的真正检验不是看其已获得的知识总量……而是看他兴趣的广度, 开放的心胸, 批判性洞察力, 自由意识和对自我、对社会、对人性的责任感, 以及对价值的敏感性。”[24]“如果教育是自由的, 那么它就应具有累积性和整合性”。[25]也正是基于这种一元论的思维方式, 康德尔主张整个学校课程和学校精神都是自由教育的重要渠道, 都应该体现人文价值。他一再告诫人们, 抛弃古希腊关于发展四方面人格 (体能、智慧、美感以及社会性) 的思想存在的危险。他认为, 人们仍应当在学校课程中为文学和科学教育、社会性和道德培养以及审美和体育活动安排适当的位置。只有所有的活动都相互贯穿渗透着其他活动的精神, 复杂多样的兴趣与知识的价值融合为一个整体, 才能培养学生“整体的社会人格”。[26]

虽然康德尔与同时期的进步主义和传统主义教育学派都认同教育的社会价值, 都将教育视为实现民主社会的重要手段, 但在以何种课程内容和方式实现社会改良的目的方面却存在巨大差异, 其根源在于三者对民主教育涵义解读的差异。进步主义者秉持的是教育科学化观念, 他们认为民主的教育应当为每个学生提供适合其兴趣和能力的实用性课程。而传统主义者认为, 即使美国正面临工业化和移民化的大浪潮, 课程内容也不应随之改变, 民主的教育意味着为所有学生提供完全相同的基础课程。[27]在康德尔看来, 两派对民主教育的理解都是存在偏差的:“前者的举措是不充分的, 有损于课程的价值;后者则是不明智的, 没有关注学生个体的差异性。”[28]进步主义过于强调课程内容与社会生活的密切联系, 主张用设计活动和直接经验取代知识的系统学习, 导致了反智主义, 直接造成了美国教育质量下降和科学技术落后的局面。而传统主义过于关注文化要素的传输与记忆, 却没有进一步阐述如何在浩瀚的文化背景下确定最核心的要素, 导致了唯理智论, 在具体实践中忽略了知识的应用性价值。康德尔指出, 真正民主的教育应当使学生拥有在未来政治生活中所需的领导力。也就是说, 民主的自由教育应当通过基础课程首先确保所有学生都掌握社会核心知识和价值观, 在此基础上再考虑开展适合不同能力水平的专门课程和实用课程。

因此, 康德尔首先强调核心基础性课程的重要性, 主张这类课程在性质上应该是“解放性的”、“自由化的”, 应该与精英主义形式的传统自由教育毫无联系。[29]例如, 康德尔认为所有学生都应当充分掌握本国语言, 从而锻炼表达自我思想和阅读理解的能力;历史充分展现了人类对自身的独立性、思想与言论自由、公平与公正的地位的奋斗历程, 因此有助于人们接受责任与义务的规范;地理学习能使人们充分理解他们生存的世界与工作的环境;面对日益复杂化的国际关系, 学生关于经济动态、政治态势、社会走向等方面的基础知识也不可或缺;一些数学知识及其在日常事务中的应用被认为是一个有教养的人的重要武装;科学技术的迅猛发展要求学生具备一定的科学素养, 以免沦为技术的俘虏;由于健康与体质、学业之间的关系的密切性, 体育教育的价值应得到充分关注。除此之外, 音乐、美术和工艺的教育价值和社会价值也不容小觑。当然, 康德尔并不忽视职业教育的重要性, 但是他强调只有学生从上述几门基础学科中掌握核心的人类文化价值, 并形成对自我需求和特性的判断时, 专门性的职业教育才能得以进行。

总而言之, 康德尔实际上将传统主义教育推崇的知识积累和进步主义教育强调的生活实践能力培养, 同时纳入其自由教育课程体系之中:既强调对传统文化元素的继承, 同时又呼吁将实用性知识囊括其中, 并企图通过二者的融合实现自由教育的目的。他坚持通过学校全部课程和教育活动来实施自由教育, 而核心基础课程最为关键, 专门的职业教育建立在核心课程所体现的普通教育基础之上。

(二) 基于自由教育的专业化教师教育观

在康德尔生活的大部分时间里, 主导美国教育的思想就是儿童中心论, 而康德尔所主张的自由教育试图对进步主义教育流派的儿童中心论倾向进行纠正。他认为:“即使教育体系由良好的教育制度所引导, 具备优秀的监管者和公正的原则, 教师也应当在课堂教学中抓住机遇参与领导而非仅仅扮演辅助角色。”[30]为此, 他主张学校教育一方面应该以成长中的儿童的兴趣和经验为起点, 另一方面又必须按照社会所要求的价值观对他们进行培养, 引导他们透过学科课程接触人类既有的知识和经验库。[31]针对自由教育中许多所谓的学术科目脱离生活的指责, 康德尔认为这不是这些科目本身的问题。他认为:“只要教师能够赋予其所教科目以适切性和意义, 使学生能够与他共享理解, 并且认识到不能只在眼前与表面的东西中发现生活的意义, 那么任何科目都可以获得生命力。”[32]因此, 康德尔高度重视教师和教师教育, 并把二者视为向所有美国儿童提供自由教育的任务中两个最关键的环节。[33]

鉴于教师在自由教育中的重要性, 康德尔高度重视教师地位的提升。他在其1948年出版的研究报告《战争对美国教育的影响》中谈到:“如果说有任何可以从战争岁月获得的教训的话, 那就是教育领导者和社会大众在过去对教师地位问题没有给予足够关注。”[34]康德尔关注的不仅是提升教师的经济地位, 他还论及教师专业化的问题。在他看来, “一般的趋势是, 教学正在逐渐地成为一种专业, 因为随着新教育理论为人摸索接受, 教师再也不能把自己的工作看成仅是传授一些地方当局或中央政府所规定的课程内容了。他不仅要依靠自己的文化素养, 而且要依靠指导他帮助每个学生最充分发挥其潜力的教育原则进行教学”。[35]正是基于教学应该成为专业的基本认识, 康德尔主张教师与学生一样理应享有充分的自由。

基于促进教师专业化的追求, 康德尔对教师教育给予了高度关注。他一生中关于教师教育的著述甚多, 观点主要集中在两个方面:一是呼吁高等教育机构重视教师教育, 提高教师教育的地位;二是强调教师教育中自由教育与专业教育或学科课程与方法课程的融合。关于这两个方面的论述在康德尔的著述中随处可见, 以至于被人们称作“康德尔符咒”。[36]

康德尔身处美国师范学校发展成为师范学院, 进而逐渐演变为州立综合性大学的时代, 受追求经济实利和提升地位诉求的影响, 高等教育机构倾向培养更多的律师、实业家、工程师以及银行业者, 而非教师。因此, 它们开始纷纷设立法学院、商学院、工学院和文理学院, 开展远离应用的学术性教育和研究。教师教育在高等教育机构中的地位江河日下, 并逐渐沦为由教育学院孤立提供的事业。康德尔认为, 这种趋势不仅不利于教师教育的发展, 同时将会对教学专业产生破坏性的影响。因此, 他疾呼高等教育机构应当有高度的使命感和责任感, 把教师教育作为其首要功能, 确立教师教育是全校各学院责任的意识, 各学院之间要为此相互配合。而教育学院更应该把重心放在教师教育上, 并且保持与其他文理学院之间的紧密联系, 与当地学校之间建立合作关系。[37]

在教师教育中, 康德尔最关注的是“自由教育”与“专业教育” (professional education) 的整合问题。比如康德尔早在1938年写到:“曾经有个时期人们认为教师只要掌握执教学科就可以了;而在这个国家长期以来存在一种越来越强调专业科目 (professional subjects) 的趋势。今天摆在认证机构面前的任务是要对二者进行整合。”[38]康德尔拒绝两种极端的立场:一种是将学科教育视为教师教育的一切, 但却拒斥为教师提供共同的教育 (universal education) , 另一种是把技术或方法训练视为核心, 而轻视学科教育。他认为, “学科教育”与“方法训练”的区分最终不仅会毁了教学专业, 而且会毁了为所有人提供自由教育的理想。此外, 道德教育也必须在教师教育课程中找到一席之地。如果遗失了教师教育机构创立的公民目的, 教师教育课程中自由与专业维度之间的整合也就不可能实现。[39]

在此基础上, 康德尔主张教师本身也必须接受自由教育。因此, 他认为任何教师教育都应当从“教什么”、“怎么教”、“为什么教”这三个方面传达这样的理念:[40]首先, 教师不仅要掌握自己所教科目的基础知识, 还要具备对相关学科知识进行全局把握的能力, 当然“还应该同时理解如何根据学生的不同水平作相应的调整”。其次, 在保证自身对于课堂、课程的主导性的同时, 教师也应考虑到不同教学法在不同教学环境中的应用。①最后, 道德教育的理念应当体现在教师的教学活动中, 教师只有在道德领域同时保持领导力才能帮助塑造学生的社会责任感。康德尔认为, 教师只有接受了上述三个方面的教育, 高质量的自由教育才有实现的基础。

康德尔关于教师和教师教育的观点概括起来不外乎两点:在自由教育中发挥关键作用的教师自身必须是自由的, 这首先体现在教师应该享有较高的经济地位和专业地位;二是教师教育自身也应该建立在自由教育的基础上, 为此教师教育应该是合作和融合的。

四、结语

在美国教育史研究中, 学界常常以康德尔与进步主义的交锋对立为依据, 将其归为传统主义阵营的要素主义教育流派。然而, 通过以上对康德尔自由教育思想的考察, 我们可以发现康德尔并非一个坚持非此即彼的思维方式、剑走偏锋的学者。无论是他对自由教育的理论反思, 还是关于自由教育的实践构想, 都体现其试图在各种不同观点之间进行平衡和融合的意图。从康德尔坚持历史人文主义的传统而言, 我们可以将其视为一个传统主义者, 但从其强调通过教育维护民主政体, 主张自由和平等来看, 他又是一个不折不扣的现代主义者。事实上, 康德尔本身试图“在进步主义与传统主义之间寻求合理的中间路线———试图扬二者之长, 避二者之短”。[41]根据以上的分析, 我们必须指出的是, 康德尔强调历史、重视传统, 并非为了历史欣赏, 而是为了纠正与改造现实。也就是说, 传统主义只是康德尔社会改良的一种手段方法而非目的。理解了康德尔自由教育思想的这一特点之后, 我们就可以更好地理解其比较教育的目的论与方法论以及二者之间的关系。

学界经常将康德尔视为比较教育研究中历史人文主义方法论的奠基人之一, 其之所以倡导历史人文主义方法论, 在很大程度上是源于其自由主义的教育观。正如布莱克 (David W.Blake) 所言:“康德尔对比较教育的独特贡献, 与其说是提出了一个方法论体系, 莫若说是将比较教育从单纯的描述性分析转向了以解释为目的的、对问题的界定与分析。”[42]之所以这样说, 是因为在康德尔看来, 研究方法取决于研究目的。[43]换言之, 要想真正理解康德尔的比较教育思想, 不能仅限于他的研究方法论, 而是要认真关注其有关比较教育目的的思想。在康德尔看来, 比较教育研究要超越“报道—描述”的目的, 要实现“历史—功能”的目的, 进而最终达到“借鉴—改善”的目的。①而就“历史—功能”与“借鉴—改善”这两个目的之间的关系而言, 前者实际上又是实现后者的基础和方法, 因为只有弄清了教育制度的历史、哲学和文化背景以及教育问题背后的原因, 才能确保“借鉴—改善”的有效性。也因此, 康德尔被称之为“历史—哲学改良主义者” (historical-philosophical melodist) 。[44]

作为一名学术视野宽阔、思想深刻, 且一直积极参与教育热点问题讨论的教育思想家, 康德尔的自由教育思想并未在美国学术界获得足够的关注, 这主要源于他强烈的人文主义倾向以及他所倡导的历史人文主义方法论, 与当时占主导地位的教育“进步化”和“科学化”潮流不符。[45]但反观当下世界教育发展中出现的功利化、断片化趋向, 以及比较教育领域中关于学科性质和方法的激烈争论等状况, 现在应该是我们重新发现和研究康德尔自由教育思想的时候了!

摘要：自由教育是美国著名教育思想家康德尔教育思想的重要组成部分。康德尔身处的动荡时代激发了其民主主义的社会理想, 早期的生活经历和教育背景则奠定了其历史人文主义的思想底色。康德尔的自由教育思想试图在历史人文主义 (传统) 与进步主义 (现代) 之间求得平衡。这种兼容并蓄的特点使康德尔可被称为“现代的传统主义者”。康德尔之所以在美国教育史上未获得足够的关注, 是因为他的自由教育思想迥异于当时占主导地位的教育“进步化”和“科学化”潮流。康德尔的自由教育思想不仅具有重要的历史价值, 同时对于学界系统地理解其比较教育思想也有一定的启发意义。

自由教育与科学教育 篇9

一、马克思关于人的全面自由发展思想

马克思所说的“人的全面而自由发展”, 归根结底是指全社会每个人的全面自由发展。在他看来, 以往所有社会始终存在着“个体和类之间的斗争”, [1]单个个人无法得到全面自由发展, 只有在共产主义社会, 每个人才能获得充分体现自己特长的、深刻挖掘自己潜能的、完全符合自己心愿的最全面、最丰富的发展。“人的本质在其现实性上, 是一切社会关系的总和”, [2]离群状态下不存在真正意义上的“人”。所以, 我们在强调每个人的全面自由发展时, 也要重视社会的全面自由发展。只有把两者结合起来, 才真正理解了“人的全面而自由发展”理论的全部要义。

马克思把“人的全面发展”作为未来社会的价值取向, 是针对在资本主义社会, 工人处于异化状态, 人是片面发展这一事实提出来的。旧的社会分工把人的活动限制在某一活动范围内, 使人长期固守某一职业, 不得不“靠牺牲整个劳动能力使非常片面的专长发展成技艺”, [3]使得人的发展片面化、畸形化。马克思主义人的全面发展内涵大致包括以下三个方面的内容:首先, 体力和智力的充分自由发展。其次, 个人的社会关系的高度丰富和健康发展。再其次, 人的个性充分自由的发展。

马克思在讲到人的全面发展时, 常常把它与人的自由发展联系在一起。所谓“自由发展”, 有两层含义:第一, 指每个人的发展不屈从于外在目的, 不屈从于强加给他的任何活动和条件, 例如不屈从于他被迫从事的某种活动等。第二, 指人的发展能为个人所驾驭, 个人可以根据自己的兴趣爱好自由地从事多方面的活动和发展多方面的能力。马克思认为, 共产主义社会是“每一个社会成员都能够完全自由地发展和发挥他的全部力量和才能”, [4]“个人的独创的和自由的发展不再是一句空话的惟一的社会”。[5]在人的发展的现实进程中, 客观世界及实践的复杂性、无限性决定了人对必然性的认识永远是进行时。所以, 自由也只是一定范围内的自由, 而绝不是随心所欲。

二、马克思主义人的全面自由发展理论与思想政治教育的内在联系

1. 实现人的全面自由发展是思想政治教育的根本任务和终极目的。

人的全面自由发展理论确立了人的价值和人的主体地位, 是马克思主义关于未来社会人的发展状态的一种最高价值追求, 也是造就和培育社会主义、共产主义一代新人的理论。思想政治教育是一项有目的、有计划、有组织地教育人、培养人的实践活动, 它以人为对象, 虽然在不同的历史时期、不同的具体环境下有不同的具体目标和任务, 但始终以人为根本出发点和落脚点, 始终以培养全面自由发展的新人, 提高人的素质为根本任务, 时刻关注着人的发展和完善。在社会主义市场经济蓬勃发展和经济文化日益全球化的时代背景下, 思想政治教育作为一种实践活动, 在开展的过程中, 总会不断出现新情况、新问题, 这就要求思想政治教育要增强针对性和实效性, 以人的全面自由发展理论为指导, 把它作为自己的总体价值目标, 解决新情况、新问题, 提高人们对客观世界的认识能力和改造能力, 保证自身的正确方向和取得良好效果。

2. 思想政治教育是促进人的全面自由发展的重要途径。

首先, 思想政治教育能提高人们的思想、政治及道德素质等。人的素质全面发展不仅是指多种才能的发展, 而且指人的思想道德素质的健康发展, 这直接影响到人的智力和体力素质的形成、发展及发挥的程度。

其次, 思想政治教育是塑造人格的主导力量。人格是人的品质的总和, 塑造健全的人格, 既是一个人全面自由发展的必要条件, 又是一个国家或民族兴旺发展的必要条件。在促进人的全面自由发展上, 思想政治教育具有塑造健全人格的作用。我国思想政治教育的主要任务就是塑造个体健全的人格, 使每个社会成员成为有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”新人。

再其次, 思想政治教育为提高人的素质提供了强大的精神动力, 激励着人们全面而自由的发展自我。思想政治激励的主要特点是从人的思想认识入手, 充分重视人的因素, 以人为核心, 调动人的内在积极性、主动性和创造性, 着力提高人的自身素质。

三、以马克思关于人的全面自由发展理论为指导, 切实加强和改进高校思想政治教育工作

2005年1月, 胡锦涛总书记在全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议上的讲话中指出:“高等学校首先要解决好培养什么人, 如何培养人这个根本问题。”2006年8月29日, 胡锦涛总书记又强调指出, 全面实施素质教育, 核心是要解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题, 这应该成为教育工作的主题。解决好这个根本性问题, 关键在于要以人的全面自由发展理论为指导, 不断加强和改进高校思想政治教育。

1. 贯彻落实科学发展观, 以学生为本, 实现大学生全面发展的目标。

在大学生思想政治教育中坚持以学生为本, 就是坚持以人为本。我们必须解放思想, 转变观念, 既要充分发挥课堂教学的主导作用, 又要打破学生被动接受教育的传统教育模式, 强调教育中学生的主体地位。同时思想政治教育必须贴近实际、贴近生活、贴近学生, 真正走进学生心里, 调动学生内在的积极性和主动性, 使接受思想政治教育成为学生内在、自觉的强烈要求, 使之在自觉认识自我和完善自我的过程中, 顺利成长为具有优秀个性特征和良好综合素质的社会主体。

2. 将社会主义核心价值体系融入大学生思想政治教育的全过程。

“马克思主义指导思想, 中国特色社会主义共同理想, 以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神, 社会主义荣辱观, 构成社会主义核心价值体系的基本内容”。[6]大学生思想政治教育要坚持用马克思主义指导实践, 用科学理论武装大学生, 使大学生掌握马克思主义的立场、观点和方法, 正确分析意识形态领域的种种复杂现象。要强调大学生树立科学、崇高的人生理想。江泽民曾经强调:“青年人应该有崇高的理想, 有正确的世界观和人生观, 有献身精神, 有丰富的知识和真才实学, 有脚踏实地的工作作风, 有高度的纪律修养和高尚的道德风尚, 有坚强的意志和健康的体魄。”[7]他要求大学生们“要有理想, 有了崇高的理想, 才会有坚定的信念和强大的前进动力。”[8]以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神, 是团结、凝聚党和人民自强不息、开拓进取的精神动力, 这两大精神是中华民族生生不息、薪火相传的精神支撑。要把民族精神和时代精神纳入大学生思想政治教育的全过程, 培养他们的爱国情怀和创新精神。

3. 推进高校学生个性的自由发展。

大学没有良好的个性教育, 不充分尊重人的个性, 就谈不上使被培养者成为善于思想、善于说话、善于行动的“智慧之果”, 谈不上拥有一大批拔尖创新的人才, 也就更谈不上落实好马克思所谓的实现“人的全面而自由发展”。大学生的个性教育仍是高等教育中的一个薄弱环节, 其突出问题就是在教育思想上, 仍然过分强调重视学生的共性发展而轻视、忽视学生的个性发展。学生无法根据自身意愿、兴趣和特长进行发展, 更难以有所创新, 只能顺从和模仿。所以促进人的个性充分自由发展, 培植人的积极、健康的个性是高校思想政治教育的一项重要任务。邓小平要求区分层次, 针对不同对象的不同情况去做思想政治教育工作, 认为“我们在鼓励帮助每个人勤奋努力的同时, 仍然不能不承认各个人在成长过程中所表现出来的才能和品德的差异, 并且按照这种差异给以区别对待, 尽可能使每个人按不同的条件向社会主义和共产主义的总目标前进”。[6]所以, 在思想政治教育中, 应充分考虑学生个体的差异性和特殊性, 因人而异, 因材施教。当然我们要把握好个性发展的度, 不能将其绝对化, 把自由解读为“随心所欲”、“我行我素”。

摘要：人的全面自由发展思想是马克思主义理论体系的重要组成部分。实现人的全面自由发展是人的解放的最高境界, 是思想政治教育的根本任务和终极目的。在加强和改进大学生思想政治教育过程中, 要以马克思主义人的全面自由发展理论为指导, 提高思想政治工作育人水平。

关键词：全面自由发展,马克思主义,大学生思想政治教育

参考文献

[1]马克思恩格斯全集[M].北京:人民出版社, 1979, (42) :120.

[2]马克思恩格斯选集[M].北京:人民出版社, 1995, (1) :60.

[3]马克思恩格斯全集[M].北京:人民出版社, 1972, (23) :388.

[4]马克思恩格斯全集[M].北京:人民出版社, 1960, (3) :295.

[5]马克思恩格斯全集 (上) .北京:人民出版社, 1979, (46) :109.

[6]马克思恩格斯选集[M].北京:人民出版社, 1972, (1) :217.

[7]马克思恩格斯全集[M].北京:人民出版社, 1960, (3) :516.

[8]马克思恩格斯全集[M].北京:人民出版社, 1979, (46) :108, 104.

[9]中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定[M].北京:人民出版社, 2006.

自由教育与科学教育 篇10

一、学术自由的内涵及其演变过程

现代的学术自由的理念产生于西方, 但是, 学术自由的理念在我国古代学者的思想中也曾扎下了较为深厚的根, 只是随着我国封建皇权的加强, 学术逐步变成了谋生的目的和手段, 学术也就随之不再自由了。所以, 现在我们讨论的学术自由实际上是从西方舶来的, 主要是指近代意义的大学产生以来学者们在教学和研究活动中的学术自由。中国人在谈到学术自由时, 往往会不自觉地与人身自由、生存自由等与学术自由关系并不密切的“自由”混在一起, 是没有边界的自由, 这无疑不利于我们对学术自由的理解, 更不利于学术自由的实施和制度的制定。

无论是在西方还是在中国, 学术自由的理念都有一个演进的过程, 不同的时代对于学术自由的理解不完全一致, 但这并不否定学术自由的核心问题, 如追求真理、言论自由、学术自主、大学自治等等。所以, 研究学术自由既要把握其核心, 也要因时所需不断调整、丰富和完善学术自由的理念。我们现在所讨论的学术自由可以追溯到西方的中世纪, 德国哲学家费希特认为, 学术自由包括两个方面, 即教的自由和学的自由。所谓教的自由就是“教师在专业上享有自由探讨、发现、出版、教授在各自专业领域内所发现的真理, 并且这种自由不受任何限制, 也不听从任何权威的指挥, 任何政治的、党派的、社会的舆论都不得加以干涉……”[2]。所谓学的自由是指“学生在教授的正确方法的指导下, 在专业学习上要有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由, 有选择教师和学习什么的权利, 在教育管理上有参与评议的权利……”[2]。《国际高等教育百科全书》认为, “学术自由是教师在其学科领域内的自由。它保证高等学校的教师和研究者不受政治的、基督教会的或其他行政当局的组织、戒律或指令从事工作, 不考虑他们个人的哲学观点、行为习惯或生活方式, 它是授给这些个人的一种自由, 以保证他们有机会为了发展知识从而有益于整个社会的目的来检验和质疑各种公认的见解”[3]。按照《大美百科全书》的定义, 学术自由“是指教师的教学与学生的学习, 有不受不合理干扰和限制的权利。包括讲学自由、出版自由及信仰自由”[4]。《简明不列颠百科全书》则将学术自由界定为:“教师和学生不受法律、学校各种规定的限制或公众压力的不合理的干扰而进行讲课、学习、探求知识及研究的自由。”[5]

美国大学在19世纪90年代以前学术自由的概念主要指学生的学习自由, 尤其是学生的选课自由。1885年普林斯顿大学的系主任韦斯特在其所写的《什么是学术自由》论文中指出:“学术自由就是选修制和科学课程以及非强制性的礼拜活动。”[6]后来, 美国学者对学术自由的理解有了变化, 爱德华·希尔斯认为, “学术自由就是在无损于个人地位和职位的前提下, 学者们自由行事的权力;就是学者们自由选择教学内容、研究课题并自由发表其著述的权力;就是学者们自由择定研究方向和方法的权力。学术自由反对一切权威不顾学者个人的学术旨趣和能力, 强迫他们就范。不论这些权威是全系员工的一致意见, 是系主任、教务长、校长甚至校理事会的观点, 还是校外任何权威的臆断。学术自由是学者们在特定高等教育机构或者学术社团之内思考和行动的自由”[7]。南非开普敦大学和南非金山大学 (Witwatersrand University) 一些知名学者所发表的会议声明《南非的开放大学》 (The Open University in South Africa) 指出大学拥有四项基本自由权利 (四大自由) , 即决定“谁来教、教什么、怎么教、教给谁”[8]。

国内学者对于学术自由也有自己的理解, 如学术自由一般被解释为“不受妨碍地追求真理的权利”, “这一权利既适用于高等教育机构, 也适用于这些机构里从事学术工作的人员”[9]。南京大学的冒荣、赵群在《学术自由的内涵与边界》一文中还比较系统地介绍和分析了学术自由的内涵——“学术自由解释为学术组织及其成员免于某些强制而从事学术活动的自由”[10]。

从以上国内外学者的这些理解中, 我们可以大致看出, 所谓学术自由就是指学术机构中的学者从事科学研究活动不受外界妨碍而自由地探索真理的权利。这里, 我们可以从五个方面把握学术自由的内涵:

首先, 学术自由的主体是指从事学术活动的科研人员, 由于大学教授被赋予从事科学研究的职责, 所以, 这里的科研人员当然也包括大学教师。这样看来, 学术自由的主体主要包括两个方面的人员——科研机构的研究人员和大学教师 (限于本文的主题, 我们这里所讨论的学术主体仅指大学里教师等科研人员) , 当然从更广泛的意义上来看, 也应当包括高等学校的大学生, 他们的学习活动也是一种学术活动, 他们也是高等学校学术活动的主要成员之一。

其次, 学术自由的场所是指科研人员和教师所进行学术活动的场所, 即科研机构、高等学校和学术会议及相关形式, 如学术委员会和学术组织等等。由此可见, 学术自由的场所既有相对固定的场所, 如科研机构、高等学校, 也有不固定的场所, 如学术会议以及从事活动的自然和社会环境。

第三, 学术自由的活动性质就是从事学术活动、探求真理。对于大学的教师和学生来说就是指研究活动、教学活动和学习活动。大学的发展是建立在大学生发展的基础上, 只有学生得到充分发展, 大学才能得到充分发展。因此, 学术自由中的教学自由和学习自由就显得尤为重要。

第四, 学术自由要求社会组织、政府、教会和个人不要干扰和强制研究人员和大学教师所从事的旨在学术探讨和追求真理的活动。“学术自由是每一位学者、教授在进行教学、科研工作中, 享有的追求真理的自由权。它是为了保护学者、教授在真理追求过程中, 触犯了某些政治、宗教或社会正统论而不用担心受到惩罚或被解雇。”[11]这就需要社会组织、政府、教会和个人对学术活动保持一种开放和平和的心态。其中政府的角色和态度极为重要, 随着政府在社会中的控制作用的加强, 其态度会起到举足轻重的作用。

最后, 也是最重要的就是, 学术自由必须要有相应的法律和制度保证, 一旦发生学术自由活动受到干扰和强制时, 学者能够通过这些法律和制度维护学术自由的权利。这些制度既有宏观的法律政策, 也有微观的规章制度。

二、学术自由在西方国家大学的实现机制

学术自由对于西方大学来说既是一种理念, 也是一种制度。学术自由的理念和制度之间又是相互依存、相互促进的。两者之间处理得好的, 大学就能很好地发展, 成为世界著名大学, 反之亦然。学术自由在西方高校的历史悠久, 由于其悠久的历史, 因而也就形成了较为完备的制度。“早在17世纪末, 大学中就出现了一股新的势力, 其重要标志是1694年德国创办的以理性主义为基础的哈勒大学。这所大学在改革中第一次明确提出了后来成为现代大学立校之本的‘学术自由’原则。”[12]此后, 无论是英国、德国, 还是美国、加拿大, 都基本上形成了从宪法到高等学校内部的规章制度的法律文本组成的制度体系。

与这些制度相配套的还有相应的机构及人员的配置, 这些机构及组成人员也都依法享有相应的法律地位, 严格按照所赋予的法定权利从事各项工作。这样, 在西方国家的大学中学术自由不仅有了制度上的保障, 也有了机构的基础, 学术自由的理念能够不断转化为实践。

(一) 德国的学术自由制度

1. 制定保护学术自由的宪法条款, 赋予学术自由的宪法权利。

在谈到德国大学建立学术自由制度的时候, 无论如何都必须要承认洪堡的不可磨灭的功绩。洪堡在柏林大学筹建期间就撰文提倡大学的学术自由。他说:“国家绝不能要求大学直接地和完全地为国家服务。”[13]“国家若染指其中, 它只会起阻碍作用。”[13]“国家不应把大学看成是高等古典语文学校或高等专科学校。总的来说, 国家绝不应指望大学同政府的眼前利益直接地联系起来;却应相信大学若能完成他们的真正使命, 则不仅能为政府眼前的利益服务, 还会使大学在学术上不断地提高, 从而不断地开创更广阔的事业基地, 并且使人力物力得以发挥更大的功用, 其成效是远非政府的近前布置所能意料的。”[14]正是基于以发展知识、探究知识为目的的大学教育目标, 洪堡倡导大学教育必须坚持三条原则:科学统一原则, 独立、自由、合作相统一原则, 教、学、研相统一原则。在这些原则的引导下, “洪堡确立了彪炳世界高等教育史册的‘大学理念’——大学自治、学术自由、教授治校、教学与研究相统一, 与之相对应的大学制度是——大学自治、学术自由、教授治校、选课制、私授讲师、教学与研究相统一”[15]。

学术自由可以上溯到19世纪的德国, 是“德意志特有的现象”。1848年德意志议会起草的法兰克福保罗教堂宪法草案第152条规定:“学术及其教学是自由的。”这是人类历史上第一次明确在宪法中提出要保护学术自由。其后两个邦国, 即普鲁士和奥地利的宪法先后予以采纳。普鲁士1848年12月的新宪法第17条提到“学术自由”, 1850年的普鲁士钦定宪法照抄了保罗教堂宪法的表述, 即“学术及其教学是自由的”。这几次立法开启了学术自由宪法化的先河, 并通过各种渠道深刻地影响了其他各国的学术自由宪法化进程。所以, 德国是世界上第一个从宪法的层次上赋予大学以学术自由的国家。1919年德国《魏玛宪法》第142条规定:“艺术、科学及其学理为自由, 国家应予以保护及培植。”[16]此后, 德意志联邦共和国基本法 (GG, 德国宪法) 第5条第3项规定了“艺术与学术、研究与讲学均属自由, 讲学自由不得免除对于宪法之忠诚”[16], 这是德国基本法保障学术自由的明文规定。有研究者据此认为, “学术”应是通过研究和教学表现出来, 因而, 此规定中“学术”应为“研究”与“教学”之上位概念, 故而本条规定之“学术、研究与教学自由”可总称为“学术自由”[17]。1976年的《联邦德国高等学校总法》将“研究自由、教学自由和学习自由”定义为三大自由并为世界各国所效仿。据统计, “至1976年3月止, 世界各国的共142部宪法中, 明确规定学术自由的就有34部, 占统计的23.9%”[18]。

2. 依据联邦宪法, 制定各州高等学校法律, 维护高等学校的学术自由。

德国实行的是联邦分权的政治体制, 联邦政府并不直接管理高等学校, 而对高等学校具有实际管理权力的是各个州及其教育部。联邦政府对于高等学校的管理主要是通过立法的方式予以原则性的管理。联邦政府制定的高等学校法律主要有:《联邦德国高等学校总纲法》、《高等学校和研究机构中科研人员的定期工作合同法》等。德国基本法赋予各州有制定自己宪法和各种法律的权力。所以当1976年1月联邦政府颁布第一部《高等学校总纲法》之后, 各州先后颁布了本州的《高等学校法》。如《柏林州高等学校法》、《巴登-符腾堡州高等学校法》、《巴伐利亚州高等学校法》、《不莱梅州高等学校法》、《黑森州高等学校法》等等。通过这些高等学校法律的制定, 包括大学的学术自由被作为一种法律制度得以保存并具有了法律价值。

3. 高等学校依法制定自治章程, 使学术自由在各高等学校内部得到真正落实。

为了保障宪法赋予的大学学术自由权利得到制度性支持, 德国各州制定的各自高等教育法律中, 都赋予了有关高等学校有制定大学自治章程的权力, 有了这些章程, 就可以进一步明确高等学校与政府的关系, 其中对学术自由的保障当然也在其中。《柏林州高等学校法》第2条第1款就规定:“高等学校通过基本规程和其他自治章程来规范其工作。”在此, “基本规程”是指由高等学校自己制定的有关其基本组织和基本权利的规范。它具体涉及三个方面, 其中之一就是有关处理高等学校自治章程权涉及范围内所有事务的基本原则, 包括处理一切与教学和研究有关事务的基本原则, 是制定其他章程的基础。而“其他章程”, 则指那些有关教学和研究活动的具体组织规范, 如学籍规程、考试规程、学位规程和教授备选资格规程等等。显然, 通过基本章程和其他章程的制定, “不仅体现了高等学校团体法人的特征, 而且将德国宪法中保障研究自由的条款具体化和制度化, 成为自我管理的重要依据”[19]。

4.教授的终身制保证了教授可以自由地从事学术研究。德国大学实行教授终身制, 尽管这个制度现在遭到越来越多人的质疑并在制定相关政策以完善这个终身制。

在德国, 大学教授既是一种职称又是一种终身的荣誉。大学教授可以决定系里一切与教学相关的事务。只要是教学方面的事情, 一切都是教授说了算。校方领导无权干预教授的这方面决定。当然, 普通教师在自己所教的专业里也有相当的话语权, 涉及上课的形式与内容, 考试的时间与要求等, 都是教师自己说了算。此外, 教授处于学术寡头的地位, 在校内没有上级, 他与系主任、校长都是平等的同事, 控制着教学和研究的核心活动。教授直接受教育部的领导, 但教育部的权利受到法律的约束, 宪法授予教授教学和研究的自主权。可见, 教授终身制的实现保证了大学教授可以充分获得学术自由的权利, 而免除了因失去工作所造成的各种后顾之忧。

5. 大学研究所的设立是学术自由的重要保证。

大学设置研究所的制度为学术自由的实施奠定了基本的机构基础, 这与德国政府赋予大学研究所的特殊权力密切相关。德国“政府的许多投资往往被指定用于特别的研究所和习明纳, 大学无权挪用或安排。通过提供财政支持, 政府直接保留了监督研究所和习明纳的权力:研究所和习明纳的负责人向教育部负责。这一点至关重要, 主要研究机构在大学内的半独立状态成为德国大学的主要特征之一, 其意义不言而喻。在这种情况下, 研究所和习明纳的教授和学生不必过多地适应大学学院以及联邦政府的要求, 这种半自治无疑鼓励和促进了研究自由”[20]。从研究所的实际运行情况来看, 研究所所长基本上都是由教授来承担的, 他们是根据专长选拔出来的, 在自己的研究所内具有至高无上的权力, 而且“研究所或习明纳与政府有密切的关系, 教育行政部门直接授予他们某些特权、资源、设备以及人员, 并以法律的形式予以保护”[20]。因此, 研究所体制是德国学术自由的保障。

6. 从“教授治校”制度到“教师治校”制度。

从19世纪初起到《高等学校总纲法》制定的1976年, 德国大学的教授治校的含义是教师中的少数人——教授在学校的管理中占据绝对优势, 决定着学校的发展战略。但是, 到了1976年的《高等学校总纲法》制定后, 德国大学教授治校的局面发生了变化, 这个时候的教授除了原本意义上的教授之外, 还增加了其他类型的教师。所以, 德国大学的内部管理体制由原来的“教授治校”体制发展为“教师治校”的体制了。如《高等学校总纲法》就规定:“大学普遍实行校系管理制度, 原有的学部被撤销, 转而分为若干系, 系为大学的基本单位。大学由教授治校转变为了群体共治。”[15]所谓群体共治是指“助教、学生等也有管理发言权, 校内实施分权管理”[21]。这样, 教授治校中的“教授”就变成了“教师”, 赋予了更多教师管理学校的权力。尽管如此, 在学校的各重要联席组织内, 有关学术事务如教学、科研和教师聘任, 教授的席位和表决权要占绝对优势。在学院和学系日常管理中, 院务会和系务会一般由全体教授组成, 负责学术事务;基层教学和科研组织是具体的学术机构, 教授在其中具有绝对支配地位。

7. 大学内部的管理体制为学术自由提供了基础性机制保障。

在德国大学内部管理中, 全校代表大会发挥着特别重要的作用, 该代表大会是从大学的所有成员中通过法定程序推选出来的。根据德国《高等学校总纲法》第36条和《柏林州高等学校法》第43条规定, 高等学校的成员包括:“ (1) 与高等学校具有工作合同关系的各级各类教职人员; (2) 注册的在校学生; (3) 私人讲师和其他被学校授予荣誉称号的人员。上述三类人员分别组成包括教授、学术助手、职工和学生在内的四个成员群, 并依法享有权利和承担义务。”[19]即各成员组均有席位和表决权, 全校代表大会主要任务是选举校长。从形式上看, 德国大学校长的最终任免权决定于州政府 (因为德国大学除少量的私立大学和教会大学之外都是由州政府出资兴办的) , 但是, 原则上州政府不会轻易否定学校代表大会的选举结果。所以, 大学校长的产生实际上是教职工的意愿, 尤其是教师意愿的反映。而大学校长的主要职责除了履行非学术事务管理之外, 更重要的是履行学术事务管理, 因此, 能够比较好地反映教师学术愿望, 从而保证学术自由能够落到实处。

8. 中介机构在学术自由制度建设中发挥了积极的作用。

在德国大学的学术自由制度中发挥重要作用的还有其社会中介机构, 其中大学校长协会和科学委员会发挥的影响最大。“大学校长协会是大学和其高等教育机构的一个自愿性组织, 代表高等学校的利益。” (1) 科学委员会是联邦政府和州政府的一个咨询性机构, 成立于1957年。“它既是科学家与决策者之间的一个中介性组织, 又是联邦政府和州政府之间的一个中介性组织。” (2) 由于处于中介的地位, 政府与大学不好协调的问题甚至矛盾都可以通过这两个中介机构来沟通, 避免了大学与政府关系因某个矛盾而激化, 因而在很大程度上改善了大学与政府的关系, 有利于政府管理大学和大学更多地得到政府的支持。所以, 德国大学的这两个中介机构确实非常好地发挥了“减震器”的作用, 最大程度地保护了学术自由中学者的利益, 学术自由可以因此而最大限度地延绵不断。

(二) 美国的学术自由制度

在学术自由实践中, 学术自由遭受来自各种团体的限制仍然是学者们不得不面对的事情。美国“大学管理层以及社会民众越来越清楚地认识到, 学术自由权利的追求没有终点。在不断清除来自教派、富有的捐赠人、政府以及其他社会组织的非学术干预的过程中, 美国大学教师学术自由权利的内涵也在大学适应新形势的过程中不断发生变化”[22]。其所进行的制度设计也有其特色。

1.联邦宪法对学术自由的间接保护。

与德国人学术自由的理解与追求不同, 美国人对于学术自由追求所遇到的困难是我们通常难以想象的, 其道路充满艰辛与荆棘。德国人在自己的宪法里明确提出要保护学术自由, 而美国人在联邦宪法里只提到言论自由等。1791年的美国宪法第一修正案第1条规定:“国会将不制定任何法律来规定确立或禁止宗教信仰和宗教自由;也不制定任何法律来规定剥夺言论、出版的自由;以及剥夺人民和平集会、结社, 要求政府对冤案进行重判的权利。”这一规定明确保障了作为一个公民应当拥有的言论自由。由此可见, “美国宪法第一修正案并不能实现对学术自由的强有力的保护。因为大学教师只有在演讲涉及政治、社会以及其他有关公共事务的时候, 才能受到宪法第一修正案的保护。”[23]虽然, 美国联邦宪法没有直接提出像德国宪法那样的对学术自由的保护问题, 但是宪法的“言论、出版自由”却是非常重要的规定, 它成为大学教师日后维护学术自由的宪法基础, 实际上对于保护大学教师的学术自由还是发挥了极为重要的作用, 这在下文的分析中可以很清楚地看得到。

2. 制定相关法律, 从保护大学教师的工作和生活的角度来支持学术自由。

美国的法律制度体系十分复杂, 除了我们通常所说的纵向结构和横向结构之外, 还有一个斜向的结构, 在教育领域这个斜向结构是指与教育事情有关而非教育部门制定的法律。除了联邦宪法里没有明确提出学术自由这个问题之外, 美国各州的宪法里也未曾见到关于学术自由的问题 (这是鉴于目前收集到的资料所做出的判断, 应当承认本人对这个判断是否准确还不敢确定) 的表述, 美国其他教育法律如《国防教育法》、《高等教育法》等, 也都没有提到学术自由的问题。相反, 关于大学教师的学术自由问题立法, 在一些非教育的法律中从教师的雇佣、待遇等方面为学术自由了创造基本的法律保护——保护教师的工作和生活。这些法律主要有《合同法》、《劳动关系法》、《平等雇用法》、《公开雇用法规与规章》、《民权法》第7条、《11246行政命令》、《重新恢复法》、《平等报酬法》、《全美大学教授协会法》, 等等。例如《合同法》就规定了大学教师与学校间是平等的法律关系, 这无疑为大学教师的自由选择学校提供了法律依据, 当然也就在很大程度上消除了教师学术自由的后顾之忧。

3. 创设保护学术自由的判例, 推动大学学术自由的发展。

美国法律隶属英美法系, 其法律体系是制定法与判例法的混合体。从保护学术自由的历程来看, 判例法在其中扮演了重要的角色。事实上, 美国经常以司法判例来保护学术自由。正是这些一个个的具体判例, 使得学术自由的权力得到明确和保护。为了更为清楚地说明判例在保护美国学术自由方面所发挥的独特的法律作用, 这里专门引用沈文钦在《美国联邦最高法院的学术自由判例及其法律意涵》一文中所介绍的两个著名案例, 它们经常被人们用作学术自由的司法依据 (1) 。这两个案例判决书的共同特点是, 把学术自由解释为宪法第一修正案所保护的一种具体权利, 否定政府部门对大学教学研究活动的干预。保护异议少数, 也就最大限度地确立了学术自由。

4. 教师工会与集体谈判制度有力保证了大学教师的学术自由权利。

在美国大学教师维护学术自由权利过程中, 教师工会发挥了尤为突出的作用。教师在自己的学术自由权利遭到侵害时可以通过教师工会这个组织用集体与校方谈判的方式来维权。依据《国家劳工关系法》的有关规定, “大学教师可以组织工会, 并选举工会代表与校方进行协商谈判, 就双方各自的权利、责任和义务关系, 包括教师的工资待遇、工作时间和工作职责的要求, 以及学校聘用、晋升、解聘教师的正当程序, 教师终身教职制的授予等方面的事项达成一致意见。此外, 教师工会及其活动不受校方的支配和干涉, 校方不能在教师的聘用和职业保障上对加入工会的教师进行歧视, 也不能拒绝教师集体谈判。否则, 教师可以因为校方的不公平劳动行为 (unfair labor practice) 向法院提起诉讼。集体谈判制度在保护大学教师的学术自由与终身教职权利等方面发挥了十分积极的作用, 成为美国大学管理中较有特色的一种制度”[24]。

5. 建立终身教职制度, 保障学术自由的有效实现。

在美国, 终身教职曾面临许多严重的问题, 在19世纪后半期至20世纪初, 大学教师遭到解雇的事情经常发生, 到了“二战”以后, 即使在公立大学, 教师也时常遭到解雇。教师工作的不稳定是对学术自由的最大挑战, 许多教师迫于被解雇的压力而不敢发表言论。所以, 终身教职制是一种以职业安全来保障学术自由的制度, 是美国大学体制中的一个重要组成部分。“最早将终身教职与学术自由紧密联结起来的是美国。美国大学教师是校董会的雇员, 早期校方时常以解聘相要挟, 干预学术自由。虽然教师有表达自己观点的权利, 但大学也有解聘教师的权利。因而, 在美国, 争取学术自由权利的斗争一开始就与争取保障大学教师职业安全的斗争紧密相连。”[25]“终身教职制是实现学术自由的一种手段, 也是学术自由的基本保证。”[26]“它可以保证大学教师按照自己的信念去进行教学, 可以保证教师的学术信仰, 还可以保证教师按照自己所理解的知识和思想去行动, 而不必担心任何人的惩罚。”[27]

6. 黑名单制度使得高校在试图侵害教师学术自由权利时不得不三思而行。

美国大学教授协会是教师最根本利益即终身教职制度最有力的捍卫者。协会的宗旨十分明确:致力于通过捍卫终身教职、学术程序和质量标准来促进学术自由。其在维护学术自由权利时所采用的最重要手段就是发布谴责某些大学的名单即“黑名单”, 并且将这项工作常规化进而形成为一种制度。而这种制度形成后, 对那些被列入黑名单的大学形成了无形的压力, 使得这些高校在试图侵害教师学术自由权利时不得不三思而行、谨小慎微。

7. 高校内部的学术自由制度是维护教师学术自由权利的最现实制度。

学术自由最终是要落实到大学这个具体的学术组织中来的, 因为大学是教师和学生教学的基本场所, 是他们共同每天必须面对的地方。所以, 大学内部能否树立学术自由的理念并建立相应的制度是最为关键的。早在弗吉尼亚大学的缔造者杰弗逊 (Thomas Jefferson) 时代, 他就首次把教师的学术自由权利与大学发展真正联系起来, 把保障教师的学术自由权利作为一项强制性的学术制度进行建设。杰斐逊认为, “人类思想享有无限的自由。在弗吉尼亚大学, 我们不惧怕真理会把我们带到任何地方。也不容忍任何错误, 以便保证理性与真理联姻”[28]。杰弗逊不仅提出了大学要保护学术自由的理念, 而且也将其理念付诸实践。实际上, 美国很多高校都通过制定《××大学章程》、《××大学手册》、《教师手册》、《学生手册》等校内政策, 有效地规范和维护了大学教师的学术自由权利。

(三) 英国的学术自由制度

与德国和美国相比, 英国在维护大学教师学术自由及其制度建设方面有明显的不足, 与其自身在学术自由制度建设方面相比也是在倒退, 尤其是在对大学教师的具体工作和待遇的制度设计方面, 其倒退性尤为明显。尽管如此, 英国大学的学术自由的维护和保留方面也还有一些值得肯定的地方。

1. 在立法体系上为大学学术自由预留了较大的空间。

众所周知, 英国的大学起源于中世纪的大学, 最为著名的当属牛津大学和剑桥大学。中世纪大学的一个重要特征就是大学自治和学术自主 (学术自由的重要条件) , 英国后来的大学大都很好地保留和继承了这个传统。英国的大学有“独立”和“自治”的法律地位。从立法形式上看, 大学法与其他的初等和中等教育法不同, 它不是由议会通过并经国家颁布实施的, 而是由大学自行制定和执行 (相当于学校章程) , 由英王签署即可生效。英国的大学法有两种:一种是对大学进行宏观管理的, 如《大学和学院资产法》、《大学和学院 (信托) 法》、《大学考试法》等;另一种是某一所大学的大学法, 如1570年《牛津大学法》, 1571年《牛津和剑桥法》。1871年《学院特许法》公布以后, 凡得到皇家特许成为“自治大学”的学校都可以制定专门的大学法。如1902年《威尔士大学法》、1904年《利物浦大学法》、1988年《维多利亚大学法》、1989年《伦敦大学法》等。大学法确立该大学的法人地位, 以及相应的权利、义务、教学管理、行政管理等。大学法可以由学校适时进行修订, 以使大学的发展能适应经济发展和社会进步的需要。大学法与其他教育法规没有层次上的关系, 只是其内容不得与教育基本法相抵触。这就为英国大学自治、学术自主提供了很大的立法空间, 极大地维护了师生的学术自由权利。自《1988年教育改革法》公布后, 大学自治的范围又扩大到多科技术学院和高等教育学院。但是, 《1988年教育改革法》把大学和国家的关系第一次用法律形式做出明确规定, 确立了国家干预大学的合法性, 大学的自治性受到了较大的影响。

2. 大学拥有内部事务的裁决权。

在大学的内部裁判权上, 英国大学拥有比欧洲大陆更持久和明确的传统。英国大学经过漫长的斗争与努力, 获得了许多特权——巡视员裁审制度等。此外, 大学还设有验尸官法庭、市场监管官法庭、纪律法庭等特殊法庭。大学内部的这些特权保留到今天的就是英国大学的巡视员制度。“特许大学的巡视员一般由皇家任命, ……理论上所有大学的内部争议都可以提交巡视员仲裁, 巡视员具有最终的仲裁权。”[29]巡视员拥有“对特许机构中内部法的应用中存在的错误进行不受限制的调查和纠正的权力”[29]。“巡视员拥有对大学内部法的排他性解释权和对特许大学, 特别是20世纪初成立的特许大学内部争议的排他性裁审权, ……。大学特许状将巡视员制度保留下来, 使大学在解决内部争端时获得了一个相对独立的裁审制度, 有利于大学自治的保障。”[30]从维护大学的学术自由权的角度看, 英国大学的巡视员裁审制度的保留无疑发挥着积极的作用。

3. 大学特许状制度有力地促进了大学学术自主和学术自由。

在英国高等学校的产生和发展过程中, 有一项特别重要的制度尤其值得我们关注, 这就是大学特许状制度。特许状起源于欧洲的中世纪, 在本质上是一种“特别授权”的法律, 是近代资本主义宪政制度的起源和基础。“大学特许状赋予高等教育机构大学资格, ……是大学自治的一个保证, 即大学获此资格之后就获得了学术的独立地位, 在课程设置、文凭授予标准等方面具有极大的独立性。”[30]因而, 在维护大学自治和学术自主方面也最能发挥直接的作用。

4. 建立中介机构, 发挥缓冲作用, 维护大学的学术自由权。

在英国大学与政府之间也有一些中介机构, 其中最著名的就是多科技术学院基金会 (Polytechnics and Colleges Funding Council, PCFC) 、大学基金会 (Universities Funding Council, UFC) 和1992年成立并取代前两个基金会的高等教育基金会 (Higher Education Funding Council, HEFC) 。这些机构都是依照有关法律建立起来的。通过法律, 英国政府加强了对整个高等教育的控制, 地方教育当局不再承担高教经费。与大学拨款委员会相比, 这个高等教育基金会 (HEFC) 更多地是站在政府立场上而不是大学的立场上来考虑对大学的拨款问题, 在很大程度上大学的自主权受到了侵害和威胁。但毕竟这些是中介机构不是政府机构, 仍然在政府和大学之间扮演“减震器”的角色, 在一定程度上维护了和保留了大学的学术自由权。

5. 工会及相关利益群体在维护学术自由权中的作用。

上文提到的《1988年教育改革法》在教育拨款机制上使得政府获得了合法的干预大学的权力, 改革法还允许大学以能力不足为由解聘学术人员, 为此大学只需支付被解聘的学术人员的预期损害补偿金。该法对学术自由和大学自治也提出了巨大挑战。有学者在文中提到, “在英国的大学教师和知识分子眼里, 这个由保守党政府推动的法案是一个对大学破坏性很大的‘恶法’”[31], 在保护学术自由权上是一个巨大的倒退。为了维护大学教师包括学术自由在内的权益, 大学教师不得不联合起来, 通过工会和其他形式的集体组织与大学和政府开展了旷日持久的博弈。在英国大学, “工会在学校决策过程中扮演着十分重要的角色。……一些重大政策的出台, 工会是否支持也是其能否顺利贯彻执行的重要因素”[32]。工会及其他组织在维护大学教师学术自由权上所发挥的作用是不可低估的。类似的组织还有英国大学雇工协会 (the Universities and Colleges Employers Association) 、全国继续和高等教育教师联合会, 等等。

6. 校内管理体制的完善维护了教师的学术自由权。

英国高等学校的类型比较复杂, 内部管理体制也不尽相同, 但是, 大多数学校都设有董事会、理事会和评议会 (学术委员会) , 其中评议会在学校的学术事务方面有绝对的发言权。负责安排或执行教学、科研等所有学术事务和活动, 与理事会为主的发展决策机制及校长负责的行政执行机制形成既相互独立又相互关联的权力制衡格局。“评议会主要是对校内事项, 如教育和研究活动的方针、学术振兴、学科和课程设置、教育质量、授予资格与学位、任命校内外考试委员会委员、学生入学和毕业的基准、学生规则等进行审议, 并向理事会上报审议结果。”[33]由于评议会的主要成员是教师, 因而在很大程度上起到了保护教师的学术自由权, 较好地体现了教授治学的学术原则。

三、结论

从上述德国、美国和英国大学学术自由制度的分析中, 我们可以得出以下几点结论。

1.通过宪法赋予学术自由权利是学术自由的必然选择。

学术自由虽然产生于中世纪, 但是随着时代的发展, 原先那些保证学术自由的社会环境已经发生了变化。大学要坚持自治、自主和学术自由就必须要依赖外界特别是政府的支持, 否则, 学术自由就必将面临孤军奋战的局面。而要取得政府的支持, 立法手段是无论如何都不可或缺的, 尤其是在各国纷纷进入法制化的时代, 只有法律才能使大学的学术自由权得到最有效的保护。德国和美国都是在宪法中对学术自由权做了明确的或间接的规定, 可以作为保护学术自由权的成功范例;而英国尽管在学术自由理念上远远长于德国和美国, 但是, 其在宪法层面上并没有规定, 加之在上个世纪的许多立法中采用了右倾态度, 致使在学术自由权保护上出现了倒退的倾向, 极大地伤害了学术自由权。英国的做法从反面证明了学术自由的宪法权的作用。所以, 学术自由的宪法权极为重要, 它可以通过制约其他相关法律来保护学术自由权。

2.大学功能的变化需要建立制度保障学术自由活动。

由于大学的职能正在发生变化, 由原来的单一的教学功能发展到现在的至少三种职能。职能的增加说明大学介入社会的程度愈深。现今大学这么多地介入社会, 不可能不与政府发生关系甚至冲突, 而且处于弱势一方。因为从法律上看, 大学处于法律主体的弱势一方, 从力量上看, 大学没有国家所掌握的军队、警察、监狱之类的国家武力机器。因而大学遭受政府的干预甚至控制是必然的、不容置疑的。西方大学与政府的关系大致都经历了一个政府逐步深入干预和管理、控制的过程。

在12-13世纪, 大学与地方政府、教会间发生了一系列冲突, 然而, 冲突中最大的受益者还是大学, 大学获得了一系列特权。这些特权主要有三方面:“法权自治——在教会的某些地区性限制范围内有向教皇上诉的权力;罢课和分离独立的权力;独揽大学学位授予的权力。“即使到了中世纪后期, 大学逐步被教会垄断, 但大学的大多数特权还是被延续下来。正因为大学拥有一定的自主权力, 才得以始终能够与其他利益团体间保持其相对的独立性, 而这种相对独立性, 也从此决定了大学不可能完全沦为社会任何其他部门的附庸。”[12]正如雅克·勒戈所说:“大学组织看来注定要从一个社会阶层或集团向另一个社会阶层或集团转化。它看来必将一个接一个地背离所有其他的人。对教会、对国家、对城邦来说, 它都可能是特洛伊木马。它是无法归类的。”[34]

在大学功能逐渐增多的今天, 如果不赋予大学更多的学术自由权, 则势必使大学完全丧失自我而盲目地跟着社会走, 丢失了大学应该导引社会方向这一最为重要的功能。现在看来, 完全远离社会继续呆在象牙塔中孤芳自赏也是不现实的, 但是完全走入社会的庸俗化方式却是万万不可取的。现在几乎所有国家的政府都在通过改革逼迫大学从象牙塔中走到庸俗的社会中, 但是, 各国的做法又不太一样, 德国和美国的做法比较成功, 而相对来说, 英国的做法太过于极端, 值得反思。

3.保留大学的自治权是实现学术自由的重要途径。

从上述各国的比较中我们可以看出, 在现代大学的发展中, 学术自由的存在仍是至关重要的。因为“学术自由是学术界的要塞”、“大概没有任何打击比压制学术自由更指向高等教育的要害了”[35]。把这些传统大学地位之显赫全部归因于它们自治的传统固然有些牵强或失之偏颇, 但我们透过历史的层层密障还是可以辨认出其中存在的某些关联。可以肯定地说:“没有八百多年的近乎遗世独立的固执, 就不可能有今天的牛津、剑桥;同样, 如果没有1829年的达特茅斯案的裁定, 也不可能有现在的达特茅斯学院, 甚至是否存在‘常春藤联盟’都很难说。曾经拥有数所著名中世纪传统大学的意大利在大学被全部纳入国家同一规划范围之后, 又有哪一所大学能至今风采依然?”[36]正反例证摆在我们面前, 事实再次证明这样一个规律:政府应该允许大学的自治权, 越是对大学要求越少, 大学对社会和人类的贡献就越大。反之亦然。

4.学者自身学术自由的觉悟和意识是实现学术自由的思想基础。

需要指出的是, 学术自由的实现, 不仅需要法律制度及相应机构做保证, 还有学术主体即大学的师生和其他学术人的角色意识、维权意识、自觉性和自律性。因为制度的设计无论如何都不可能做到尽善尽美, 况且学术活动的外在环境——社会是在不断变化的, 而制度变革的速度总是落后于时代发展的速度。所以, 学术人自身必须具备上述特点, 自觉维护学术自由的基本规则, 既不能滥用学术自由的权利, 也不能面对学术自由规则受到侵害时而无所作为、听之任之。

作为大学教师, 在追求学术自由权时, “应该尊重其他学术共同体成员的自由研究权力;在进行学术交流与开展学术批评时, 应对其他学者的意见表现出适当的尊重;在对其他学术成员进行学术评价时, 应努力体现公正原则;教师应该履行参与学校管理的责任。当面临中断或终止自己的教学与科学研究工作时, 教师应认识到学术机构做出这一决策的后果, 并提出自己的意愿及申诉。对于学科来说, 教师要把自己探索的真理性认识完整地展示给社会;教师要提高自己的学术才能;教师在创新与传播知识的时候, 要遵循自我约束与判断的规则, 要遵循学术诚信原则。教师应该不惜一切代价维护学术以及大学的统一性, 应该承担并完成相应的学术责任:通过研究出版研究成果确保自己拥有一个学者的专业才能;承担并完成传播知识的责任, 如果可能的话, 鼓励通过教学创新知识”[22]。如果学者自己首先放弃了对学术自由权的追求, 并且放松了对自己的严格要求, 那么学术自由权丧失的日子就不远了。

从上述几个国家的情况看来, 为了维护学术自由权, 教师应该团结起来, 建立自己的合法组织, 只有把个人的力量变为组织和集体意愿, 个人的追求才能实现。美国大学教授联合会的作用及其发挥的方式是值得借鉴的。

5.中介机构要坚持学术自由原则, 成为名副其实的“减震器”, 才能维护学术自由权。

上述三国都在大学和政府间建立了许多中介机构, 但是, 各国中介机构所发挥的作用显然也是不尽一致。德国和美国的中介机构基本上做到了中立, 且更多地发挥了减震器的作用, 而英国的中介机构——大学拨款委员会却随着时间推移蜕化变节为政府的御用机构, 进而对大学的学术自由构成了危险。所以, 并非所有中介机构都能很好地维护大学的自治和学术自由, 不能盲目相信中介机构在学术自由中的作用。

6.学校内部的规章制度建设是维护学术自由权的最基本保证。

享受教育自由不能违反规则 篇11

何为自由？难道说一个人生活没有任何限制就自由了？答案是否定的。比如，教师在讲台上想怎么讲就怎么讲，想提前下课就提前下课，表面一看，他是自由的，然而，此类“自由”却不会长久。因为他这样做违犯了规则（学校的相关制度），必须受到相关的惩罚，如此，他心里就不自由了。

但是，如果一味地惧怕规则，在规则的天地里战战兢兢，生怕越雷池一步，那你就被规则束缚了，表面看，你是为了享受自由而遵守规则，但事实上，你是极不自由的。比如，不准体罚和变相体罚，这是规则，但却没有让你对学生的不良行为听之任之，放任自流，如果多方教育无果，必要的惩罚还是应该跟上的，只是不能上升到体罚或是心罚。教育家乌申斯基说：“一个人如果只研究了一些通常在教育学书中叙述到的教育规则，而且在他的教育活动中单单依据这些规则，关于这个人你又会说些什么呢？如果一个人只学过几本教育学教科书，并以这些‘教育学’书上所说的规则和训示来指导他的教育活动，且并不研究这些规则和训示所依据的自然现象和人的精神现象，我们就不能称他为一个教育家。正如我们不能称一个只知道‘治疗手册’，甚至根据‘健康之友’之类的处方汇编和医药宝鉴就去治病的人为医学家一样。”（《人是教育的对象》）很显然，我们遵守规则也必须研究规则，要发现规则里的积极因素并为我所用，当然，这不是说钻规则的空子。严格按规则开展教育教学活动，但又不受规则的限制，这样，你就能达到孔子所说的“从心所欲不逾矩”了。

约翰密尔说：“天才只能在自由的空气里自在呼吸。”肯定地说，教师的成长需要自由，就像婴儿的成长一样，如果始终在襁褓里，那他只能成为畸形，唯有摆脱束缚，才能自由地成长。但这自由绝不是如脱缰的野马一样随心所欲地狂奔乱跑。肯定地说，除了在上班期间按着相关的规定尽心尽力地开展教育教学工作之外，我们还需有一个属于自己的精神空间。有人说：“健康在早上，成功在晚上。”的确，成功往往在晚上8至10点绽放。应该说，工作之外的时间，只要不做违法乱纪的事情，不有悖于学校规定，那么，就可以自由地安排自己的生活，可以邀约朋友吃饭喝茶聊天，也可以回家倒头便睡，还可以看看电视、玩玩电脑。但是，如此地自由下去，那在上班时间会不自由，因为工作得搞，且必须做出成绩来以不贻误学生，但没有业余时间的努力和积淀，搞起工作来必定手忙脚乱，自然也就无自由可言。教育家苏霍姆林斯基说：“教师进行劳动和创造的时间好比一条大河，要靠许多小的溪流来滋养它。教师时常要读书，平时积累的知识越多，上课就越轻松。”所以，我们需要给自己建立精神空间，敬畏心中隐形的规则，利用业余时间让自己静下来，广泛涉猎，认真反思，物化思考。一个教师课堂的精彩与有效，很大程度上取决于教师的底蕴，这底蕴又大多来自于读书。小语界著名特级教师王崧舟天天读书，而且涉猎广泛，他说：“流行的书读，不流行的书也读。”他甚至读过《史学九章》、《太极哲学》、《积极的人生》、《坛经》、《如何修正佛法》等等。所以，他的课才精彩无比、精妙绝伦，从必然王国进入了自由王国。

不为规则所束缚，才能与规则共舞，在规则的天地里自由地呼吸，这需要我们的内心有约束感，给自己一个远景规划，再拟定具体的成长规划。这其中，需要我们丰润自己的灵魂，自觉排斥俗世纷扰，远离迎来送往的闹腾，抵制灯红酒绿的诱惑，独善其身，有尊严地挺立于教育天地。西班牙哲学家萨瓦特尔说：“只有人能够（当然只是相对而言）改变环境来满足我们的需要（而不是一味地屈服于环境），补偿社会支持，突破我们致命的基因遗传缺点作出新的选择，经常打破可能的常规。自由不是缺少控制（只是控制较少，我们也要受控制，要不我们就无法生存下去），而是通过学习明白，我们只有在共同体内才有可能适应创新和选择，进而获得象征性的自主。”（《教育的价值》）改变我们的环境，让环境更有利于我们自由地工作和生活，这是我们都期望的。但是，改变环境的过程中，“我们也要受控制”，也得遵守规则，如果离了规则，我们自然也就无法改变自己的环境。两个毕业于同一所大学、又任教于同一所学校的大学生，A自由散漫，把大学里的风气带到了工作中，上班得过且过，B则担任班主任，他向老教师请教，业余时间从学校图书室借了大量的教育书籍回家研读，还积极争取外出学习的机会，向领导请缨承担公开课，且严格遵守学校的规定。表面看来，B是不自由的，然而，几年后B成了学校的骨干，工作驾轻就熟，得心应手。而A呢？因工作业绩的问题，不时有家长向校长投诉，校长又隔三岔五地找他谈话，弄得他后来每天都战战兢兢、如履薄冰。看来，无视规则是无法改变自己的环境和获得自由的。

黑格尔说：“自由无他，就是指独立自主性，即自己在自己本身中，自己依赖自己，自己是自己的决定者。”蝴蝶破茧，必须靠自己艰难地挤出来，才能飞翔。如果在它向外挤的时候剪破茧，表面看是让它自由了，实际它却无法飞起来，而且很快会死掉。我们要达成“自己是自己的决定者”的境界，就必须拥抱规则，哪怕过程是艰难的，但结果却是“自由”的，因为我们能与规则相敬如宾，直至登上规则的顶峰，“一览众山小”。

自由教育与科学教育 篇12

一、揭穿国家公共教育的神话

西方政治经济学界主张国家干预教育通常基于两个原则:国家保护儿童原则和“邻近效应”原则。韦斯特正是从批判这两个基本原则入手,作为揭穿他所谓的“国家公共教育神话论”的起点。

(一)国家保护儿童原则的谬论

国家的责任是什么?古典自由主义经济学家西尼尔(Nassau Senior)认为,“国家的主要责任是保护所有公民,儿童比其他人更显得无助,因此,国家具有保护儿童的特殊义务”。[2]韦斯特对此提出质疑,认为需要对其进行更加深入的考量与分析。由此,他提出以下诘问:

1. 由谁来保护?

如果国家应该保护儿童,问题是在实践中应该由谁来承担这种责任?韦斯特指出,探讨该问题的前提在于明确公民对于家庭角色重要性的认可度,如果他们将家庭置于中心地位,那么就应该将保护儿童的责任委托给家长。“尽管儿童不能进行自我判断,但是家长能为他们做出合适选择。这不再是政府是否应该干预个体的行为和兴趣的问题,而涉及是否应该完全给予个体行为和兴趣的权力”。[3]通过援引密尔(Mill)的观点,韦斯特强调公众及学界对该问题存在一定程度的曲解甚至误解,即认为家长能够为儿童进行判断选择的共同主张是呼吁绝对权力。很显然,监管儿童是个棘手问题,而家长无疑是最合适的人选。

2. 保护儿童以避免何种危险?

需要指出的是,教育中的“保护”侧重强调消除愚昧无知。何为愚昧无知?韦斯特指出,一个人可能在某些方面很无知,但在其他方面很精通。因此,过于草率地规定学习优先权会造成不良后果,不但会对自发行为和个体造成危险,而且将触及社会基本矛盾。一般认为,无知必然是针对学校教育而言的。而在韦斯特看来,学校教育只是一种摆脱愚昧无知的工具,如果利用其他工具,这种保护就是多余的。因此,保护儿童避免无知的最好手段是不断地进行比较评价。当学校教育与其他教育手段相比更为低效时,家长让孩子退学就并不为过,因为他们是出于自我保护而做出的明智选择。

3. 保护的范围和形式是什么?

在韦斯特看来,通过保护原则论证国家学校制度的正当性存在诸多悖论。首先,保护原则认为广大家长是疏忽无知的。然而,19世纪教育发展的史实表明国家未举办教育之前的家长比我们通常认为的更加负责。[4]其次,事实表明,其他形式的国家干预能以更低的成本但却更加有效地取得预期结果。同时,针对密尔主张的国家不仅要关注学校教育的年数,而且应该检查教育成效,如果学生没有达到既定标准,额外的教育就必须由家长付费的观点,韦斯特指出,如果密尔的理念得以实施,部分学生就会更加依赖电视和图书馆等来达到标准。正如国家规定个人开车之前必须获得最基本的驾驶技能,但并不需要规定每个人获得驾驶知识和技能的特定途径或使驾校国家化。

(二)对公共教育“邻近效应”原则的质疑

教育“邻近效应”主张教育的社会效益不仅局限于受教育者,而将延伸到整个社会,这种“邻近效应”成为国家干预教育更强有力的支撑。韦斯特对其进行了颠覆性的质疑,认为“邻近效应”只是干预的必要但非充分条件。

1. 公共教育能减少犯罪?

教育和犯罪之间特殊的“邻近效应”关系有多远?早期的经济学家对该问题的回答倾向于使用原始数据而认为无知是犯罪的主要原因。然而,“随着教育发展和贫困的减少,青少年犯罪率却稳步增长”。[5]研究表明,义务教育的最后一年是青少年犯罪最严重的时期,并且在学期间犯罪的趋势与工作以后的犯罪趋势正好相反。韦斯特由此推断:公立教育能减少犯罪的观点并不能得到事实的支撑和理论的证明。事实表明,与私立学校相比,公立学校并没有减少犯罪,随着公立学校规模的扩大,青少年犯罪实际上有所增加。

2. 公共教育致力于实现民主?

国家民主的发展很大程度上取决于公民的政治素养,通常认为,公立教育有助于学生政治素养的养成。这种政治素养主要涉及熟悉普选规则、宪法精神以及提供政治领导的途径。在韦斯特看来,政府干预应该致力于政治素养的“正确”运用,而不是政治素养本身。首先,政治素养并非只有在公立学校才能得到最好的培养。相反,公立学校往往注重数学、科学等科目,忽略与政治素养更密切相关的宪法、经济、政治等内容,唯恐教育成为政府的宣传机构。其次,针对教育可以培养政治领导的观点,韦斯特指出,“不容忽视的事实是在私立教育机构中接受教育的人更容易成为政治领导者”。[2]政府干预普遍存在于西方国家,并且似乎是政治民主发展的必然结果。然而,事实情况是民主被特殊利益群体、选票最大化的政治家和寻求自我利益的官僚主义者所操纵。当前,“公立学校的最终目标不是促进儿童的最大幸福或学校教育效益最大化,公共教育是发生寻租最为显著的领域”。[7]

3. 公共教育实现公共价值的诉求?

“公共价值是为每个社会成员所承认的价值,只有这样,公共价值的观点才有意义。如果教育是代表人民大众的普遍愿望,就可以成为传递这些价值的有用工具”。[2]在韦斯特看来,这个问题必须由所有社会成员决定,因为他们是教育所要传达的公共价值的最终创造者。在自由、民主和多元的社会中,对民主制度的最终评定是看它是否提供了促使个体基本的生活目标得以实现的良好环境。许多表面上民主的政府通过建立国家教育制度强加自身的价值,从而阻碍了少数群体的公共价值。韦斯特强调,是教育而不一定是公立教育在交流公共价值方面发挥重要作用。经验表明,“试图通过政治过程来促使价值交流具有很大的困难,这些困难存在于过程本身。因为共同的人文价值能够得以维持主要取决于各种各样的表达,包括所有个体和少数民族”。[2]

4. 公共教育促进机会均等?

“将机会均等的社会目标作为一种‘邻近效应’并认为这种效应必然通过国家公共教育得以形成是没有根据和无法证明的,因为它忽视了这种对策会使情况更加糟糕的可能性”。[10]通过与市场的对比分析,韦斯特认为“教育中的自由市场可以比当前的公共教育制度提供更多的流动途径。富裕的家长比贫困的家长更愿意为他们孩子的教育付费,正像他们在汽车、房子和着装方面花费得更多一样”。[2]公共学校制度获得政治支持的重点是确保儿童获得更好的向上流动的前景,但是限制儿童就近入学的公共教育制度实际上减少了流动机会。简言之,在韦斯特看来,国家为了消除不平等和特权而采取的整合行为很大程度上成为一种堂吉诃德式的美好狂想,因为最终出现的是更加复杂的不平等模式。

二、国家放任教育的合法性论证

“我们致力于客观公正地探究国家教育发展的理由和事实。当部分理由不充分或者事实与理论不相符,我们会欣然地指向当前国家干预的调整和局限”。[12]韦斯特批判了时下流行的观点,认为消除国家对教育的干预将促使教育更加有效。由此,他从以下两条路径对国家放任教育的合法性展开论证:

(一)国家放任教育的历史合法性

从历史发展来看,英美等西方国家满足个人(包括穷人)的教育需求,都是不需要国家参与就能完成的。在对英国创建公立学校的历史分析中,韦斯特指出,在1800年～1840年期间,国家没有干预教育之前,英国已经建立了广泛的私立教育体系,所有学校教育几乎全部是私人资助的。在这期间,教育收入最大的贡献者是工人阶级的家长,其次是教会。随着工人家长收入的增加,他们对教育的投入也日渐增加。实证研究发现,“1833年国家对学校教育的支出占国家净收入的1%左右,而到1920年,当学校教育变为免费和强制的,该比例下降到0.7%”。[13]同时,“在英格兰和威尔士1870年国家干预教育之前,学校的入学率和识字率已经达到90%以上,甚至在1833年国家开始资助学校之前,已经有2/3～3/4的工人具备基本的读写能力”。[14]可见,“在19世纪上半叶大部分的英国人主要依靠自身努力而变得有文化。在1870年左右,大部分家庭已经习惯于为教育付费”。[15]

1870年国会为何要执行建立公立学校的教育立法呢?韦斯特明确指出,误导政府的报告以及诸多学者夹杂自我利益的研究在决策中扮演着关键角色。“强加国家教育需求是由重要的舆论导向者错误地论证和伪造事实。他们自认为能利用国家机器来加强自身的教育思想,但是国家干预并不是他们所设想的那样”。[10]以《1870年教育法案》为例,韦斯特指出,福斯特在颁布该法案时曾强调,建立公立学校的目的并不是为了取缔私立学校,而是为了“填补空白”。然而,由于对这种“空白”过分夸大以至于在公立学校建立之后发现很多剩余。为了消除大半学校空余的尴尬而采用了减少学费并利用税收来填补这个缺口。很显然,这是以牺牲私立学校为代价的,许多私立学校在这种不公平的竞争中自然无法生存。韦斯特进而指出,公立教育的质量是相当糟糕的,“如1880年当国家义务教育刚开始实施时,95%以上的15岁学生都具备了基本的读写能力,而经过一个世纪之后,英国有40%以上的21岁学生却认为写作和拼写存在困难”。[17]同时,韦斯特通过对美国公立教育发展的历史进行考察也得出了类似结论。以纽约州为例,在政府尚未干预之前,19世纪早期学校教育已经基本普及。“1650～1795年期间,美国男性的识字率从60%上升到90%;在1800～1840年间,北方的识字率从75%发展到97%,南方的识字率从55%发展到81%。更有甚者,马萨诸塞州在国家控制教育之前识字率为98%,而现在却降至91%”。[18]由此表明,事实上,在国家干预之前,教育已经基本普及,国家对教育的强制和免费是伴随着成本的增加,包括日益膨胀的官僚机构的费用以及教育垄断服务于寻租供给者的利益。

(二)国家放任教育的理论合法性

教育与国家关系的理论具有悠久的历史传统,除了马克思和恩格斯,18～19世纪中期的政治经济学家都主张在自由市场中提供教育,认为这是有效教育体系的基本特征。韦斯特具体回顾了从史斯密(Smith)到密尔、西尼尔和罗伯特·洛(Robert Lowe)倾向于教育供给中的市场力量运行的主张。他特别援引了西尼尔关于教育与国家关系的理论观点。一些家长是因为太穷付不起学费?还是他们能承担学费而对此并不重视?这是西尼尔论证19世纪国家干预路径的起点。西尼尔指出,即使当时国家没有对教育进行强制,95%的家长也会为孩子接受教育付费,并且这种需求很活跃。在他看来,穷人对国家补助做出了最大的贡献,因为当时实行累退制税收,日常消费的商品都课以重税。“但是假设这些间接的税收急剧下降,国家会决定逐渐从教育中抽离出来?为何我们不设想普通公民将会为孩子接受教育付费呢?”[19]“在1870～1880年期间,英国、美国、新西兰和澳大利等相继取消了学费,代表学校管理者和教师的政治利益集团迫切要求取消学费。相反,家长似乎都反对所谓的免费教育”。[20]韦斯特指出,国家教育中的权力结构和自我利益导致政府官员及教师反对把权力转移给教育消费者。国家直接或间接地拒绝向家长返还税金,以便于家长在自由市场上必须为教育付费,这反映了官僚阶级试图保护公立教育免受与私立教育产生竞争。

三、构建国家教育责任的新模式

通过揭穿公共教育的神话和对国家放任教育的合法性论证,韦斯特提出应该消除教育中的国家垄断。在他看来,国家垄断代替私人垄断会使情况更加糟糕,因为国家垄断的公立学校能利用公共收入出价高于对手的优势避开所有挑战者。在现实生活中,大部分人包括那些在原则上反对私立教育的人也将他们的孩子送到私立学校,私立教育比公立教育能提供更多社会流动的机会,公共教育制度私有化的社会成本是最小的。由此,韦斯特主张实行教育完全私有化。教育私有化具体实施的模式可以归为市场模式和准市场模式。在具体的制度建构方面,韦斯特青睐于“教育券制度是可以选择的有效路径,它能促进竞争和高质量的学校,特别有益于贫困人群”。教育券制度的目标是在一个分权的、竞争的学校体系中为家庭提供最大的选择,具体包括4项基本原则:其一,消费者选择原则。教育中的消费者选择即家长选择:家庭根据自身情况为他们的孩子选择学校。在教育券计划中,政府服务于教育消费者即家长,而不是服务于教育供给者即学校;其二,个人发展原则。韦斯特指出,家长往往通过投资子女的教育而改变其命运,但在公立教育体系下这种愿望难以实现,尤其是低收入家庭;其三,促进竞争原则。教育券能促进公立学校之间及其与私立学校之间的竞争,有利于减少成本、提高质量和引进创新;其四,机会均等原则。该原则是其他3项原则合乎逻辑的结果,倡导给予低收入家庭更多上私立学校的机会。

韦斯特主张教育券制度是实现教育私有化、改革公立教育体系最为有效的路径之一,该主张赢得了许多支持。然而,也有学者指出“韦斯特的观点是错误的,可以有足够的空间对其进行质疑,通过更加具体地分析公平、社会正义、民主和公共产品等概念,可以表明需要国家干预教育”。[10]反对者认为,教育券的推行如同打开了“潘多拉之盒”。首先,教育券的推行可能导致社会分裂和“教育种族隔离”现象的出现。其次,教育券制度违背了宪法中规定的教育与宗教分离的原则。最后,将严重破坏公立教育系统,加速教育私有化。面对带有浓重火药味的驳斥,韦斯特义无反顾地捍卫自身的立场。在他看来,关于教育券的诸多论争“主要集中于教育券对于公共利益与教育之间的联系的潜在影响:一方面,损害公立学校质量的可能性;另一方面,对私立学校的身份与自治、对贫困人群的影响以及涉及中产阶级的受益问题和政府管理成本的问题”。[10]这些论争的根本在于对国家利益以及教育中的公共利益与私人利益存在诸多歧见。在他看来,国家应该为所有社会成员谋求公共利益,然而,国家机器实际上大部分是由利益集团操纵的。正如史斯密主张有两只“看不见的手”在起作用。第一只手是传统意义上的,“个人试图通过政府干预来服务公共利益,但是通常被另一只看不见的手促进私人利益的实现”。[10]在韦斯特看来,公共利益与私人利益是显著不同的。稳定有序的社会对公民的教育带来的是公共利益。相反,教育所带来的生活收入的增加是纯粹的私人利益。针对克拉欣斯凯(Krashinsky)和莱文(Levin)等提出的公立学校在生产公共利益方面具有绝对优势的观点,韦斯特指出,私立学校也能间接地产生公共利益,如普及文化知识。私立学校这种对生产公共利益间接的帮助与直接生产公共利益同样重要。

四、韦斯特“国家公共教育神话论”的影响及意义

“我们致力于对当前复杂的教育争论提供主题式的框架,并对核心问题进行全景式的扫描”。[2]国家为何应该干预教育?其他部门是否值得信赖?即使确立国家应该干预的话语,当前干预的方式是最可行的吗?如何解释20世纪后半期国家发展教育迅速增长的势头?以上是韦斯特在论述教育与国家关系命题时涉及的基本问题。实际上,韦斯特提出了教育是否是国家的合法职能这一根本问题。韦斯特论证了需要国家保护儿童的谬论,彻底驳斥了公共教育“邻近效应”的主张。他坚持考虑公共教育的所有后果,认为国家对教育的供给严重削弱了民间自愿组织的教育活动。虽然国家办学校的意图是为了增加低收入家庭儿童的入学机会,但并没有强调人类行为的长远结果。韦斯特研究发现,在公立教育实施之前,私立教育已经相当普及,公立教育的发展是夹杂着专家权威与国家政策的考量,而非出自家长自由意志的展现,公立教育的发展是导致教育质量低下与社会阶层分化的根源。“所有这些仅仅是论证当前所谓的免费的公共教育应该被一种制度所取代,这种制度主张所有的教育直接由家长付费,即完全的私立教育制度”。[14]