自由教育精神

自由教育精神（精选9篇）

自由教育精神 篇1

摘要：“自由”是一个含义丰富而又富于变化的概念。不同社会不同时期的不同人, 同一社会不同时期的不同人, 同一社会同一时期的不同人, “自由”观都不尽相同。本文认为自由教育的本质即自由教育的精神, 其取决于人们的“自由”观念。作者通过对伯林《自由论》中两种自由概念的思考, 推出在此自由观观照下自由教育的核心精神即人道主义精神与理性精神, 希望此自由教育之精神成为使教育真正作为一条通达自由之路的引领。

关键词：伯林《自由论》,自由,自由教育,自由教育精神

导致人类不能实现自由的力量, 既来自我们的外部世界, 又来自我们的内部世界, 是人类的不完善性或劣根性的表现。要想实现自由, 仅靠个人努力是不够的, 必须依靠社会的努力。在社会的种种努力中, 教育是不可缺少的。正是教育, 使人们意识到自由是人类的本性, 是人不可缺少的一种基本价值, 引导人们去追求自由和实现自由。

一、伯林《自由论》中的两种自由概念

在《自由论》中, 伯林把自由分为免除强制和奴役的消极自由与追求自我实现的积极自由。他说:“freedom或liberty (我在同一意义上使用这两个词) 的政治含义的第一种, (遵从许多先例) 我将称作‘消极自由’, 它回答这个问题:‘主体 (一个人或人的群体) 被允许或必须被允许不受别人干涉地做他有能力做的事、成为他愿意成为的人的那个领域是什么?’第二种含义我将称作‘积极自由’, 它回答这个问题:‘什么东西或什么人, 是决定某人做这个、成为这样而不是做那个、成为那样的那种控制或干涉的根源?’这两个问题是明显不同的, 尽管对它们的回答有可能是重叠的。”[1]

伯林认为, 自由“就是一个人能够不被别人阻碍地行动的领域。如果别人阻碍我做我本来能够做的事, 那么我就是不自由的;如果我的不被干涉的行动的领域被别人挤压至某种最小的程度, 我便可以说是被强制的, 或者说, 是出于奴役状态”。[2]

伯林对自由的两种概念的定义试图表达这样一种思想:第一, “自由”不仅涉及私人领域, 而且涉及公共领域;第二, “自由”的核心是“自主”, 既包括“免于强迫”, 又包括“按照自己的意愿或计划去做某事”, 因此自由既是“消极的”, 又是“积极的”;第三, “自由”不仅是一项社会权利, 而且是一种思想、活动或情感状态;第四, “自由”不是少数人的政治特权, 而是每一个人广泛的社会权利与基本的存在需要。在这里, 我们要讨论的伯林的自由概念, 是哲学意义或一般意义上的“自由”, 是各种具体自由的核心和概念基础。

二、自由与教育之关系

不管是积极意义上的自由还是消极意义上的自由, 都与教育内涵之间有着内在的关联, 是教育内涵得以实现的前提条件。

(一) 自由与教育具体目的之间的关系

具体的教育目的有许多, 如掌握知识、发展智慧、培养德性等。这些具体的目的无论对于学生来说还是对于社会来说都是有价值的。但是, 这些具体教育目的所追求的价值如果说要实现的话, 就必须尊重和实现自由这一基本价值。另外, 自由与教育的终极目的之间存在关系。要获得健康的生活形式, 没有自由是不可能的。因为健康的生活形式一定是人们自主选择的, 而不是别人强加于我们的。

(二) 自由与教育方法之间的关系

教育的内在标准要求教育的方法在道德上应该是没有疑义的, 既是符合道德原则的, 又是能够为学生所自觉接受的。而这样的方法从总体上说, 是应该鼓励自由思考、自由发言、自由交流的方法, 而不是限制或压抑自由思考、自由发言和自由交流的方法。

(三) 自由与教育过程之间的关系

要想真正地利用和发展学生的自主性, 没有自由的空间、时间和氛围是根本不可能的。因为只有自由才意味着自主, 意味着不盲从、不迷信。所以, 自由的丧失, 从根本上阻碍了师生体验、认识和实现教育的意义, 从而使得整个教育机构或教育生活日益失去教育性。

三、自由教育之精神

施特劳斯认为:“自由教育是在文化之中朝向文化的教育, 它的成品是一个有文化的人。”[3]“作为对完美的高贵气质和对人的优异的培育, 自由教育在于唤醒一个人自身的优异和卓越。”[4]在施特劳斯看来, 这种自由教育的观念似乎不适合现在的时代, 现在的时代事实上没有人类心灵的文化, 却存在着品类繁多的文化。可见, 自由教育是一个不断发展的概念。

(一) 历史上的自由教育观

历史上自由教育概念的变化都与历史上“自由”概念的变化有关。在古希腊, “自由”即“自由民”所拥有的社会身份或政治权利, 因此, “自由教育”自然也是一种与“自由民”培养有关的教育, 与劳动阶级所需要的职业教育有质的差别;文艺复兴时期, 人们将“自由”看成是天性的自发实现, 因此“自由教育”也就是“ (遵循) 自然的教育”, 与中世纪的“强制教育”泾渭分明;18世纪, “自由”即是“理性自由”, 自由教育自然也就是“ (理性) 形式训练”;19世纪中叶以后, “自由”的内涵已经从政治领域扩大到广泛的社会领域, 甚至扩大到存在领域, 因此, 将自由教育理解为与人作为人的存在的“普通教育”而非狭隘的“职业教育”、“实用教育”也不足为奇。

(二) 伯林的自由观观照下的自由教育精神

自由教育的精神是对自由教育内涵的进一步系统阐述, 是自由教育实践的灵魂和统帅。我根据伯林在《自由论》中对于自由的论述, 推出在伯林的自由观观照下自由教育所应具备的精神, 即人道主义精神和理性精神。

1. 自由教育应该具有人道主义精神

伯林说:“我们不可能处于绝对自由状态, 因此必须放弃我们的一些自由以保持另外一些。但是完全地放弃是一种自我挫败。那么这种最小限度应该是什么?一个人不经殊死搏斗便不能放弃的, 是他的人性的本质。这种本质的标准是什么?它所隐含的标准是什么?这曾是且将是无尽的争论话题, 但是不管以什么样的原则来划定不受干涉的领地, 无论它是自然法、自然权利或功利原则, 还是绝对命令的要求、社会契约之规定或人们借以澄清和卫护他们的信念的任何其他概念, 自由在这一意义上就是‘免于……’的自由, 就是在虽变动不居但永远清晰可辨的那个疆界内不受干涉。”[5]

在这里, 伯林的自由当中充满着人道主义的精神, 任何对自由的不合理限制都是违反人性的, 从伦理学上说都是不人道的。任何旨在克服外在强迫, 使学生享受“消极自由”的教育, 都是符合人性的、人道的。自由教育是以人为本、以人为目的的教育, 而不是以人为物、以人为工具的教育, 因此具有浓郁的人文气息和深沉的人文关怀。自由教育作为一种充分尊重学生自由和尽可能减少外在控制或强迫的教育, 是富有人道主义精神的, 是人类人道主义事业的一部分。可以说, 在自由教育中, 学生才像个人, 才能有人的体验, 才能真正地表现为一个人。

2. 自由教育应该具有理性精神

在伯林看来, “积极”的涵义正在于“个体成为他自己主人的愿望”, 因此, 积极自由的概念包含的是人的自我实现的理想。也就是说, 实现积极自由的形式与人自我实现的目标联系在一起。这种“自我实现”的自由是通过对必然性的认识而获得的。在这种积极自由观下, 自由教育具有理性精神。

无论是古希腊的亚里士多德, 还是18世纪以后的自由教育论者, 无一不强调理性陶冶或形式训练在自由教育中所占的核心位置。洛克认为, 教育的目的不是增加心灵的所有物, 而是提供心灵的能力。福禄培尔认为, 自由的教学应该表现人类的理性精神, 就其任务而言, 重要的不是去教授一些具体的和特殊的知识, 而是要帮助学生学习从具体到抽象、从特殊到一般的思维态度和能力。另外, 这里所说的自由教育的自由是基于理性基础上的自由, 不是无限制的随心所欲且并非是与任何的纪律、责任、努力不相容的, 而是建立在基于学生的理性精神之上的, 是指那种在一定条件下才能成立的理性自主与相对自由。理性与自由始终是不可分开的, 不仅理性自身是倾向于自由自主的, 而且理性的发育也必须依赖于自由思考的环境。如果人们不能够经常自由地应用自己的理性, 那么他们理性的发育必然受到阻碍或严重影响。从这个意义上说, 自由教育是指向理性发展并有利于理性发展的。

基于上述讨论, 本文认为, 自由教育的核心精神即人道主义精神与理性精神, 此自由教育之精神将引领教育走向通达自由之路。

参考文献

[1][2][5][英]以赛亚.伯林著.胡传胜译.自由论[M].南京:译林出版社, 2003.

[3][4][美]施特劳斯著.一行译.什么是自由教育?[A].刘小枫, 陈少明.古典传统与自由教育[M].北京:华夏出版社, 2005.

自由教育精神 篇2

中国传统的自由精神--简论儒道释的自由观

本文认为,中华民族文化传统是自有其自由精神的:儒家“入世的自由”,道家“忘世的自由”,佛教“出世的自由”,以及三者会通的`超越的自由精神.现代化的题中应有之义,就是传统自由精神的现代转换.

作 者：黄玉顺 作者单位：四川大学,四川,成都,610064刊 名：理论学刊 PKU英文刊名：THEORY JOURNAL年，卷(期)：“”(4)分类号：B2关键词：中国传统 儒家 道家 佛教 自由精神

自由教育精神 篇3

一、人自身的成长离不开“独立之精神”和“自由之思想”

人从呱呱坠地之日起, 就做为一个自然人存在于这个世界。而让一个自然人成为一个社会人, 则必须经过不同阶段不同方式和内容的教育。众所周知不同的教育方式, 则产生不同的后果。有的人经过教育, 明白了在社会上做人的基本道理, 知道了法律禁止的就坚决不做, 法律鼓励的就积极去做, 逐渐形成积极向上的人生观;有的人则经受不住挫折, 怨天尤人, 一步一步走上消极悲观的人生之路;更有甚者在不良诱惑面前, 漠视道德, 违犯法律, 公然走向社会的对立面。这些不同的状态和后果, 与教育有直接的关系。但是从“自然人”通过教育向“社会人”的转化中, 作为个体的“人”逐渐成熟, 逐渐明白人生应有所追求, 在心灵深处孕育出自己的“独立之精神”和“自由之思想”, 基本实现了一个人先期的教育目的, 在社会允许范围内的形成了独立精神和自由思想, 任何时候也不会有无政府主义的自由和独立。

“生命诚可贵, 爱情价更高, 若为自由故, 二者皆可抛。”这首脍炙人口的诗, 赫然道出某些人的人生追求的终极目标。可见自由在人们心中是多么的崇高和伟大。“不自由, 勿宁死”的胡适在《梦与诗》中有一句:你不能做我的诗, 正如我不能做你的梦。教育家胡适先生明确告诉我们!我们不可能和别人做一样的诗歌, 做一样的梦?的确, 我们不要做鲁迅, 也不要做胡适, 我们要做我们自己!“当我们以为离他们很近的时候, 实则是我们远离他们的时候, 因为我们失去了他们两个人最基本的精神——独立的精神与自由的思想。”

二、人类的发展, 时代的进步需要独立之精神和自由之思想

马克思曾经讲过:人的特性是什么?人的最重要的特征就是自由。“人的解放”之实质, 乃是“人”这个主体, 从束缚自己的课题挣的自由。当然, 这种自由是指思想的自由, 因为只有在自由的思想感召下, 才会有不朽的马克思主义。“马克思是思想家。人的真正了不起的地方就是思想。”因为人类有自由的思想, 才有了独立的精神状态, 进而培养出有创新意识的人才, 促动人类的发展。纵观世界, 国际之间的竞争愈演愈烈, 归根到底是人才的竞争。创新不仅是新世纪优秀人才的基本素质, 创新是一个国家强盛的关键所在, 毫不夸张的说创新是一个民族的灵魂。如果没有创新意识, 现在人类还在树上跳跃, 第一个从树上下来生活的猿人就是创新的始祖, 所以说人类没有创新就不可能发展到今天。现代社会发展更是急需大量的创新型人才, 中华民族的伟大复兴, 需要更多具有“自由的思想”和“独立的精神”的人, 因为没有“自由的思想”和“独立的精神”就没有创新。独立的精神是创新的基础, 自由的思想是创新的关键, 没有独立的精神和自由的思想怎么可能产生创新呢?一个人是这样, 一个团队也是这样。因为有了独立的精神, 才敢为他人所不敢为, 才能产生一个又一个新的自由的思想, 如此循环, 人类才能不断进步, 社会才能不断发展。

三、共产主义社会也要求人们能“自由而全面的发展”

马克思明确的提出共产党人的最高目标, 就是实现共产主义。现在如果和人谈共产主义, 似乎是有些不合时宜, 进入商品经济时代了, 还谈什么共产主义, 其实不然, 笔者以为就是现在, 人们更应该认真领会和学习马克思主义关于人类社会最美好阶段的描述。现代中国人在接受义务教育时期就知道:共产主义是物质财富极大丰富, 人民精神境界极大提高, 每个人自由而全面发展的社会。共产主义社会是最理想最美好的社会。但是共产主义社会也一定会存在着竞争, 但是这种竞争不是剥夺他人自由生存发展的竞争, 是能够让所有人更好更高更全面自由发展的竞争。物质极大的丰富, 人们的生活将会实现“按需分配”, 所有人的劳动是一种需要, 是完成个人人生价值的需要, 是为了自己全面自由发展的需要, 不再是以谋生为目的, 每个人都可按照自己真实的意愿, 不再为了谋生, 被迫的做自己不愿意做的事情, 人们根据自己的爱好在热爱的领域自由发展, 完全是独立的精神愉悦的快乐的工作, 在这样的状态下, 人们的创新意识也得到了极大的解放, 从而也为社会创造了更丰富的财富, 社会步入一个特别良性的循环过程中。

总之, 人自身的发展需要独立的精神自由的思想;人类的进步和发展需要独立的精神自由的思想;即使到了共产主义社会每个人也要追求独立的精神和自由的思想;我们应该摒弃那些禁锢人们思想的元素, 应该为独立的精神和自由的思想提供更大的空间, 早日实现让每个人全面而自由发展的境界。

摘要：人自身的成长, 人类社会的发展, 即使到了共产主义社会也离不开“独立之精神”和“思想之自由”, 因为独立精神和自由思想是培养创新意识的关键环节。

自由教育精神 篇4

“我认为大学精神的核心有两点，第一是在每件事情上对卓越的追求，第二是自由而公开的辩论”，英国牛津大学校长安德鲁·汉密尔顿在即将到北京出席全球大学校长峰会前夕，在牛津接受了新华社记者独家专访并介绍了他对大学精神的看法。

牛津大学已有800多年历史，是英国和美国等英语国家所有大学的源头所在，在世界上享有崇高的地位。汉密尔顿说，牛津大学所体现出来的大学精神就是，首先对卓越有绝对的追求，无论是在教学还是科研上，都永远不会安于现状，持续地追求做得更好。

世界一流的大学都有这样的精神。在担任牛津大学校长前，汉密尔顿是美国耶鲁大学的教务长，还曾在英美多所知名大学工作。他说，耶鲁和牛津虽然有些制度不太一样，但对卓越的强调则是一致的，他从耶鲁到牛津后，马上就感觉到了这种熟悉的卓越文化。

而在另一方面，自由而公开的辩论是实现卓越的重要手段。汉密尔顿说，牛津是一个开放的地方，所有的事情都可以拿出来公开讨论，无论是学术上的还是行政事务上的。他还专门提到，牛津大学特有的导师制非常有助于培养自由辩论的精神。

牛津的导师制是从本科就开始的，每名本科生都会有指定的导师，每位导师一般只带两三名学生。每个星期，导师和学生之间都会进行一小时左右一对一或一对二的讨论，这种讨论是完全平等的，学生既可以自由地提出问题挑战导师，也需要在辩论中捍卫自己的观点。

汉密尔顿提到这种辩论的好处：“可以在牛津的毕业生身上培养出一种自信。”牛津大学为英国培养出了包括现任首相卡梅伦在内的20多位首相，美国前总统克林顿等多位外国元首也曾就读牛津，汉密尔顿认为他们的成功不能不说与在牛津培养出的自信有关。

不过，即便拥有如此辉煌的背景和难以否认的卓越，牛津大学在一些全球大学排行榜上的位置也时常经历起落。汉密尔顿在谈起大学排名时表现淡定：“我很少担心你提到的这些排名变化。”他认为大学排名是作用非常有限的评价工具，有时纯属人为制造的戏剧性事件，对牛津、剑桥、哈佛这些具有数百年历史的名校来说，短期排名的变化说明不了什么。

他提醒广大学子，选择大学时不要过多地考虑排名，而是应该寻找在学术氛围和教学环境等方面适合自己的学校。

汉密尔顿还提到了英国最近的大学涨学费事件，牛津大学的学费也提高到了原来的3倍。但他表示，这主要是因为牛津大学的导师制花费昂贵，需要更多的财政支持，“牛津从来没有把教育看作是一个产业”。他说，根据英国政府学费上限调整政策而提高的学费，最后仍将是用在学生身上，帮助他们在牛津享受卓越的教育。(记者：黄堃 李芮)

安德鲁·汉密尔顿——Andrew Hamilton, Vice-Chancellor of Oxford University

自由教育精神 篇5

作为一本突破美国战后保守文化、追求个性解放的破冰之作,凯鲁亚克的《在路上》从各个方面影响了美国的文化艺术与价值观念。1957年的这本书问世后,他一夜成名,吸引了当时美国成千上万的大学生和青少年,几乎人手一本,促使无数青年人踏上了他们自己的精神之路。凯鲁亚克的《在路上》讲诉的是主人公萨尔为了追求个性,与迪安、玛丽卢等一些年轻好友沿途搭车或开车,几次横穿美国大陆的故事。小说分为五个部分。在这样奇特的旅途之上,他们一路走累了就挡道拦车,身上的钱永远都不够花,率性而自由。正如上面说的“垮掉的一代”一样,他们生活在矛盾之中,毅然决然地选择了反抗,与人们口中所谓的一切社会的“正统”和“次序”决裂,疯狂地寻找出路、价值、爱情或是其他。在凯鲁亚克眼里,这样的一群人是热爱生活,希望拥有一切,让人惊叹的人。就像不能简单地定义“垮掉的一代”是真正堕落的一代一样,凯鲁亚克的《在路上》表面的离经叛道之下所隐含的深意反而影响且激励了之后一代又一代人。

2.《在路上》与自由精神

2.1《在路上》中自由精神的具体体现

《在路上》里的人物表面上是对当时社会的不满,表现出崇尚无政府,摈弃传统的社会和艺术形式,实际上是在这样有声的反叛之下对自由精神的追求。书中描绘了主人公萨尔四段“自由”之旅。第一次是从纽约到旧金山再到洛杉矶到达萨比纳尔,最后又回到纽约。这段旅行让他在了解到要充满希望,坚定地走下去,一定能从痛苦之中走出来;第二段旅途与好朋友迪安一起,他们发现只有在路上才能激发起前所未有的激情,才能让心中的“迷茫”“混沌”抛之脑后。第三次上路,代表着路上承载着他们的希望,只要前方有路,就能一直这样走下去。第四次的墨西哥之旅让他们了解到“在路上”其实就是他们对现实生活的反抗,一种精神的解脱。

这种“在路上”的自由精神有多种解答。首先,是来自内心对自由本身的追求。他们一次又一次经历了狂风暴雨、满身伤痕却又欢欣雀跃。身体上的苦累并没有阻止他们的前行。心灵的解放,无拘无束的“在路上”获得幸福和自我满足的感觉才是最重要的。其次,寻求的是游离于主流社会之外的自由一路。“垮掉的一代”还有一个特点就是他们同情下层人民,期待人性中真正的关心和爱。书里对妓女、抢匪、吸毒者这样的底层负面人物并没有持否定态度,反而是一种另类的“欣赏”,就像他们自己一样,也抢劫或者吸毒。这样的行为并不能代表他们不是一个“完满”的人。事实上,他们心中充满了关爱与温暖。这种逃离主流社会之外的自由追求就是对现实生活的批评及“背叛”。最后,自由精神还体现在迪安他们身上的狂热躁动的因子。因为有着这样的狂热才能无所畏惧的追求心中所想,不为现实生活所迫,敢于开辟新的天地。

2.2“自由精神”与“垮掉的一代”

“垮掉的一代”就是对现实生活的反叛,用一切反社会、反常规的行为来表现对社会的不满,给人“冷漠”及“无情”的映像。在这样时代背景下产生的《在路上》也难以摆脱这样的影子,然而这却不是凯鲁亚克所想要表达的全部。《在路上》里面的主人公萨尔实际上是用这样反常规的行为来追求内心中对理想的渴望。他们追求冒险和胜利所带来的快感;身上的热血与激情急是急迫期待与社会的交流,渴望人们发自内心的关怀与真诚。这是他们身上“自由精神”与“垮掉的一代”精神的区别。

书中友爱和善的卡车司机,不带任何功利或者私欲的想法,只是简单的捎你上路,像是一种缘分使然,并非一味追求“标新立异”“与众不同”,与冷漠的社会截然相反。在他眼里,踏上的旅途却是充满了惊喜与刺激,每天都会不同。刚刚还是凄凉的街道,转眼就看到了广袤的平原;前一秒还是茫茫的沙漠,下一秒就峰回路转,白色的旧金山,蓝色的太平洋。美国就像等待被打磨的蚌,里面有颗珍珠。这种眼里与精神的双重享受使他们忘却现实里的不快。同时旅途中的艰险与困难也将他们反复打磨,慢慢领略到心灵的升华与坚定,这正是他心中的自由精神之旅。

3.《在路上》后续效应

3.1 国内效应:美国66号公路

二战后,美国青年对社会表现更多是疲倦和厌弃,用极端的反叛情绪表达自己的愤怒。《在路上》的出现无疑是这一有力例证。书中也为大家提供了一种新的宣泄感情的方式,那就是永远的“在路上”状态——搭车或开车旅行。

受该书的影响,越来越多的美国人踏上了他们寻梦之旅。而作为20世纪上半叶美国最重要的陆路交通命脉,66号公路伴随着美国文化传播到了世界各地,成为极具风光的公路之一。这条公路是小说《在路上》中大部分故事发生的场景,也是电影《阿甘正传》里阿甘孤身穿越美国的一条路。它在美国历史文化上扮演着举足轻重地位的公路。正如《在路上》书中所传达的一样,“路”已经不再是简单意义上供人行走的通道,更多的是一种精神层面上的追求。当时“垮掉的一代”对现实生活的一种反叛迫使他们上路,追求人生新的意义,而不是像“迷惘的一代”那样坐以待毙,消极、退缩。因此,不少美国人渴望退休之后也能过上“在路上”的生活,希望在房车里度过大把,美好的休闲时光,享受自由自在的生活。

3.2 国际效应:中国国道318

《在路上》自发表以来,慢慢也在中国掀起了一股“在路上”的热潮。正如美国的66号公路,被称为中国最美的景观大道——国道318也成了一条极具象征意义的精神之路。许许多多80后90后放下或暂时停下手中的工作,开始了“在路上”的旅途。大多从四川成都开始,沿途搭车或者骑行,最后到达西藏拉萨,如同人们心中的朝圣之旅。

眼里的美景,精神上的满足是他们选择在路上的原因。中国的80后90后也被冠以着类似美国“迷惘的一代”和“垮掉的一代”那样的称呼,然而80后90后却和前面二者不同。他们并没有放纵自己或者离经叛道的反叛生活,而是用这样“在路上”的状态,重新找回迷失的自己。国道318被赋予了生命意义。在这条旅途之上,人们可以遇到形形色色的人物,可以遇到生活中从未遇见的美景。他们用“在路上”这样的方式来丰富自己的经历,寻找真正的自由,远离俗世烦扰。

4. 结语

《在路上》展现了一种在旅途上释放自己、寻找真我的生活方式。经过时间和世代人打磨,成为了新的元素——自由之旅。抹去了“迷惘的一代”中的颓废、消极和愤世嫉俗,使这段精神之旅变得格外温情、略微感伤且还带有一股浪漫的色彩。因此“垮掉的一代”虽是他们的时代标签,但不能掩盖“垮掉”底下他们热爱生活,真诚,执着又勇敢的精神。美好的公路之行始于足下,追求自由是永恒的主题。尽管世界不像表面上那么美好,但是回味一路的旅途才会明白这一切是多么的值得。背上我们的行囊,上路吧。

参考文献

[1]Jack Kerouac.On the Road.[M].New York:Viking Penguin,1997.

[2]杰克·凯鲁亚克.在路上[M].王永年.上海:上海译文出版社,2006.

[3]宿哲骞,以凯鲁亚克《在路上》为背景解析66号公路文化及美国公路精神[A].《青年文学家》,2013(8).

高校教学评估与大学自由精神 篇6

学术自由一般被解释为“不受妨碍地追求真理的权利”,“这一权利既适应于高等教育机构,也适应于这些机构里从事学术工作的人员”。[1]大学要提升自身的独立性与自主性的品位,就必须坚守学术自由,这既是一个古老的教育价值观,又是高等教育哲学永恒的话题与难题。

自现代以来,随着大学由社会的边缘走进社会的中心,大学的存在与本质有了“认识论”和“政治论”两种哲学观点。认识论的高等教育哲学要求大学必须崇尚学术,把追求真理、发展学术视为大学的本质,要求大学必须保持自由的氛围和自由探索的精神,正如赫钦斯所言:“我现在能够想到关于大学最好的定义是:它是独立思想中心。”[2]政治论的高等教育哲学则要求大学必须不断适应社会,把大学视为一种实现社会目的的工具,作为社会的一个公共机构,大学不能也不应处于社会的边缘对社会需求不闻不问,而必须介入社会、关注现实。

学术自由“是大学成员自我认同的核心因素,对学术自由的任何威胁不但伤害了他们的工作环境,更重要的是威胁他们的自我认同”。[3]一定的自由氛围是大学生存的基本生态环境。但这种自由有一定边界,自由的实现也需一定条件。大学不是完全独立于社会之外的孤岛,特别是随着现代大学与社会关系的日趋密切,大学内在自由逻辑与外在环境压力的矛盾日益凸显:一方面大学外部社会的各种利益集团从各自现实利益出发,采取种种方式对大学实施控制与干预;另一方面大学在功利化价值观驱使下,出现了淡漠以深沉和远大抱负为主旨的学术自由理念的迹象。

大学的自由精神,既包括某一所大学的个体自由,又包括作为大学群体的高等教育共同体的集体自由。大学应在办学过程中努力实现“个体自由”与“集体自由”的辨证统一。自由与责任不可分割,只有大学整体的学术活动能有利于社会的文明与进步,这种自由才是负责任的自由。

对于中国的大学,还有一个从哪里去汲取自由精神思想资源的问题。除了要有开阔的世界视野,中国自身的国情尤不可忽视。“在社会变革中,新的社会需求往往通过政府意志的方式得到集中、合法的表达,因此,政府是教育变革利益主体的首要构成。”而在政府层面上,“国家政治利益是率先和根本的”。[4]在当今全球化与国际化的背景下,尽快改变社会经济落后、国力不强、人民生活水平和质量不高等现实问题是我国的现实国情,也是政府急迫需要表达的政治利益。在这种宏观社会背景下,一方面代表政治利益的政府介入大学的兴趣不断增强,另一方面,由于大学自由精神既是一个理论问题又是一个实践问题。从实践层说,社会干预既是大学学术自由实现的阻力因素,同时又是其实现的条件。“学术自由的实现就是一个不断适应并超越社会干预的过程”。[5]

正如杜威在《民主主义与教育》中所说,“成年人有意识地控制未成熟者的教育,唯一的方法是控制他们的环境,让他们在这个环境中行动、思考和感受……学校仍然是一种典型的环境,设置这样的环境以影响成员的智力的和道德的倾向。”[6]这种对教育环境的控制并不是对学校师生的压制,其出发点和目的是通过对教育环境的“纯化”和“净化”而构建一种有利于人才成长的秩序;另一方面,为确保学校内部各项事情的规范有序运行,需有一套相对严密涵盖教育教学各方面和各环节的行为规范体系。无规矩不成方圆,“人只能通过社会秩序来发展自己的个性”,[7]一定的规范与强制与自由不仅不相矛盾,而且是大学自由精神的基础和前提条件,离开一定的规范与强制,自由只不过是人们美好的主观愿望而已。这些基本规范是高校共同体长期积累所形成的类经验,而不是某所大学个体的直接经验,它反映的是高等教育发展历程中教育智慧的结晶,是教育教学工作效率得到保障的行为策略与技术,也是现代大学教育教学工作秩序建立的形式化基础。现代大学作为精神生产的重要领域,不可能是一个完全自由自治的世外桃源,大学的小文化不可能完全脱离社会“大文化”而存在,国家政治顺理成章地要对具有国家属性的大学进行穿透。因此,无论是大学的自由发展还是人的自由发展都必须将其安放到社会政治文化及高等教育的整体中去定位与认识,并置身于大学主体社会性、历史性的现实实践关系中进行综合思考。

大学中的各种规则与规章制度,反映着国家对学校教育的期待与正式要求。这种规范性要求表现为教育教学的内在规定性对高校内部人员行为的规约,是保证教育教学活动正常运行与健康发展的必要条件。教育活动中的主体虽然可以在一定范围内根据自己的目标与意图自由行事,但由于教育教学活动是有目的和有意识的“类”活动而非纯粹个性化活动,大学不主要是为了大学里的人而存在,因此教育教学活动中主体的自由是受到诸多限制甚至是被“决定”的,大学中任何个人的行为必然要受到教育教学情境脉络的引导和规限。不受任何束缚的自由在现实中是不存在的,如果没有基本规则对办学行为的这种引导和规限,按照教育本身的内在规律办学和自由发展就变为了空中楼阁。同时,大学中的行动者也并非被动地接受体制性规范的约束,作为教育活动主体的大学内部行动者的批判性反思与自主意识会对各种规范与纪律产生解构与重建的改变力量。

当然,大学内部的教育规范和制度与一般社会组织的规范与制度有别:一是大学内部的教育教学规范带有一定的抽象化和模糊性,一味地追求具体化和精确性往往容易造成对学生个性发展和教师创造性的压抑;二是不同类型和层次的大学,所处的社会环境和具有的办学历史不同,所具有的办学基础以及社会服务的面向和人才培养的目标有别,对其教育教学工作的要求也相应地要体现分类指导原则,而不应一刀切。

二、高校教学评估与大学自由精神

我国大学曾长期运行在与社会边界不清的环境中,教育的基本规范秩序在我国大学还没能有效建立,大学的自由探索精神的生长缺乏必要的土壤。所以,高校教学评估的最基本价值就是引导学校中的“行动者”遵循基本教育规范,根据高等教育的一般规律按照学校教育教学本身的游戏规则办学,在大学内部建立起比较完整的教育教学工作基本规范和制度系统。通过这些规范和制度,大学的教育教学活动和整体运行基本能保持一种秩序和稳定状态,确保学校办学行为的连续性,并在此基础上经过一定的积累逐步形成大学自身的办学传统和特色,产生自身的核心竞争力。正是从这个意义上,我们说评估指标体系是大学办学的“一个重要指挥棒”,是现代大学自由精神的重要支撑。

虽然大学办学行为的规范化和秩序化是自由精神的基础,但这种规范和秩序本身并非现代大学的最终目标追求,而是长远价值理想实现的前提。高等教育是立足现实并以追求人类理想与长远利益为主旨的,评估应在引导大学遵循教育基本规律形成基本教育教学工作秩序的基础上促成其志存高远。评估应确立一种富有张力的长远的眼光,这种眼光的获得,离不开高校教学评估的长远性的理想目标追求,而高校教学评估的长远性理想目标的确立,是建立在一定的教育价值观基础上的。

对于大学而言,教育价值是本体的和内在的,社会价值是外在的,人的价值是终极的,教育的一切目标最终只能通过促进人的素质全面和谐发展得以实现。社会价值在现实中体现为教育外部尤其是国家政治对高等教育的要求,教育价值在现实中体现为教育发展的规律,这是实施高校评估应遵从的外部和内部的双重尺度。“培养是教育的根本职能,是教育的本质所在”,“在人、教育、社会的三维关系中,人处于最基本的地位,人的发展是社会发展的最终决定力量,而且人也是教育与社会发生联系的中介。因此,人是人、教育、社会三维关系中的核心,也是世界的最高价值。”[8]高等教育作为教育体系中的一个阶段,理应高扬“人是教育的最高价值”这一主题。赫钦斯就旗帜鲜明地指出:“教育的目的,不在‘制造’基督徒、民主党员、共产党员、工人、公民或者是商人,而在培养人类的智慧,由此而发扬仁性,其目的是人格,而非人力。”[9]评估作为一种引导和调控大学教育教学活动,促进大学改革发展与创新的重要力量,其目的归根结底是为了人,是为了人的全面素养的提升和人自身价值的实现,并通过人而关联国家政治及社会。

苏霍姆林斯基在论及人的信念时说,“精神力量来源于”人对于一种“最神圣东西的尊崇”,“一个对什么都不信仰的人,既不可能成为精神上的强者,也不可能成为道德上纯洁而刚毅的人。”[10]作人这样,评估也应如此。高校评估也应该有自己独特的理想与信仰,有自己的长远价值追求。我们认为,评估对大学教育教学工作的促进价值在本质上体现为为两个基本层次:一是促进大学以教育内在规律为基础建立教育教学工作的规范与秩序,体现评估的技术价值和工具价值;二是在规范与秩序的基础上追求具有长远价值关怀的“教育自由”,体现评估的自由价值。

促进人的主体价值的实现和人的自由解放是高等教育目标的根本。“每个人的自由全面发展是一切人的自由发展的条件”[11],一切人要自由发展,就必须关注每个人的自由发展,而每个人的自由发展又是千差万别的,根据每个人的能力、性格、气质和所处的环境条件大不相同。因此,关注人的自由发展,就必须关注人的主观内在的感性的丰富性和个人本质力量的完整性,并把这种丰富性和完整性视作是一个自由社会的“条件”,以实现“化民成俗”、“建国君民”的社会教化目的。

马克思说:“流动状态中的人类劳动力或人类劳动,是形成价值的,但不是价值。它在凝聚状态中,在对象化的形态中,方才成为价值。”[12]所谓“流动状态中的人类劳动”,其实就是“自由自觉的生命活动”,它是一切价值背后的最终价值尺度。因此,我们也可以这样来定义价值:凡是符合并促进人的自由自觉的生命活动的东西都是有价值的东西,价值就是符合并促进人的自由自觉生命活动的关系属性。而完整意义上的自由包括外在自由和内在自由两个层面,前者指人在选择时不受外在强制力量的压制,后者则指人在选择时其内心的意志自律和理性自决。“现代人之所以普遍匮乏内心自由,除了理性自决能力不发达外,更重要的原因就在于失却了终极关怀,无所信仰,在价值世界中陷入了虚无的境地。”[13]培养和造就心灵崇高追求自由的人,是现代教育的神圣使命,这种自由不是散漫放任的代名词,而是对真善美的自由自觉地向往和追寻的一种积极开放的精神状态,这种状态是人的创造力的源泉,这也正是苏霍姆林斯基所说的,“就其实质而言,教育的目的在于:使崇高的信念、高尚的思想成为本人的自觉要求和理想,因为理想能在人的眼前显示出自身所固有的美,从而使人充满崇高的精神。”14当然,人的长远和崇高理想追求并不能以完全牺牲现在为代价,而是要强调“现在”与“未来”的内在联系,通过人的当下“生活和活动”有机关联人的现在与未来,并引导他们向着未来发展。而如何在学生的现在与未来两者之间建立起内在联系,苏霍姆林斯基和杜威的有关主张可以给我们启示。苏霍姆林斯基认为应“通过对美的认识与理解”去唤醒学生“焦虑不安的情感”,受到了这种唤醒的他们一旦有了对美好事物的正确理解,便会“立下把周围世界建设得比今天更美好的雄心壮志”,15如此也就会珍惜当下的时间和精力用积极进取在现在与未来之间搭建起一座桥梁。

由于种种原因,目前我们的高等教育领域实现的还是一种带有相当的实用性和强制性的不自由的教育。从评估作为一种现代大学制度中人才培养质量的监控与保障机制而言,促进教育自由于是成为教育评估的长远价值追求。自由个性的充分发展需要通过一定的秩序,正如美国社会心理学的开创者查尔斯·霍顿·库利所说,“违背正确的准则就是不自由,从整体上讲就是限制个人的发展”,“自由是你能适应的合乎理性的约束”。[16]正是从这一意义上,我们说一定的规范性要求和适度的外部强制性力量是确保大学自由精神实现的基础。

另一方面,高校教学评估是一种可以唤醒我国大学自由探索精神的制度,使大学认识到自己在社会历史进程中的主体性。避开现行评估中技术和操作层面的不足,就其作为一种影响高校运行与发展的专家行为而言,无疑是一种历史的进步,是学术权力走进高校引导高校办学的表针,是高校获得内在自由的一种外部促动力。大学作为一个由学者组成的教育性学术机构,既要追求与现实社会政治保持一定距离的外在自由,又要追寻以自由探索和崇高理想为内核的内在自由。

三、高校教学评估的完善与大学自由精神的张扬

高校评估价值主体的品质根源于评估实践中的价值性:一方面,评估实践活动是教育价值产生的根源,另一方面,价值又是评估实践活动本身的内容,引导着评估实践活动发展的方向。教学评估是现代大学制度中不可或缺的一个有机组成部分,评估本身即是高校教育教学工作的一个环节和过程,而不仅仅是为了某一个外在的目的,不是长在高等教育头上可以随意剪裁的长头发。因此,评估价值的目的包括有外显的功能性目的与内隐的自在性目的,对评估不应只关心用以达到外显价值目的的手段,还必须关涉评估的内隐目的,藉以升华评估本身。这种自在性的目的是评估实践对于评估自身及其价值世界的“根据”意义所在,是评估自身存在的生命价值追求,是评估教育价值生成与实现其功能性目的之根基。

评估不是被某种外在力量预先规定好了的前在本质,而是在实践中不断生成的价值事实,是一个动态发展着的过程,这一点,从评估的“二十字方针”(以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设)得到了体现。评估是一种以实践活动作为自身本源性生存方式的存在,而评估实践活动作为评估本源性的存在方式,是以一种现实的方式展开着自身的存在。高校评估实践活动是评估主体(包括评估组织者、评估实施者、高校)在其自身生存发展需要的驱使下,用自己的实际能力去改变现存的教育功能关系,使之适应与满足其生存发展需要,造就一种新的教育价值关系。

高校评估实践是由学校自评自建、专家组进校考察评估、学校整改这三个环节组成的一种“生存”的过程,显示为一个具有生命力的不断生成的开放流动过程。评估过程中的所有行为和表现都不应看作是孤立的“个别行为”,而是在体现着一种内在的精神张力。雅斯贝尔斯认为:“生存”(Existenz)乃是指示现实的字眼之一,它意味着,一切现实的东西对我们所以为现实,纯然因为我是我自身。我们不仅是存在于此,而且我们已被赠予我们的实存(Dasein),已被赠予作为实现我们本原的基地。[17]高校评估应有内在的精神,评估的存在意义有社会存在和个体性存在,后者是为了唤醒评估的自我意识。因此,我们认识高校评估的实践形式及其观念不能局限于物化性质和基于短视目光的实用性特征。除了促进大学发展的外在功利性动因外,评估还要关注民主、正义、自由、社会公共伦理等属于非实用层面的属于自身“生态环境”的规范与观念。

自由教育精神 篇7

民国时期,中国大学教育蹒跚起步,却在短短二三十年间取得了辉煌的成绩,涌现出一大批教育家、名校长及大师,时光已经过去了一百年,这些先生们早已作古,正所谓“云山苍苍,江水泱泱,先生之风,山高水长”(范仲淹语),他们留给后世的只是一袭长袍、清瘦矍铄、风貌高古、眺望远方的形象,可是后人可能再也达不到那样的境界。在先生身上,博爱怜悯、人性理性,像镜子一样比照世间的丑恶,如今读来,只有崇敬的悲凉感。[1]为何民国大师辈出、灿若星辰,在政局动荡、经济落后、物质匮乏的时代,民国的大学何以跻身世界前列?这些问题都值得我们去一一探寻。

一、民国大学的外部环境和内部制度

(一)相对宽松的外部环境

辛亥革命的胜利,推翻了清政府二百多年的统治,结束了中国绵延两千多年的封建专制体制,中华民国的创立,使整个社会的民主空气浓厚,民主思想高涨、人们开始言论、结社自由。[2]特别是科举制度的废除,使政教分离;新文化运动中自由主义思想的启蒙,推动了教育独立。1919年,北洋军阀的连年内战,国内政局动荡,国库空虚,教育经费更是捉襟见肘,教育界有识之士联合起来,以“索薪运动”为导火索,随之,教育经费独立、教育行政独立、知识分子经济独立、人格独立等一系列“教育独立”的主张形成了。[3]民国特定的社会背景和政治环境,给予民国高校广大又自由的发展空间,民国政府基本能做到:对于大学内部的自由,给予充分保障;对于大学物质方面的支持,竭力扶持。[4]同时,政府对国立大学的管理相对宽松,当时的《大学组织法》规定:“大学校长不得由政府官员兼任,大学校长一人综理校务”,政府对大学属性、大学校长、大学教授人格的基本尊重,政府与大学相对平衡的关系,保障了大学独立自主地发展。[5]

(二)相对健全的内部制度

1.“三会”制度

1912年,时任北大校长蔡元培先生起草的《大学令》规定大学要建立评议会、教授会、总务会(简称“三会”),并对它们的组成及职能作了明确的规定,具体如下。

评议会,由校长、学长及各分科预科互选产生的两名专任教员组成,其职能是:各学科设置与废止、聘任教授、财务预算、讲座之种类、大学内部规则、学生风纪、审查大学学生成绩及请授学位者之合格与否、教育总长及校长咨询事件等。简言之,评议会是个民主议事机构,用来倾听教授的意见和建议的,凡学校的大事,均需经过评议会。

教授会,每个教员,无论是本科或预科教授,以及外国教员都是教授会成员,其职能是:决定学科内教授法、选择教科书和编纂课程表、审定全校课程,参与行政性事务,应用书籍及仪器的添置,决议向评议会建议事件。可见,教授会和评议会的设置,是教授治校的根本体现,保障了教授在学校内部事务及学术的管理、规划和决策。[6]

校务会,成员是校长、教务长、秘书长,还有文、法、理、工各院院长,以校长为主席,学校的事情由校长提交校务会议讨论,主要负责学校日常事务。

“三会”制度体现了学校独立,教育家治校、依法治校的原则。

2. 教师薪酬及晋升制度

1929年,国民党行政院发布《各省教育经费须保障其独立》训令,指出:“凡既经独立之地方教育经费,概不得辄行变更原定办法,以资保障”。[7]与此同时,按照《大学教授资格条例》,大学教授月薪400—600元,最高月薪与国民政府部长基本持平。副教授260—400元,讲师160—260元,助教100—160元。由此可见,民国政府给予大学教师很高的薪酬。高薪养教制度可以为教师的教育和科研提供雄厚的经济基础,使其为文、治学、论证、任事都能自由选择,进退自如,其研究工作不依赖于“科研经费”,防止了所谓“项目化管理”,杜绝了“短期化”及“功利化”。同时,这样的薪俸制度为知识分子保持独立之精神、自由之风骨提供了宽松的环境,充裕的物质基础,使之坚守人格的独立,确保其在优良舒适的环境中教研、治学。教授在经济方面的雄厚,导致社会地位的提升,在社会活动中具有号召力,方便其从事社会活动,资助青年,自办刊物等。[8]

教师的晋升制度是各校自定,有弹性和自主运作的空间。例如:副教授“为外国大学研究院研究若干年,具有博士学位,而有相当成绩者”或“讲师满一年,有特别成绩者”;教授为“副教授完满两年以上之教务,有特别成绩者”。宽松的制度,可保证多数教师在最短的时间内跻身教授,一旦跻身教授,就免除了后顾之忧,全心治学、教研、服务社会、整个治学的黄金学术时期都在教授平台上度过,而不致因职称做无谓的牺牲。如此技术性地操作,是支撑学术自由、大学自治的核心要素,是保持学术活力,使教授具有社会能量的前提。

3. 招生及学业制度

破格录取是民国大学招生的一大特点,例如,北大规定“入学考试如果有一两门惊人的出色,即使总平均成绩不及格,仍旧可以录取。”[9]而且,考生可以酌情报考多所学校,在制度上避免了一考定终身。华罗庚、钱钟书、张允和、罗家伦、臧克家、吴晗等,如今一个个如雷贯耳的名字,在当时都是被“北大”“清华”破格录取的。民国大学“注重平时”“从严治考”,有效抑制了学生考前突击的行为,使学生真正掌握知识。这些制度促使院校资源良性运转,也优化了生源机构,培养了学生的学习能力,为优秀人才的产生奠定了基础。

二、推行独立自由大学精神的学者们

(一)具有“反介入精神”的校长们

民国大学校长大多具有“反介入精神”,他们反对政治对教育的无端干涉,为教育争取更宽广的自主独立空间,而且对政府提出了一系列的诉求。这一点,北大校长蔡元培做出了表率。蔡元培先生提出了中国现代大学的三项基本原则:第一,大学应当是独立和自主的;第二,大学应具有思想自由和学术自由;第三,大学学术与思想自由需要相应自由的社会政治环境。这些“大学自治、学术自由”等理念和制度,成就了北京大学的一代辉煌,也使中国逐渐形成了较为完整的大学思想体系和大学制度。正是作为知识精英群体的大学校长与国家政权之间“共融”,才使中国大学上演了一副世界一流大学的华丽景象:大学独立与学术自由。大学校长与当时的政府在大学独立问题上,很大程度上达成了共识。[10]

民国时期,最早承担传统教育向现代教育转型职责的,既是一批进士或举人,又是一批学贯中西、有先进思想并勇于实践的教育思想家和改革家。这些人既有坚实的中国文化底蕴,又有扎实的西方文明素养,而且他们一开始,就居于办教育、办学校的主导地位。[11]蔡元培于北京大学、梅贻琦于清华大学、竺可桢于浙江大学、罗家伦于中央大学、唐文治于南洋大学、郭秉文于东南大学,又如张伯苓于南开大学、马相伯于复旦大学、刘湛思于沪江大学、张寿镛于光华大学、司徒雷登于燕京大学、陈裕光于金陵大学、钟荣光于岭南大学,正是因为有这些卓有才识、富有胆略的“牛气”掌门人,他们非凡的气质决定了他们非凡的大学,[12]这些校长宽广的眼界视野及出众的治校理校才华成就了这些大学,他们的教育理念也影响了一代大学,他们大学的学术风范及治校原则,无不反映了独立自由的大学精神,他们是真正的教育家,他们秉奉的精神莫不与人类的教育精神息息相关。

(二)不拘一格的教授们

民国的教育既仰仗了典雅古朴的民初之风和波澜壮阔的“五四”之风,又有赖于一批民国文人的风度、气质、胸襟、学识和情趣。民国人受过战争、逃难、饥荒、沦陷、破产、亏空带来的痛苦,但民国没有大规模被侮辱与彼此侮辱,被监管与彼此监管的集体经验。流亡西南的师生教授们,一路千辛万苦,稍稍安定了,从箱子里取出长衫,穿好,拍出照片,斯斯文文,有尊严、有气象,一点看不出怨恨愁惨。先生们不求苟全性命,不求闻达,为国传承与担当,以弱身御强世,示范风骨与风度。

蔡元培大刀阔斧地改革,坚持思想自由,兼容并包,每一学科的教员,即使主张不同,若是“言之成理、持之有故”的,就让他们并存,令学生有自由选择的余地。在他手下,既有激进民主主义者陈独秀、李大钊,也有保守的刘师培、辜鸿铭,既有主张白话文的胡适,也有反对白话文的黄侃,可谓百花齐放,百家争鸣,北大也因此有了中国大学史上最辉煌的名师阵容。民国教授个性鲜明,有的静如止水,有的狂放不羁,有的西装革履,而有的又不修边幅,但他们有个共同的特点,那就是具有深邃的灵魂,潜心向学,他们,就像夜空中那一颗颗灿烂的明星,时隔百年,依然熠熠生辉。

蔡元培,作为一个自由主义的信徒,他坚持没有学术自由,就不会有学问,这才引来诸多文人投入麾下。教育家任鸿隽认为:“有了党化,就没有教育”。竺可桢决定在浙大废止军事化的管理制度,实施自由民主办校方针。“教授中的教授”陈寅恪博闻强识,通晓梵文、巴利文、满文、蒙文、藏文、突厥文等十多种语言,曾在清华大学、北京大学、长沙临时大学、西南联大、香港大学、广西大学、燕京大学、中山大学等大学任教授,为师33年,即使在战乱中流离、失明,依然保持独立人格和自由思想,垂范后世。

就是因为有了这些先生,具有独立之精神,自由之思想的先生,无论治学还是做人,都能倾情投入,对违背教育规律的事情,不惜身家性命去抗争。政治驯化和学术自由的博弈,政客和教授对象牙塔的争夺,这些都是漫长而重复的。但在国民党统治时期,这些战役虽然艰苦,可对政府的抗逆都往往能成功,西南联大时期,国民政府通过财政拨款的方式企图逼教授们就范,知识分子仍苦苦支撑,尽管捉襟见肘、贫瘠饥饿,但依然守住独立思想的堡垒,使之成为反对政权的存在。

三、大学“独立自由”精神之根源

马克思曾经说过“一切教育机构不受政府的监护和奴役——精神的压迫力量应被摧毁”。[13]大学(University)一词原意是指“一群宿儒先生或一群学生所组合的学术性行会”(基尔特),“近代大学之父”德国柏林大学创始人洪堡提出了著名的“洪堡五原则”:大学应当相对独立,应当研究学术、发展科学,惟科学是重,宁静而自由。学术自由是大学的信仰和理念,是大学以执著忠实于探索高深学问、客观追求知识和真理的组织属性所决定的。学术自由自古至今是大学实现科学与文化原创的“源头活水”,是大学生存、发展之道。美国普林斯顿研究院创始人弗莱克斯说过:大学应当成为科学家、思想家的家园和绿荫,使他们免于俗务的纷扰,在最适宜的环境中专心研究各种物理、社会、美学的、哲学的、宗教的现象。《大学》提出了君子修身、齐家、平天下的做人准则和理想追求,[14]春秋时期百家争鸣、处士横议,体现了当时学术及言论自由,《大戴礼记·保傅篇》写道“古者束发而就大学,学大艺焉,屡大节焉”,[15]体现了中国古代大学的精神和理念。古人习六艺(礼、乐、射、御、书、数),崇六德(知、仁、圣、义、忠、和),屡六行(孝、友、睦、姻、任、恤),墨家重视自然科学知识的讲授,这些无不体现了古代教育之广泛,德育、美育、智育之并重。

从精神上讲,大学应追求思想独立、学术自由、实事求是的创新精神,并且是为现实社会文化提供批判与理想的主要社群。知识分子的独立并不是妄自尊大、自以为是,也不是归隐山林、自在自得;知识分子的独立是建立在理想权威的基础上,发自内心的群体性的自信,道同则共谋,道不同则不相与谋。[16]自由是知识分子的核心特征,他们通过自身努力在寻找社会发展与个体发展的历程中逐渐成为公共活动家与独立教育家。自由是社会转型发展的必然产物。[17]纵观世界著名大学,无论是美国的哈佛大学、法国的巴黎大学、英国的牛津大学、剑桥大学、意大利的博隆那、萨里诺、德国的海德堡、科隆等,都是一盏盏亘古不灭的精神之灯。哈佛大学——无论世事怎样瞬息万变,人们如何浮躁追潮逐浪,它有一种任凭举世中风狂走,我自卓然独处的孤傲和镇定。剑桥大学——以她那迷人的清灵之资和詹异流俗的风韵吸引着世人。牛津的博大、古典,剑桥的孤傲、恬静,哈佛的内在精神,这些圣地都以各自独具特色共同体现了对一种大学理想或者说大学灵魂的执守,顽强坚守着真正知识生活的条件:自由、自治、独立、超然、开放、容忍、自由探索、追求真理、秉持理想,以及在执守这些传统理念与作为变革前沿之间保持张力。[18]学术自由作为大学的核心理念,一直是所有一流大学孜孜以求并赖以立足的最宝贵的根基,学术自由是大学的精神,是大学能够创造知识、培养人才的动因。[19]当年由北京大学、清华大学、南开大学及中央研究院历史语言研究所在纷飞的战火中组成的西南联大,如此之艰难,仍能人才辈出,很大程度上归结于民国时期的政治文化特征,即自由知识分子和国家形成了相互妥协、相互宽容、相互影响、相互合作的“动态共生关系”。[20]

四、当代大学办学理念检视

综观高等教育的发展历程,在大学理念的演变过程中,始终存在着自由博雅教育与功利实用教育、学术自由与社会责任、大学自治与政府控制等等矛盾,而这些矛盾的背后,是人们对高等教育的哲学思考,以及在不同时代场景下,大学办学理念的适当应对和调整。

历史条件的差异决定了民国的一系列经验不可能完全适用于当今的国情。当时的许多经验,有的可行,有的可行性不大,这需要区别对待,需要我们有选择性地继承并进行一系列新的探索、尝试和创新。[21]

新中国成立初期,政府在接管、接办旧大学的过程中,政府的文教政策比较开明、合理,教师的权利得到了较好地尊重,学术相对比较自由。但是,从20世纪50年代中后期开始一系列的政治运动,使大学的自由遭受了严重的摧残,改革开放后,经济体制的改革给大学的发展带来了机遇,随着高等教育体制的改革,大学自主权得到了加强,教师地位得到重视,研究教学自由的空间也在扩大。但是,行政干预学术、政府对大学发号施令的现象依旧存在,大学自治及自由的能力尚待提高。尤其在市场经济的社会环境中,大学产业化又将大学与高等教育的经济价值体现得淋漓尽致。大学与高等教育已经成为被某些人利用来谋取经济利益的工具。[22]

近30年来,高等教育体系逐步完备、大学区域布局日趋合理、学科建设日益走向成熟、高等教育从精英教育转变为大众教育。[23]到目前为止,全国高校2,000多所,在校大学生3,400多万,全国教授近20万人,如此大规模的高等教育,如民国时期那样有学问、有个性、学贯中西、德高望重的大师,却像秋后的树叶一样,日见其少了,那些滋润心灵,养育良知和道德的人文精神,也似乎像村庄中的炊烟一样,越来越稀薄了。置身工业化的时代,高校也产业化,教育功利化、独立自由之大学精神已经不复存在,专家学者官僚化、教育资源商业化、教育理念形式化、大学发展指标化,已成趋势。大学内部形成了“官本位”文化,甚至出现了强势行政权力体系和弱势的学术权力体系的对立现象。“学而优则仕”,导引学者进身入仕,对学术发展造成伤害。许多高校并没有设置教授参与学校管理的专门机构,即使有些大学有教授委员会、学术委员会、职工代表委员会,却并不能对学校管理和决策发挥影响,只是学校政务活动的延续或贯彻行政指令。基于论文发表为评价指标的教师考核机制和职称评定体系逼迫教师只关注论文发表,不重视教书育人,违背了科学发展的教育思想和理念。学生不重视学业,为了毕业,敷衍课程,完成学分,忙于找工作和实习,缺乏潜心学术的精神和自主创新的能力。产业化的高校为了追求高就业率和专业排名,流于形式的评估和自身的盲目扩大与膨胀,内部行政事务的增多,使得大学独立、自由的精神不复存在。同时,社会尊师重教的风气不够,如何营造出有利于教学自由的气候,尊师重教,使之安心教书育人,值得我们期待。

自由教育精神 篇8

黑格尔的时代是一个争取自由的时代。那时的伟大哲学就是顺应时代与人心的要求和趋向, 把自由提升为世界观的原则, 而人们便在长期曲折的历史实践中把这种观念的大厦建造为现实的大厦。

这是一个产生了空前历史进步的阶段, 一个在现实和观念两方面富有巨大成果的时代。这个时代里伟大哲学所阐发的自由观, 可以从两个方面衡量。一方面, 它们在自己的时代具有顺应时代的倾向, 也具有特定的局限性, 或其他谬误。另一方面, 它们的积极贡献不仅具有历史意义, 而且指向更新更高的时代, 以至成为未来时代的要素, 以新的形式组合于未来人类生活。就是说, 重视和吸收那个时代的自由成果, 就将导向超越那个时代的更高更完善的自由, 反之如若轻视和排除它们, 就将重复更低更欠完善的阶段。

至于黑格尔本人, 他是自觉地把哲学和自由联系起来的, 从而保持了哲学的固有本性, 发展了哲学的优秀传统。黑格尔说他自己从康德的体系及其最高完成期待德国一场革命。这场革命的中心, 它的出发点和终极目的, 在黑格尔看来是人的尊严问题, 是承认人的自由能力。黑格尔认为从康德到费希特, 到谢林和他自己, 都是沿着这一条基线前进, 以此达于一切哲学的最高点。他相信这样把人类本身的尊严和自由表达出来, 是时代最好的标志, 因为人的尊严提高了, 压迫者和地上众神头上的圣光也就同时消失了。这种在时代本身发生的变迁, 及其在哲学中的理论表达, 会产生令人惊讶的结果, 影响于人的意识, 影响于人的行动, 从观念世界的革命, 走向现实世界的革命。正是在这里, 黑格尔不仅理解了从康德到他自己所从事的哲学思考的内在本质, 和他们哲学的现实意义, 而且自觉地看到了他们那个时代哲学的崇高任务。

黑格尔是这样看待问题的:哲学家们证明人的尊严, 而民众将学会感受它, 民众将不是要求他们被压成齑粉的权利, 而是自己重又取得, 亦即自己去占有。不难看出, 黑格尔在这里发现了哲学家们是在证明人的尊严性, 在证明人的自由, 他把自己也归于这些哲学家之列, 他和他们有同一意向, 同一目标, 他也是要通过自己的哲学来论证人的尊严和人的自由。哲学在这里被赋予一个重大的主题, 一个重要的职能。不仅如此, 哲学由以完成自己使命和职能的形式也是被意识到了的。特别值得之处的是黑格尔看到了哲学和民众的联系, 哲学以其论证力量, 以其教育作用, 在哲学家和非哲学家, 杰出人物及民众之间形成一条纽带, 架起一座桥梁, 从而影响于人类的命运, 影响于那个时代人类的实际生活。

于是自由精神在《精神现象学》中得到了表现, 得到了贯彻。在这里黑格尔说明, 按照他的观点, 一切的关键在于不只把真理的东西理解为实体, 而且理解为主体, 并且, 他这种观点只有通过体系形式才能加以论证。黑格尔把实体和主体统一起来, 强调了主体性, 他既从认识论方面, 又从自由观方面来观察和对待实体与主体的关系。如果把他的观点和他当初从对自由的论证具有同一方向, 在突出主体性方面黑格尔则比谢林更进了一层。

的确, 黑格尔在这里论证了人的自由, 提出了一种自由学说, 或者用他自己的概念来说, 他在这里是企图以系统形式论证“自我意识的自由”。黑格尔在实体主体统一下, 把自由观和认识论以及本体论统一在一起, 使之成为对同一精神本质或绝对物的不同表述, 于是自由就被他归于绝对或精神, 自由、自由的发展和实现, 以及对自由的认识, 都被他理解为精神这一绝对本质的本性、过程和目的。

因此按照黑格尔的想法主体必须依托实体才能存在和发展, 它必须与实体统一, 否则主体就将成为没有基础的东西, 成为孤立的、没有内容的主体。但是, 在黑格尔看来, 实体也必须与主体统一, 或者说, 实体实质上是和主体统一的, 不然实体就将是没有生气的, 就将是完全抽象的东西。

对此我们应该作全面的理解, 把实体和主体理解为辩证统一的东西, 只有这样, 才能把握黑格尔所说的“真实的东西”。黑格尔在《精神现象学》中强调绝对真实物的主体性的原因有两个, 一个是主体性具有和实体性不同的特点, 另一个是只有说明主体性的特点, 才能说明绝对本质的发展, 从而以体系形式表现这种发展。

我们可以从整个近代哲学史, 从分析斯宾诺莎、康德、费希特和谢林, 来理解黑格尔的思想, 因为他的思想是对近代哲学史, 特别是上述几位著名哲学家的概括和改造, 是对他们的新的发展。这是一种历史的方法。这种方法由于它是对哲学史的分析, 不免带有曲折复杂的性质, 对我们这里所要达到的目的并不简便。对我们简便的方法毋宁是理论分析方法, 即从黑格尔体系的原则结构, 从他体系的总线索和总杠杆方面来理解他的思想, 并且和他的自由观结合起来加以阐释。

在黑格尔看来, 主体性是发展了的状况和阶段。实体性是发展的基础, 尚非发展本身, 只有主体性显示出来, 才能谈到发展及其实现。黑格尔把实体性界说为直接性, 普遍的东西。按照黑格尔为发展所提供的本体论模式, 实体由于它不只包含着知识本身的直接性, 而且包含着知识的直接性。黑格尔强调指出, 从原始的统一到重新恢复的统一, 是个圆圈, 这个圆圈以终点为目的, 以终极为开端, 并且只有经过发挥和终点才是现实的。

黑格尔说, 有生气的主体是一种存在, 这种存在真正说来是主体, 它是现实的, 只是就活的实体是自我设定的运动, 或自我变为他物与它自身的中介。活的实体作为主体是纯粹的单纯的否定性, 正因为这里是单纯物分裂为二, 或对立的二重化, 对立的二重化又是这种不相关的差别的否定及其对立的否定:只有这种恢复自身的等同性或在它自身内的他物中的反映, 而不是一种原始的统一本身, 或直接的统一本身, 才是真实的东西。黑格尔并且说, 这是真实东西的形成变易, 是圆圈, 它预设终点为目的, 为开端, 只有经过发挥、达于它的终点才是现实的。

黑格尔用这段话相当完整地表述了他的哲学的总的原则, 即实体和主体同一的原则, 或主体与客体统一的原则。我们看到, 这里表述了一种本体论, 在这一本体论结构中也包含着自由这一重要要素。自由在这里得到了本体论的表达和本体论的论证。

早在《费希特和谢林哲学体系的差异》一文中, 黑格尔就已经把自由和必然性统一起来, 肯定自由和必然是同一绝对物的观念因素, 是同一绝对物的不同特性, 而哲学本身既是关于必然性的体系, 又是关于自由的体系。在《精神现象学》中实质上也遵循着同一原则, 只是在表述上不同, 显得不那么直接, 不那么明显, 不那么突出而已。然而自由在这里无疑也是绝对的构成环节, 是精神本体发展中的固有表现, 因为自由在理性、精神、绝对或真实的东西中占有自己的地位, 起着自己的作用。

自由在绝对本质中的作用和它在绝对本质中所占的地位是如此不可缺少, 是如此之重要, 以致自我意识的自由被黑格尔置于发展的顶端, 置于发展的终点。这是一种主体和客体和解的状况, 自由和它的对方在这里是统一的。同时, 自我意识的自由具有更深刻的意义, 它标志着主体的真正形成, 是主体的真正现实性。而既然终点是真正的开端, 那就证实开端是自在的自由, 发展的内容在于把自在的自由实现为自为的自由和自在自为的自由。这样自由便蕴含和影响于发展的全过程, 基于这一内在逻辑, 黑格尔便用另一种形式来表述绝对发展的过程:理性和合目的行动。本体论和目的论联结了起来, 成了一而二、二而一的东西, 宛然获得了新的意义, 取得了新的形态。因此可以说, 黑格尔的体系同样也是关于自由的体系, 正如它是关于认识和存在的体系。

因此应当把《精神现象学》中对自由的论述, 看作体系的组成部分, 看作是零星的片段。因为虽然黑格尔自己在那里并没有把《精神现象学》归结为关于自由的科学, 对自由的阐述也不是他的重点或主线, 相对于认识论方面, 有关自由的论述也没有充分展开, 但自由在这里还是具有原则性意义, 还是具有体系的意义。确定这一点不仅对理解《精神现象学》中有关自由的论述是重要的, 还意味着可能发展关于自由的哲学。

哲学按照黑格尔的理解既有认识真理的任务, 也有认识自由的任务, 而且这两个方面是不可分割的, 所以在他的哲学中真理的最高形态, 同时也是最高的自由。

对自由的阐述可以有两种形式:体系的形式和非体系的形式, 两种形式各有自己的作用和优点, 同时也各有自己的缺点。正因为如此, 两者都有自己存在的意义和权利, 而不能互相取代, 适如哲学和专门科学互相不能取代一样。站在非体系的观点否认体系的形式, 或者相反地站在体系的观点蔑视非体系的形式, 都是片面的。科学发展的内在规律是从非体系形式导向体系形式, 而又从体系形式引发出非体系形式。黑格尔在《精神现象学》中强调真理及其认识的体系性, 赋予自由和自由意识发展以体系形式, 这既有历史的根据, 又有逻辑的根据。

自由需要体系形式的论证, 因为体系是一个模式, 通过这一模式自由就被提升到原则的高度, 自由的产生和发展, 以及自由的实现, 就在逻辑的必然性中展示出来, 引导人们在自由的认识和自由的实践上达到全面性, 达到本质性。

当然, 体系的模式必须是内在的, 而不应是外在的。这就是说, 对自由的体系论证必须依据自由的产生和发展, 必须是对自由机制的概念描述和复制。对自由作内在的体系形式的论证, 黑格尔的《精神现象学》具有不可忽略的意义, 作出了重要的贡献。他的体系的基本原则, 他的实体和主体辩证统一的思想, 提供了自由的本体论证明, 肯定一元的本体具有自由的特性, 并在辩证发展中把它展现出来, 最终达到完全的自由。于是自由成了无条件存在的东西, 而又由依逻辑的必然性所形成的发展阶段所构成。这一模式不仅肯定了自由的无条件的存在, 而且肯定了自由的发展, 肯定了最完善的自由乃是过程的终极目的, 过程的生命和灵魂。

黑格尔力求克服旧形而上学的抽象性, 力图把他的体系模式和经验现实联系起来, 甚至认为这一本体论过程是在经验现实之中, 是支配现实过程的内在机制, 因而可以从现实过程中指明它的踪迹。当黑格尔在《精神现象学》的序言中借助各种现实领域的实例, 印证他的体系原则时, 显然具有一种信心:这个体系的模式与现实过程是同一的。事实上黑格尔的本体论也正是由于他想以思辨结构复制现实过程, 才获得自己的现实性和辩证性, 成为近代独特的一种本体论, 一种独特的“精神—形而上学”。

在自由观方面, 黑格尔也是按体系的原则或体系的模式, 把自由及其认识与实践看作绝对或精神的自由, 看作绝对或精神的自由认识和自由实践, 以此把自由观和本体论联系起来, 使自由观成了自由的形而上学。然而, 这不是脱离现实、鄙弃经验的自由本体论, 而是力图概括和解释从自然到哲学自由的现实发展过程, 生命、劳动、革命都是其中不可缺少的环节, 从自然界经历史而到精神, 自由以其必然性发展并完善起来。

参考文献

[1]、黑格尔著.王造时译.历史哲学[M].上海:世纪出版集团上海书店出版社, 1999

自由教育精神 篇9

目前, 虽然全国广电行业尚未形成清晰、明确的价值观, 但是很多广电单位已经行动起来。央视一套继2012年推出了《开讲啦》这一中国首档青年电视公开课, 便在青年中间掀起了思想翻腾的巨浪, 正能量瞬间席卷, 也引发了笔者对于“独立之精神, 自由之思想”的思考。1929年陈寅恪先生提出了“独立之精神, 自由之思想”的理念, 一直被中国知识分子当作价值取向而追求并坚持。今日看来, 它似乎已经演变成全体中国人的人生理想, 它的光芒正照耀着一代年轻人一路向前。

一、独立之精神

《开讲啦》作为一档青年电视公开课, 这一定位就决定了其必然会在方方面面都以拉近和青年人的距离为宗旨。该节目正是秉承这样的原则选取了备受青年人喜欢的撒贝宁担任主持人。从北大才子到《今日说法》, 从公益节目到春晚, 这个精干灵透的主持人已经完全具备了驾驭节目的强大功力。在他身上看不出半点矫揉造作, 他本身就是一个独立体, 传递出一种青春、坚定、明朗的意志气息。他对嘉宾的判断, 对受众的引导无不体现出他思维的光彩。相较于在场的年轻人, 这个充满智慧的主持人是一个独立于众人之上的一个“点化者”形象, 运筹帷幄地将节目操控到让人最舒适的程度。在不知不觉间, 他也像一位《开讲啦》舞台上的长期驻扎嘉宾, 在用自己独特的视角看嘉宾, 看青年, 看社会, 并传达着自己独具立场的见解, 在谈笑间带给青年人瞬间的思维光亮。

就是在这样出彩的主持下, 嘉宾们的演讲和与众人的互动照亮了整个舞台。《开讲啦》从网络上征集大众推举出的嘉宾和话题进行展现, 邀请“中国青年心中的榜样”作为演讲嘉宾, 分享他们的人生感悟, 引发中国青年对现实的讨论, 给予他们心灵的滋养。借嘉宾之口, 将他们一生的思想精华传递给青年一代, 启迪他们独立成长、独立面对人生、社会和国家。无论是作为独立的个体, 还是群体中的一员, 独立的精神都是当今时代所必不可少的。独立叫人学会担当, 懂得责任。到场的嘉宾们都是经过了千锤百炼才取得成功的典范, 他们有对奋斗、磨难、青春、未来的独特见解, 这些见解不同程度地感染到场的观众。例如, 周国平说“对己随性, 对人随缘, 对天随命”, 教会青年人更坦然的面对生活中的种种利与弊;邓亚萍说“在拼搏的过程中一定会有困难, 我们要有忍耐力!你的忍耐力有多强, 你的成就就有多高。”教会青年人忍耐是一种品格, 是对自我的历练和考验;廖智说“失比得更重要”教会青年人从失去中挖掘价值;俞敏洪说“改变人生和命运要靠奋斗”教会青年人唯有奋斗才是通向成功的捷径……种种思想, 余音绕梁, 启迪心智。

除了嘉宾的独自演讲, 在和青年代表的互动中, 也有对个体困惑的解答, 有对现实话题的争论, 有对生活梦想的抒发, 其中不乏深刻的探讨。正是在这持续的语言交锋中, 多元化的价值观借用思想产生碰撞, 交融, 直至契合。青年人的价值观被一遍遍地正位、提升。他们学着更加独立地思考、消化前辈们传递过来的思想, 最重要的是他们在将这些精华化为己用。正是这个节目的存在, 给青年一代打开了一个窗口, 拂去这个娱乐泛化时代所带给他们的浮躁和迷茫, 用最接地气的方式去帮助他们树立正确的价值观, 培养他们的独立性、创造性。独立的个体团结起来必然会成就一个强大的群体, 而这也是当今中国发展的最大需求。

二、自由之思想

说起自由, 仍不得不提及撒贝宁的作用, 在《开讲啦》的舞台上, 撒式自由和智慧被展现得淋漓尽致。如果说这个舞台是个自由的舞台, 那么嘉宾们尚且要抵御住众多代表和观众的提问, 而最自由的人就非撒贝宁莫属。从个体来说, 他就像是嘉宾和受众之间的润滑剂, 嘉宾、受众, 男女老少, 即便是自己, 他都可以随意调侃, 丝毫看不出架子, 这让整个节目严肃又不失活泼, 深刻又不失明快。此外, 嘉宾和观众之间的沟通更是少不了他的“帮衬”, 这不仅在于撒贝宁的自由身, 也得益于他超人一步的智慧, 他思想的流动性、顺畅性、应急性都叫人拍手称快。例如, 姚明一期中有位代表希望姚明现场念一首唱儿歌, 小撒看出了姚明的尴尬, 巧妙的向姚明提问现代孩子的儿歌和他们小时儿歌的区别便扭转了局面, 又利用一个问题“作为一个父亲, 你更希望从你这传授给她的是什么?”将问题引入深刻。此时全体受众注意力都被转移, 既没有让姚明感到为难, 也化解了代表的尴尬, 而受众仿佛也自然的忘记了这件事。也更因为小撒的“捣乱”, 很多观众可以借他之口问出了自己想问却没有考虑到的问题, 进一步激发了嘉宾和观众之间沟通和交流的欲望。

再次将目光转移到嘉宾这里, 舞台上的嘉宾即便不是身价过硬, 也不得不说是在生活中取得了卓越成就的, 他们用多年的努力和奋斗为自己赢得了更多的自由。这自由不仅有躯体上的释放, 凭借物质上的充盈摆脱了生活上的窘迫, 不再受制于金钱和权力, 更多的则是心灵上的自由。他们无需考虑生活的压力, 完全有足够的时间和精力去思考、回顾自己的人生, 从中总结出滋养自己未来生活的养分, 并且能够将这些养分用最朴实、最直接的方式传达给需要的人们。他们教会青年人不要人云亦云, 要勇敢地去面对生活, 只要“梦想不凋零”, 就一定会“活得精彩”。同时, 它也在考验青年一代在这个浮华时代对价值观的追求和坚守。这追求要自由, 却又不张扬, 不做作, 安静却持久, 青年们那不可安歇的灵魂就在于他们对未来和梦想的执着。

公益广告曾说, 心有多大, 舞台就有多大。美国独立时代的英雄帕特立克·亨利也曾说“思想而不自由毋宁死耳”。每个人都有对自由的渴望, 所谓“身未动, 心已远”。思想的自由是最难以控制的, “心中那自由的世界, 如此的清澈高远, 盛开着, 永不凋零的, 蓝莲花”。不管世界如何, 思想的奔腾永远难以限制。节目要告诉年轻人的是, 自由是要求他们自由地思考, 自由地生存, 然而自由并非放纵, 它是一种态度, 更多的是一种克制。它是在制度里的自由, 而青年们就要利用这已有的自由去做更多的事情, 完成更多的成就, 让这个世界的不可能更多地变成可能。成龙、黄怒波、刘德华都在用切身经历去教给青年人苦难不会泯灭一个人的内心, 反而是心灵成长的更加强大的养分。只要这颗心永远向善、向上, 就具有所向披靡的力量。他们都有一颗心, 名字叫勇气。《开讲啦》将嘉宾们的点滴话语汇聚成奔腾的大河, 冲击着青年人们的思想彼岸, 让他们在思想之水的浸润下细细体悟, 学会勇敢地审视自我、坚守自我, 以更完美的姿态去承担国家的梦想。

三、知行合一

《开讲啦》作为一档灵魂丰盈, 价值丰沛的节目, 本身就是一个主流价值观表达上的革新。这不仅在于它在全国最权威的电视平台播出, 还出于它对主流价值的尊重, 在于这个幕后团队的社会责任感和对青年一代的渴望和期待。要问《开讲啦》中为什么众多青年人会对这些嘉宾产生亲近感, 甚至狂热的爱他们?原因在于, 首先是形式上的拉近。它不同于以往的演讲形式, 嘉宾站在完全开放的舞台上, 没有提示器或演讲稿的提醒, 也没有强硬的限制, 完全的给语言和肢体自由发挥的空间。青年学生环状围坐, 将嘉宾包围在中间, 此时此刻, 虚假无处遁形, 富含技巧的表达力也靠不住, 唯有真诚才能赋予嘉宾勇气和自信, 也唯有真诚才最具有打动人心的力量, 能够让嘉宾在这样的环境下舒适地发挥。其次也是因为这环境催发出的真诚的态度和语言拉近了嘉宾和青年人二者的距离。他们没有无病呻吟, 也没有花哨的演讲词, 就是用最朴实、最简单的话语来表达自己的感悟和收获, 用有温度的心去温暖受众。正是这种共鸣或者思想的传导让青年对他们产生了一种精神亲情。在这种精神亲情地推动下, 青年们才会更好地审视自我, 完善自我。

所谓修身齐家治国平天下, 这档节目就是要帮助青年们修身。修身最重要的就是要启迪人们思想的觉醒。从“五四”我们就倡导青年们的觉醒, 在今天这个时代, 媒体更有启迪心智不可推脱的责任。“青年是标志时代的最灵敏的晴雨表, 时代的责任赋予青年。”独立之精神, 自由之思想不在一朝一夕, 《开讲啦》先人一步, 犹如一阵春风, 用思想温暖青年一代的心灵, 利用现代条件给他们提供了最快的修身途径, 寓教于乐, 将社会意义寄托于娱乐的形式, 引发青年的喜爱和拥护。同时凝聚起青年一代的精气神, 汇聚成最强大的精神力量, 形成独具中华意义的文化自信。用思想启迪思想, 树立信念, 重拾梦想, 扎实奋斗, 创造更加有意义的人生。当然, 思想的渲染虽然必不可少, 但是更重要的在于青年一代的践行。

所谓知行合一, 知和行缺一不可。价值观是知, 行就要求青年们脚踏实地塑造自我, 从前辈那里汲取强大的前进动力。通过《开讲啦》这一节目, 青年们应当领悟了克己明德, 勤奋坚持、明辨是非的真正内涵。德高者方能望重, 唯有以德为先、品自高远、崇德修德的人才明白克己、宽人, 才懂得谦让、感恩, 才能有海纳百川的胸怀, 才能有指点江山的气魄, 才能有担当大任的能力。才高者方能尽力, 唯有从最良好的环境里汲取最多的知识, 塑造正确的人生观、价值观, 于乱象间抓住本质, 清澈于心, 将在校所学内化于心, 外化于行, 扎根于实际, 坚忍不拔, 踏实肯干, 关心自己和他人, 关心国家和民族, 才能在社会中尽其才能, 既抒写自己的青春, 又能挑起国之大任。