语法教学模式（精选12篇）
语法教学模式 篇1
传统的英语教学以语法规则为主线, 大部分教师认为:教英语, 重点就是教语法。借熟练地掌握语法规则来学习英语, 重语法规则的讲解、轻语言交际技能的训练, 培养出来的学生懂语法、会考试, 但往往听不懂、不会说, 于是“哑巴英语”随之而生。
《英语课程标准》指出:“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言能力。”新课程改革的重点是改变英语课程过分重视语言知识的讲解与传授, 而且随着新课改和新版教材的推行使用, 英语中、高考试卷的基本构成与赋分比例也发生了很大的变化, 比较突出的就是直接考查语法知识的题目少了, 相应的分值也小得多了。中、高考是个指挥棒, 在英语教学中出现了一种“淡化语法教学”的观点。
随着新版教材的使用, 教材由以往以语法规则为线索的编写方式改为以话题为中心、穿插语法的编写方式, 交际教学法、情境教学法开始走入英语课堂。听、说、读、写等技能成为英语教学的重点, 语法是否还要教、如何教成为一个颇具争议的话题。随着中、高考中直接考查语法结构的试题减少, 不少英语教师产生了淡化语法教学, 甚至抛弃语法教学的想法, 提出了“听说领先, 淡化语法, 侧重阅读能力的培养”的教学法。一些师生认为, 教授语法和学习语法不够时髦, 是过时了。也有人认为, 语法教学可以取消了。英语语法教学真的可以一点不要了吗?淡化就等于取消了吗?我的回答是否定的。
我认为, 学语言却不讲语法的规则是不现实的, 语言法则存在于语言的实践中, 剔除语法教学的英语教学实际上不存在。事实上, 在英语教学中, 语法揭示了词形变化和遣词造句的规律, 这些语法知识都是不可回避的。因此, 我们有必要澄清, 淡化不等于取消。从某种程度上讲, 考试反而对语法的要求更高了。因为学生只有掌握了坚实的语法基础, 结合语境灵活运用, 才能选出正确选项。语法在语篇衔接中也起着举足轻重的作用, 近年来中、高考阅读理解中句式结构趋于复杂, 语法知识在阅读中的重要性又凸现出来, 再看近些年的中、高考完形填空, 句子结构也是越来越复杂, 要求也越来越高, 简单句在减少, 复合句在增加, 考查了学生对语法知识的掌握和运用能力。
现在中学生的听说能力、阅读能力比以前教的学生有较大的提高, 但同时也可以明显感觉到他们的语言结构, 特别在语法方面比以前的学生差多了, 具体表现在他们的写作里面, 很多学生的作文里几乎找不出几个完整和像样的句子来, 让教师批改起来无从下手, 很是头疼, 这不能不引起我们的高度重视。语法教学在整个英语教学中还应该有它一定的地位。
我这样说并不是否定“淡化语法教学”的正确性, 也并不是要维护传统英语教学中语法至上, 为掌握语法而掌握语法的做法。既然语法存在于丰富的语言实践中, 那么我们先得有相应的语言实践, 然后才可能感知隐藏其中的语法。丰富的语言实践始终是第一性的东西, 学习语法只不过是为了更好地学习语言。过去那种语法至上, 语法压倒一切的做法, 本末倒置, 不能再重演了, 关键是要把握好语法教学的“度”, 真正做到“淡”而有“味”。怎样把握语法教学这个“度”呢?那就是要充分理解新的英语课程标准, 充分理解中、高考考试说明, 明确其中关于语法教学的具体规定, 并在英语教学中把它们统一起来, 做到既符合新的英语课程标准, 又适应备考的需要。
在“淡化语法教学”语境下怎样进行英语语法教学?
一、认真领会《英语课程标准》, 正确理解和把握“淡化”的意思和尺度
本着先语言后语法的原则, 分散难点, 循序渐进。新课标要求教授语法规则的方式是通过让学生对语言材料的学习及开展任务型活动的方式去发现、归纳。所以, 在学习语言材料之后, 教师应该引领学生总结归纳, 等学生掌握了语法规则之后再用语法规则来指导英语学习。有的教师不切合教材实际, 喜欢将语法集中到一起来讲, 想“一步到位”, 这是不现实的, 从学生的接受能力来说, 分散讲效果更好。
二、把握好所授语法知识的难度
比如, 在初中阶段对过去完成时态和过去将来时态、动词不定式作定语和主语的用法, 只要求学生了解就行了, 不必作为重点掌握。
三、把握学科的内在关联性
例如, 汉语和英语作为两种不同语系的语言, 虽有很大的差异性, 但毋庸置疑, 同是语言学科, 也有很多相同点。比如在语音方面, 我们就知道汉语拼音有韵母和声母, 而英语中有元音和辅音;汉语拼音中有单韵母和复韵母, 英语中也有单元音和双元音, 这里面就有一定的对应性。尤其是汉语拼音中的大部分声母和英语中的大部分辅音读音和读法完全一样, 掌握了这些对应规律, 就可以指导学生利用母语的优势来学习英语了。语法方面, 两种语言也有一定的相似性。比如在句子构成方面, 我们知道汉语句子有主、谓、宾、定、状、补, 英语中也有这些成分, 而且这些成分在词性构成上几乎是完全一样的。汉语中有主动句和被动句, 英语中有主动语态和被动语态等等, 因此我们应该充分利用汉语语法的已知去把握英语语法的未知。
四、帮助学生巧记、巧用语法规则
语法学习有时还是需要背诵的, 尤其是把英语作为foreign language来学习的中国学生。在教学语法过程中我注意总结各种规则的特点以及相同点和不同点, 并从中总结出了一些巧记的方法。
1. 利用顺口溜来记。
比如, 基数词变序数词的变化规则, 总结如下:一二三要牢记, 八去t、九去e、ve要用f替, 要是以y来结尾、把y变ie别客气, 最后再加th。
2. 利用规则的特点来记忆。
比如, 现在分词的构成规则, 我把它先简化成“直接加”“去e加”和“双写加”, 再进一步析解什么是“直接加”“去e加”和“双写加”, 这样学生很快就理解记住并能使用了。
3. 借助各种规则之间的不同点来记忆。
找出各种规则之间的不同点有助于各种规则的记忆与运用。比如, 现在分词构成规则只有三条, 没有“辅音字母加y结尾的, 改y为ie”这一条, 而其他规则里都有这条, 这样记得的东西牢靠, 不易混淆。
五、通过做适量的练习来巩固所学语法知识, 加深对语法的认识和理解
总之, 语法教学是英语教学中一个不容忽视的方面。在英语教学中教师要注意避免盲目性和走极端, 恰当把握好“淡化语法教学”尺度, 以收到事半功倍的效果。
摘要：随着新教改的全面推广, 中学英语新课程标准的实施和新版教材的推行使用, 在中、高考比较突出的, 就是直接考查语法知识的题目少了, 相应的分值也小得多了。因此在英语教学中, 语法规则的教学一直很有争议, 该不该讲, 怎么讲, 讲到什么程度等等都是大家激烈讨论的问题。本文将针对这些问题, 探讨在新课标下中学英语语法教学的现状、重要性以及有效的教学方式。
关键词：新课标,淡化语法,英语语法教学
语法教学模式 篇2
一、引言
语法教学是外语教学过程中不可或缺的部分,是培养学生语言综合运用能力的基础。语法能力是交际能力的一个重要组成部分,也是语言基础的重要组成部分。学生只有在能够较为熟练地驾驭一种语言的语法体系时,他才能真正获得使用这种语言的交际能力。高中阶段是外语教育的基础阶段,对于语法教学在英语教学中的地位与作用以及教学的方法等问题，人们的看法各不相同。
二、语法教学的意义
语法是英语学习的基础,在高中生的英语学习中占有举足轻重的地位,它是高中英语考查的一个重要方面,是为培养学生的语言运用能力打基础。语法是人们在语言使用中总结和归纳出来的规则,是用于表达意思、情感、态度的手段。学习语法不是目的,而是为了更有效地使用语言进行交际。英语语法教学的使命是帮助学生提高运用语言的实践能力,而不是单纯向学生灌输语法知识。
学习语法是中国学生学会英语的必要条件和途径,因为汉语环境下,我们没有习得英语的语境。中国学生学习英语主要是通过有意识的学习,因为他们不可能拥有像以英语为母语的学习者那样的学习环境,不可能在平时、在课外获得充分足够的英语语言刺激并内化其语言规则,进而自然习得语言。任何语言都是一个庞大的体系,而语法是由固定数量的明确的规则构成的。因此语法教学有助于减轻语言教学的工作量。通过语法我们可以把语言分解、组织成明确的范畴,这使得语言教学的目标更加明确。语法教学使学习者关注语法现象,有利于学习者分项掌握语言的组成部分,有利于长远的语言学习进步。
三、语法能力
Canale和Swain(1980)将语法能力解释为有关语音、语法、词汇的知识。它们是学习者大脑内在化的结果,不是一些熟记的单词或规则。语法能力所涉及的是准确理解、表达话语表面意义所需要的知识和技能。
Larsen—Freeman(2003)认为语法能力是准确地使用语法结构合乎情景地表达意义的能力，是继听、说、读、写之外的第五项技能，是听、说、读、写的基础能力和核心能力。他提出了一个语法能力的框架,包括三部分:形式、意义和语用。马广惠、文秋芳(1999)将语法能力看成是领会语法知识和复用语法知识的总和。领会语法知识涉及对语法规则的辨认,复用语法知识则侧重语法规则在构句层面的运用。
教授语法的过程中,教师一定要注意区分语法知识和语法能力。语法知识是指学习者所熟悉的语法规则,而语法能力指如何恰当使用语言规则来指导人们的语言活动或交流。正所谓“纸上得来终觉浅,须知此事要躬行”,因此外语教学提倡Learningbydoing。高中英语教学重在提高学生听、说、读、写等语言综合运用能力,这些能力的培养和提高都需要具备一定的语法能力。从教学中学生出现的错误来看,以书面表达为例进行分析,不难发现,学生并不是不清楚写什么内容，而是不能用正确的语言形式来表达。以语法结构错误为主要特征的语言形式错误严重影响了语言表达的准确性。要解决这个问题,必须加强语法能力的培养。
四、创新语法教学
（一）信息技术的应用
网络为教师提供了丰富的教学资源,多媒体音像效果将枯燥的语法知识讲解转化为生动的生活场景,让学生在逼真的生活空间中领悟英语语言的魅力和语法知识的内涵。它避免了传统教学方法费时多、模式单一的缺点，从视角和听觉上都能很好地调动学生学习的积极性,提高课堂教学效率,有利于培养学生的语法能力。要把学生的语法知识转化成语法能力，需要改革英语语法课堂教学。多媒体等现代化教学手段的运用有利于贮存大量信息，更多创设情境，使枯燥乏味的语法变得生动有趣,使呆板，单一的语法规则学习变得丰富多彩。
信息技术作为一种教学手段对学习的促进有着无限的潜能,它使学生接触到真实交际情景的机会大大增加,如网上英文刊物、网上聊天室、网上英文论坛等。这些都为提高学生接触真实语境中的语言提供了越来越多的机会,为语法能力的培养提供了有效的渠道。
（二）多用归纳法，兼用演绎法
介绍新的语法项时有两种基本方法——演绎法和归纳法。演绎法教学中，教师展示语法规则，然后让学生运用这些规则做练习。归纳法教学中，教师展示语言实例，学生凭直觉理解该规则。演绎法和归纳法各有优缺点。演绎法开门见山，可以节省时间；但语法解释易造成以教师为主导、知识灌输型课堂。归纳法要求学习者对语言进行深入的加工处理，学生本人发现的语法规则可能更符合现有的心智结构，因此更有意义、便于记忆，也能更好地应用。但归纳法的主要缺点是学生要花费更长的时间理解规则，而且学生可能得出关于某语法规则的错误结论。
有些语法点较为抽象，或没有多少规则可言，可以采用演绎法。但我们不宜过多使用演绎法，因为学生在此过程中基本是被动接受语法规则。在语法教学中，应采用“归纳为主，演绎为辅”的教学策略，培养学生的观察、记忆、思维和想象能力，引导学生主动获得语法知识，培养学生语法能力，切实提高语法教学的有效性。
（三）渗透任务型教学,培养运用语法的能力
学习语法是为了运用。教师可在学生了解相关的语法项目的基本结构后,设计贴近学生生活的任务,将抽象的语法知识融入真实的生活情景之中。让学生在活动中通过感知、体验、实践、参与及合作等方式，实现任务的目标并感受成功。例如在讲解完某一语法之后,给出一个情景话题,然后请几个同学到讲台上用刚讲过的语法就此特定情景进行对话，同时请其他同学用间接引语记录下这几位同学的对话。在这一过程中教师要对台上的同学进行鼓励和适当引导，让学生尽量用刚刚学过的语法进行对话。这一情景任务可以激发学生的广泛参与，培养学生的创造力和主动交际的意愿，有利于实现真实化及信息反馈。
下面列举一些适合高中语法教学的任务类型。
1、信息沟
信息沟任务是一种在有意义的交际语境中练习语法结构的好方法。因为信息沟任务中每个学生接触到不同信息，他们要集中信息来解决问题或达成共识。设计信息沟任务时，选取语法点要谨慎，不是所有语法结构都适合这种练习。
2、语法听写
语法听写，也叫整体听写，这种练习通过完整的上下文来检验各种语法知识。学生在重现原文时要有效地利用语法，还可从中发现自己对于英语究竟了解多少。教师要选取含有恰当语法结构的语篇材料，使其适合所教学生的语言水平。
3、调查活动
调查活动是强化练习目标语言项的绝佳方式，它使学生参与真实的信息交换。它可依据学生的语言水平进行设计，同时开展真实的交际对话，并且将学习过程个性化。调查活动能很好地说明语言形式与功能的关系，引导学生从模仿语言到创造性地运用语言。
五、结语
教授语法的终极目标是自动化的语法能力。我国学生不缺乏语法知识,而是缺乏语法能力。了解语法规则只是培养语法能力的第一步,然而我们的教学往往就停止在这第一步了。
教师和学生的主要精力都花在语法的讲解上，一般学生在学完语法后仍然不能听说、不能读写，而且所学的语法规则不是忘记就是混淆。语法能力是交际能力的组成部分，语法教学应该把零碎的语法点和真实有效的语境结合起来，将语法教学与听说读写活动结合起来，将语法知识的学习与综合技能训练结合起来。
日语语法特点与日语语法教学研究 篇3
关键词：日语语法 日语教学 动词
一、引言
目前，我国日语学习者日益增多，包括以日语为专业的大学生和日语兴趣者等。如今日语教育事业在我国蓬勃发展。日语已成为继英语之后在我国的第二大外语语种。日语教育事业的发展主要受一下两个方面的推动。首先是受到国际合作与国际贸易的影响，改革开放以来，我国与国际的合作和交流日益加深，尤其是与日本在经济、贸易领域的交往日益频繁。由此需要一大批日语学习者参与其中，这是导致日语教育事业发展的首要因素。另外，文化和科技的交流使得我国与日本交流的学生变得越来越多。
任何一种语言关于动词的研究都备受研究者的瞩目，因为动词在语言学中有着举足轻重的地位。若想研究动词的种种状态，有必要弄清动词的分类。本文求着眼于动词的词义并对其进行分类，然后探讨各类动词在语法上的特点。
日语教学中，日语语法教学占据着重要地位。一方面，从语言学习的目的看，具备一定的语法能力可以更有效地提高以书面形式运用日语语言语的能力，进而提高口头表达能力。正确的语法形式及其运用方法的意识对促进交际是必需的。另一方面，语法是词的形态变化和用词造句规则的总和。通过语法教学，让学生掌握语法基础知识，从理性上认识语法规律并藉以指导语言实践活动，是完全必要的。由此可见语法教学是日语教学中占据十分重要的组成部分。
传统的日语教育几乎就是日语语法的教育，然而传统的日语语法教育教学方法单一、教学效果差。近些年来在各项日语考试中，尤其是日语三四级考试，学生常常犯得错误都是因为语法引起。近年来，经济贸易的需要更加重视日语口语的表达，书面的表达，然而传统日语语法教学严重阻碍了学生在这方面的提高。
针对以上问题，本文从日语语法中的动词入手，通过动词分析日语语法特点。进而对日语语法教学进行研究。
二、日语动词的分类及特点
从动词的语义角度，可以将日语动词分为动作动词、变化动词和状态动词。
所说的动作，通常包括以下几个因素，即对客体施行某动作的主体（施动者）、接受了主体所施加的动作的客体（受动者）、动作的整个过程、还有作为施动的结果在客体身上所产生的一种新的状态或变化。在日语当中表示自己对自己施加动作的动词叫做「再归动词」再归动词的特点就是动作的主体同时也是动作的客体。
变化动词就其词义来讲通常包括以下四种因素。（1）发生变化的事物；（2）变化前的状态；（3）作为变化结果的新的状态；（4）以及向新状态转移的瞬间。
状态动词所表示的状态和动作动词的持续态所表示的作为变化结果的状态是不同的。它是暂时发生的一种单纯的状态。因此这种状态是不可分割的，它不包含变化前的状态，转移的瞬间，也没有变化结果的状态。
从日语动词的分类和特点，不难看出日语语法的几个重要特点：（1）谓语放在句末。即主语-宾语-谓语的顺序。（2）词或句子的后面接有助词。助词的作用在于表示句子中词与词之间的关系，或为词语增加种种附加意义（3）动词和形容词有活用，词尾因时态状态等因素发生变化。（4）日语文体分为普通体和礼貌体，在文章和会话中，视情况加以使用。
三、现代日语语法教学中存在的主要问题
由学生所犯的问题可知，传统日语语法教学存在许多问题，为了改善日语语法教学方法，提高日语语法教学质量，必须分析并探讨日语语法教学存在的主要问题，具体地说包括以下几点：
语法教学存在不科学性。有些教师会导致另外一个极端，特别偏重语法知识的讲授， 把大部分时间和精力都花在了语法知识的传授上， 把活生生的语言材料变成干巴巴的语言点， 把一条条语法规则灌输给学生。往往造成学生学了六七年的日语却说不出来的结果。这是因为教师忽视了语法真正的作用是传达语言的感觉， 失去了对语言的感觉，语法规则记得再牢也不会有实际的语感。
着重理论讲解，忽略实际运用能力。换句话说，传统的日语语法教学理论讲解与实际运用能力严重脱节。致使学生很多情况下在死记硬背语法规则，然而使用过程中却错误百出。
教材陈旧。任何一门语言都随着文化的进步而在不断完善。日语也不例外，日语语法在不断进步，然而日语教材陈旧是现存的普遍现象。
除此之外，传统日语语法教学还存在教学方法单一、教学枯燥乏味等问题。
四、日语语法教学原则与日语语法教学模式建议
为了让学生尽快学会日语语法，并且能够合理正确的运用日语语法，在日语语法教学过程中，应当遵循一些基本原则。具体的说有以下几个基本教学原则：（1）循序渐进的原则。（2）结合具体语境的原则。（3）与文化相结合的原则。日本作为一个海岛国家，有自己独特的地理条件和在这种条件下形成的文化特点。独特的文化特点，造就了日语语法的独特特点，只有结合日本的具体文化，才能使得日语语法教学更加容易理解和应用。
语法教学模式 篇4
传统语法教学主要以输出式的练习为主，更加重视语言本身的结构和形式。通常会安排各种句型转换练习、替换练习、完成句子，甚至是翻译等练习。这种教学模式虽然能从直观上看出学生的学习效果，但往往难以激发学生的学习兴趣，无法培养学生主动学习语法的习惯，并且忽视了“语言是在使用中习得”的[9]。本文将从系统功能语法的角度出发，研究高职英语专业语法的教学模式。
2. 系统功能语法介绍
2.1 系统功能语法主要概念
系统功能语法的发起人韩礼德从伦敦学派创始人Firth那里继承了两条基本原则。“第一是‘语言环境’(context of situation)，认为语言与典型的社会情境有密切联系，并受其影响。韩礼德进一步发展了‘语言环境’学说，从社会学角度去研究语言，提出语言学中的社会符号学。第二是‘系统’(system)概念，但他重新规定了‘系统’的意义，创造了一套完整的范畴”。[3]韩礼德的系统语言学认为语言是“做事”的一种方式(a form o“doing”)，而不是“知识”方式(a form of“knowing”)。韩礼德认为：所谓，“语言”就是讲话人“能做”什么，所谓“言语”就是讲话人“实际做了”什么。[4]
语言只有在涉及交际活动话题和范围的语场，表明交际双方关系、交际意图的语旨及表明交际渠道的语式，这三个要素组成的特定语境帮助下才会被理解，进而内化为使用者的知识或经验。
2.2 系统功能语法与教学的关系
我们会因为对语言学理论的深入了解而对这门语言的描述更加准确。韩礼德的“系统”概念并不认为语言是合乎语法的句子集合或组合关系，而是有意义、有规则的“意义潜势”网络，可以用聚合关系定义。系统功能语言学下的教学理念认为语言教学的目的就是使学生发展其“意义潜势”，根据不同的语境在“潜势”中选择适合某个语境的语言。所以无论在教学内容上或是教学方法上都要既注重学生对语音、写作、语法和词汇知识的掌握和运用，又注重学生用语言表达意义和用语言做事的交际能力的提高。[2]
3. 高职英语专业英语语法教学情况分析
3.1 高职英语语法教学的重要性
随着国家经济的发展，社会对高职学生的英语实际应用能力有了更高的要求，语法作为英语听说读写译的基础，在很大程度上制约着一个学生学好英语，把英语灵活地运用到交际中。
研究英语教育方面的学者一致肯定语法教学的重要性。例如，曹旭根据美国社会学家Hymes关于交际能力的观点，即交际能力包括语法性、可行性、适宜性和现实性，指出交际能力必须以语法性，即语法能力为基础。[1]
3.2 高职英语专业学生学习语法现状
结合几年教授英语专业语法的经验，笔者发现高职英语专业学生的英语语法学习仍存在以下问题。
首先，高职生在入校前一般已学过6年或更长时间的英语，具有一定的英语语法知识。并且对高职英语专业学生的语法要求不是研究性的而是以实用性为主，所以语法在难度和深度上相比大学专业英语语法有一定的差距。在中学时期，学生通过学习掌握了以前不知道的语法，很有成就感，但现在进入高职，发现仍然是学习这些见过的知识点，感觉英语语法学习进入了倒退阶段，这样可能使高职的英语专业学生对英语语法的学习不重视，并且学习兴趣可能不高。
其次，大部分学生在老师上课时提到语法点时，能很快回想起这个语法的概念，而到自己使用时却缺少语法的敏感度，这说明以前的语法知识并不牢固。
最后，有些在做练习时表现比较好的学生对语法的理解好像只局限于完成语法练习，在实际生活、工作场景中却经常犯低级错误，也就是对语法只停留在形式而非实用角度。
3.3 高职英语专业语法教学现状
经过调查发现，高职英语专业语法教学存在如下问题：首先，传统的以讲授为主的语法教学方法(presentation-based approach)在目前高职英语教学中依然普遍存在。[6]这种教学法主要以语言形式为主，教师是课堂的中心，教学效果不佳。其次，很多教师一般按照教材讲解语法点、例句分析、学生做题的顺序教授，学生处在被动的位置，而且例句比较孤立，没有上下文，与学生目前的生活及今后的工作联系不大，对学生没有太大吸引力。忽视语法教学的现象也时有出现，这可能是对交际法教学和《高职高专英语基本要求》中交际能力培养目标的误解所致。
4. 高职专业英语独立语法教学模式的探讨
考虑到高职高专英语语法学习及教学的问题，结合系统功能语法的基本概念，笔者认为在教授语法时，特别在高职阶段，不能简单地复习语法结构，对于高职的英语专业的学生来说，语法结构固然重要，但用正确的语言交流更加重要。正如系统功能语法所关注的“语言”不是“知识”，而是讲话人能“做”什么。对于英语专业的学生来说，在特定的场合运用英语正确的表达，成功地达到交际目的才是最重要的。高职英语专业学生的英语语法学习既不同于中学时期注重语言形式，又不同于大学英语专业学生的英语语法要求深入研究语法现象，而应该注重实践，强调与专业特定情境相联系，既帮助学生系统地复习以前的语法形式，又注意意义的统一。所以笔者从以下几个方面谈谈对高职英语专业独立语法教学的建议。
4.1 语料的选择
只有让学生接触大量的真实的语言材料，才有可能真正地培养一种语法意识，改变“只见树木，不见森林”式的语法学习方法，在交际使用语言中理解、掌握语法知识，从而使英语学习收到事半功倍的效果。[3]所以教材中最好能提供给学生大量而真实的语篇，不仅要体现相关语法规则，还要通过语篇培养学生的文化敏感度。如果教材中没有编排，就可以安排学生课外从其他的英语书中找到今天所学的相关语法，特别是从与他们的专业有关的英语书中学习。这不仅能巩固所学语法，而且能使学生觉得语法与他们的生活、专业息息相关，提高学生学习语法的兴趣。
这种通过上下文教授语法的方法将比孤立地对语法进行讲解和操练更加有用。心理学家Ausubel曾经将“意义化学习”(meaningful learning)与“死记硬背”(rote learning)作过比较，得出的结论是理解性学习在语言课堂学习中发挥着更加重要的作用。[8]所以当语法出现在相应的富有意义的语篇中时，将更有利于学生理解和接受。
4.2 教学方法的选择
传统的语法教学方法是显性的语法教学模式，所谓显性的语法教学模式就是教师将语法结构以显性的方式有意识地介绍给学生。这种教学方法的缺点是太注重语言的形式，而忽视了“语言是在使用中习得”，但为什么我们教了几十英语后还是摆脱不了这种教学方法，就是因为这种教学方法有它的可取性，特别是在学习的初期，可帮助学生掌握一门语言的基本结构，通过教师对某种语言结构的提示、解释及以掌握某种形式为目的的操练，起到了一个唤起意识(consciousness raising)[10]、引发注意(attention)的作用[2]，而“在学习理论中，注意阶段被视为学习的第一阶段”[10]，此外，学生接触到清晰、系统的语法知识，将有助于理解各种复杂的语言现象。所以真正完全不用传统的语法教学方法是不可能的，但不能全用，也就是教学方法不能单一。系统功能语言学的语言描述方法及有关原理在运用到外语教学与实践中后出现了许多新的教学方法，如交际法、语篇教学法、情景语言教学法、文化教学法等。要综合使用多种教学方法，在力求学生用正确的语言形式交流的目的下，使学生巩固所学的语法知识，并逐渐使其系统化，学习使用正确的语音语调、适当的词汇、连句成篇，最终有效地交流。这也符合《语言学词典》对语法的定义：对语言的一般描述，主要是对其组织原则的理论描述，包括音位学、句法学、词汇学和语义学。[5]
4.3 多方面培养学生的交际能力
要培养学习者的交际能力，就要实现学习者大脑的“语法内化”(internalization)。所谓语法内化，是指获取“操母语者所具有的对何为符和语法，何为不符合语法的一种直觉”[11];指“获取创造性使用语言的能力，能够在交际场合自发而恰当地回答问题，能够用所学语言进行思维”。[12]
在口语练习中，教师可以通过组织学生开展各种符合高职学生专业的活动，如口头交际任务、演示一段工作流程等方式，使语法教学与学生专业相联系;在听力训练中，教师可以指导学生精听课外材料学习语法，当他们记录听力内容时会发现，自己所学的语法知识灵活地出现在了各种语料里，不同的语境包括：语音、语调、词义及句子结构等都会造成不同的语义;在阅读中学习语法也是提高语法能力的良好途径，教师可以在教完一个章节的语法后，要学生课后阅读一篇文章，找出所学语法点，在第二次课留出时间让学生对还不理解的地方提问，并采用集体讨论和老师讲解的方式解决问题;写作中更能够有效训练语法，写作能使人精确，也包括语法使用上的精确。只有一篇形式和意义完美结合的习作才称得上好的作品。写作对语言的要求严谨，使其成为对语法学习最直接的检验。
综上所述，希望通过在语篇中学习语法，在交际中使用语法，让那些显性的语法知识最终在学生头脑中得到内化。
参考文献
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语法教学的教学反思 篇5
语法教学的教学反思
《 新目标英语 》倡导和鼓励任务型语言教学模式。也就是让学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来学习和掌握语言。这套教材图文并茂、实用性强，交际性强。如八年级（上）中的Unit6重点是讲授形容词的比较级，教材中除了少数的几个例句，根本没有提到任何语法规则。但是在教学实践中到底要不要教学语法？语法教学应受到多大的重视？
我认为应该教学语法，应该重视语法教学。当然，我强调语法教学的重要性并不是要回复到传统的语法教学模式中去，而是强调培养学习者的语法意识 。Widdowson 在一次演讲中指出，语言由两部分内容组成，一部分是综合的.，记忆中的词块 ；另一部分是分析性的语法规则。语法在语言中起的是调节性的作用，但是这一功能必不可少。不学语法是不可能真正学会一种语言的。事实上，在农村大多>数学生在离开课堂之后并没有多少听说>英语的机会，他们十分缺少环境>英语的反复刺激。而在课堂中学到的毕竟有限，如果让他们掌握了规律，那么在任何时候他们都能通过思考，转化成自己的知识，继而形成语言能力。一旦有了良好的外语交际环境，学生们自然也就能自如地运用。教学反思《语法教学教学反思
语法教学模式 篇6
关键词：广东高考 语法填空 常规教学
从2007年开始，广东英语高考翻开新的一页，取消语法单项选择题，取而代之的是在语篇中进行语法填空，主要考查学生对语篇的理解及分析句子结构的能力，全面检测学生在英语词汇、语法、甚至是句法上的运用能力。本题型分两种情况：一种为已给单词提示，一种为不给单词提示。语法填空题在广东已经走过了六个年头，我省高中学生对这一题型已不陌生。学生们掌握了一定的解题技巧，但从理解及解题情况来看，依然存在着很多不足，结果还不能令人满意。笔者试图从广东高考的语法填空的命题走势，遮谈常规的语法教学。
一、 2007-2012年语法填空题的命题回顾
1. 体裁、题材、主题及短文长度
六年的语法填空题的短文材料主要来自网上，高考广东卷语法填空题秉承考纲要求，继续贯彻“注重实用，考查基础”的考查思路和方向进行命题，并适当地探索高考改革的新思路，高考试题大方向、考查思路和考查范围没有太大变化，仍保持较大的词汇量和较高层次的考查方向，贯彻“稳定中求发展”的高考改革思路。六年的体裁都是记叙文，题材上除了2008年选材成语故事，其余五年都是生活经历或生活故事，主题与现实生活联系密切，其内容或体现文化内涵，或给人心灵以启迪，短文长度基本一致。
2. 给单词提示与不给单词提示大致四六分成
六年来，“不给单词提示”只考了冠词、介词、代词和连接词等四类词， 三大从句的“引导词”，如名词性从句的连接代词、连接副词、连词（whether， if， that）， 引导定语从句的关系代词和关系副词，引导状语从句的从属连词，以及连接并列句的并列连词，从功能上讲，他们都有连接句子与句子的作用，我们都之称为“连接词”；“给单词提示”考查了谓语动词的时态和语态、非谓语动词、形容词和副词的比较等级、词类转换等。
3. 六年广东高考语法填空题考点盘点
从下表容易看出， ① 时态重点考查了一般过去时和一般现在时，非谓语动词重复考的是不定式作状语，动词?ing形式在近两年中都有考查； ② 2009年考查名词而形容词与副词没有出现； ③ 冠词只考查不定冠词的最基本的用法，表示一个（本/座/次）等，这是复习和教学的重点，既要关注不定冠词的其他用法，也要注意定冠词的基本用法； ④ 考查了在句中作主语或宾语的人称代词、在名词前作定语的形容词性物主代词、it的用法和不定代词； ⑤ 介词、连接词每年都有两道小题，引导宾语从句的连接代词who（两年）、引导同位语从句的that、 引导定语从句的关系副词where（两年），用what引导名词性从句与用which引导非限制性定语从句，表示转折的连词but； ⑥ 词类转换主要考查各类词在句中的最基本用法； ⑦ 从句在最近两年比较活跃。
二、 前瞻语法填空题常规教学思路
1. 重视语篇和上下文的逻辑关系
同学们在第一时间如果能够把握语篇的中心思想以及上下文的逻辑关系，加强对上下文逻辑关系的理解，如转折关系、让步关系、因果关系、递进关系、增补关系、比较关系、对比关系等，就可以在理解宏观思路与细节基础上直接作答，也能够进一步核实文章的体裁和题材。再仔细分析句子结构，分析句子结构可以迅速确定所要填的词语的词类或大致方向，若再结合语境就可以很快得出具体的词语或词形，结合语境时要特别注意短文的时态和上下文中的一些提示。
2. 重视冠词的应用
考查的知识点有冠词的基本用法、零冠词（没考过）的用法、抽象名词具体化和固定搭配。记几个顺口溜：特指双熟悉，上文已提及；世上独无二，序数最高级；普转专有名，习语及乐器。还要认真理解不定冠词的几种特殊用法。
例1. （2007年广东高考） the head of the village was tying up his horse to my car to pull it to 35 small town some 20 kilometres away where there was a garage.
解析： “一个”小城镇，用不定冠词。
3. 重视固定搭配和惯用法
语法填空增加了固定搭配和惯用法的应用，我们在教学中要特别重视盘点高中阶段考纲所要求的动词词组、形容词词组、介词词组，此类填空语境要求没那么强烈，一般来说，只看空格句，就可以做出正确的答案。
4. 重视英语典型句型的合理搭配
英语的学习在于朗读，朗读多次就能背诵，如果能把典型的句型熟读能诵，平时的教学加以应用，这不仅对语法填空有帮助，对提高英语的听说读写可以说是事半功倍。教学时应特别注意强调句、倒装句、由it作形式主语或形式宾语的句式和其它的一些合理搭配。
例2.（2007年广东高考） Cynthia??s story shows vividly that people remember more how much a manager cares 40 how much he pays.
解析：由句式结构可知，这是more ... than ... 句型，故填than。 句意是与经理所给的报酬相比，雇员更铭记于心的是他的关心。
5. 重视主谓一致
若结构较完整，空格后的谓语动词是原形，特别是与上下文时态不一致或主谓不一致时，很可能是填情态动词或表示强调或倒装的助动词。
例3. （五校联考） What is acceptable in one country 31 be considered extremely rude in another.
解析：句中What is acceptable in one country是主语从句，空格后的be considered是谓语；因其中的be是原形，故空格处必定是填情态动词或助动词；由语境可知是一般现在时，主语是第三人称单数；由句意及作者的语气可知，需填表示“可能”的情态动词may。
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6. 重视代词的用法
代词“每年两个”的规律出现了人称代词（them）指代第三人称。今年虽然只出现一空，但不会影响我们对代词的重视。
例4. （2012年广东高考） Then he took 25 off， gave a big smile and said， “That??s cool.”
解析：此空考察代词。句子缺“took off”的宾语，指代第一段中男孩戴的“sun glasses”， 故填them。 有的学生不小心填了it。
7. 重视时态、语态及非谓语动词的判断
判断要填的动词是谓语动词还是非谓语动词。若句中没有别的谓语动词，或者虽已有谓语动词，但与所给动词是并列关系，可以确定是谓语动词，需要考虑时态和语态。作主语或宾语，通常用?ing形式表示习惯或一般情况，用不定式表示具体的情况。作目的状语或者在形容词后作状语，一般用不定式。作伴随状语，常用分词，与逻辑主语是主动关系，用现在分词，与逻辑主语是被动关系，用过去分词。但有时既不是谓语也不是非谓语，而是要求词类转换。
例5. （2009年广东高考） But Jane knew from past experience that her 36
（choose） of ties hardly ever pleased her father.
解析：在从句中没有主语，且在her后，应填名词形式choice。
三、 结语
我们在语法教学时一定要让学生熟练掌握五种简单句的基本句型结构，重视对词性的转换，合理使用派生词与合成词，不能忽视对复合句关联词的特征把握，除了根据每篇文章的首句、首段和总结概括性的尾句来判断时态、人物、主要线索之外，还要学会根据上下文的同义词线索、环境线索、对比线索、因果线索、顺序线索等进行分析判断。先通读全文，了解大意，先易后难，接着重读全文，解决难题。
参考文献：
1. Richards， J.C. The Context of Language Teaching［M］.人民教育出版社，外语教学与研究出版社，剑桥大学出版社，2000.
2. 中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）［C］.北京：北京师范大学出版社，2001.
语法教学模式 篇7
一、运用视频演示教学, 增强英语语法的趣味
在过去的语法教学中, 只有教师在课堂上讲, 抽象性的概念不仅迷惑住了学生, 也糊涂了老师。随着现代化教育的普及, 多媒体教学已经逐渐走进了各个课堂, 为了增强英语语法的趣味性, 可以充分发挥多媒体的优势, 利用视频演示的方式, 让学生坐在教室里也能够体验到英语使用中的语法趣味。
例如, 在译林版初中英语7A Unit 6 Food and lifestyle这篇小短文中, 用到了多种语法结构。教师可以将该篇短文传输到电脑中, 将其配合动画的形式, 在课堂中进行视频演示, 把整个对话语句展示在学生面前, 教师在这个时候就能够对英语语句进行细致的讲解。当视频中展示到“Let’s have a hamburger.”的时候, 告诉学生这是一个肯定的祈使句, 与此同时也可以举一反三, 常用的还有“Let’s go. / Let’s study.”等, 这样学生就能够明白该语法的知识及应用了;当看到“Hamburgers are not good for us.”和“I don’t like apples.”时, 告诉学生这是否定句“主语+否定词+动词+宾语的结构形式”, 这样就将复杂的语法结构中的主干成分提炼了出来, 学生便能够一目了然地明白其中的含义, 进而增强了英语学习的趣味性。
视频演示的教学方式, 把学生从低头无趣的学变成了昂头挺胸的学, 改变了学生学习的状态, 也改变了英语语法的教学方式。在视频演示教学中, 语法一改过去的枯燥乏味, 有了趣味性, 学生对英语语法也不惧怕了, 英语成绩自然得到了提高。
二、运用情景模拟教学, 体验英语语法的趣味
在传统的教学模式中, 英语教师虽然作为西方文化的传播者, 但是教学方式依然显得那么地陈旧, 特别是在讲解英语语法的过程中, 教师不善于利用情景教学的模式对英语展开教学。因此, 英语教师要能够合时宜地运用情景教学, 体验英语语法的趣味。
例如在初中英语9A Unit 8 Detective stories的文章中, 要想能够让学生真正地学习对话中的语法知识, 首先要能够对文章中的英语进行推敲和理解, 这就需要教师安排一个情景, 让学生身临其中地感受英语语法, 体悟英语语感。“Why are you dressed that, Eddie?What’s a detective?”这两句话都是特殊疑问句, 教师进而可以解释特殊疑问句的标志如what、which、why等这些单词;又如在“A detective is someone who looks for clues to something important.”这是一个复杂的定语从句的句型, 教师要趁着情景的优势把句式讲明白、讲仔细, 在该句中定语从句是“someone who...”是修饰前面的someone, “something important”中important修饰前面的something, 学生在理解定语从句的时候有一定的难度, 这就需要教师能够细致地进行解析。
学生在学习的过程中缺乏一定的情景感悟性, 从而很难从书本上去理解较为抽象的知识含义, 而情景教学正是弥补了这样的不足, 特别是在初中英语语法的教学过程中, 该作用更加明显。
三、运用合作方式教学, 分享英语语法的趣味
学生的学习能力和兴趣是不尽相同的, 在以往的教学过程中, 教师面对的是一个个学生, 而不是一组组学生。这就需要教师能够改变教学策略, 积极地将学生组织起来, 合作教学, 将英语语法的趣味让学生相互分享, 从而促进英语语法的学习。
例如在译林版初中英语8A Unit 3 A day out中, 可以将学生分成小组, 由学生来讨论出对话中的语法结构特点, “I’m going to exercise.”“That’s good, you need to exercise and keep fit.”等, 这些都是一般陈述句的形式, 首先要能够让学生在讨论过程中对陈述句的语句格式进行概括, 同时教师在这个过程中, 要对学生的不足之处加以修正;“Are you going to climb a hill?”等是一般疑问句的句式, 同样要让学生能全面地分析、理解该句式的特点, 让学生参与其中, 他们也就能够感悟和分享英语语法的趣味性了。
合作的教学方式, 是突破传统教学理念的重要一步, 在合作过程中学生能够成为学习的主人, 从而得以互相交流其中的趣味性, 并从自身的角度去体悟英语语法的丰富内涵, 这不仅能够促进学生之间的相互进步, 也能够提升学生整体对语法知识的理解。
语法教学模式 篇8
一、传统语法教学剖析
传统语法教学以讲解意义、结构、用法等为主要形式。 如学习现在进行时, 教师习惯于讲现在进行时的意义, 强调这个语法的结构, 然后不厌其烦地讲doing的构成, 再给出练习, 训练这一语法的使用。毋庸置疑, 这样的教学我们都亲自实践过, 教学效果不言自明。教师一言堂、教师说了算、学生被动接受和“仓储式”学习, 英语语法课堂成为英语教学最大问题的课堂。
对于将来时的学习, 学生牢记见到将来时间, 应该用“will+动词原形”或 “be going to+ 动词原形”, 而对于事先安排好的即将发生的事情可以用进行时表示将来时的特殊用法不甚了解, 致使使用时出现错误, 导致交际、交流的障碍。
语言的使用只有在一定的语境中才有意义, 而景境教学法使语言有了“生存”的价值, 有了生命的体征和迹象。 因此, 情景在语法教学中忽视不得, 值得探讨。
二、情景法的使用策略
1.使用图片, 呈现语言背景。
牛津英语教材的语法, 从教材的体例上看, 都是在单元的卡通对话中通过Eddie和Hobo的对话而有机渗透, 在导入的对话中稍有接触, 也在阅读中出现等, 让学生循序渐进地习得语法知识, 再到语法版块中系统学习, 在以后的几个板块中逐渐消化和使用, 语法呈初步感知———系统学习———拓展运用的趋势。 而教学中, 大部分教师忽略除了语法板块以外的所有新的语法知识外, 对这些内容视而不见, 导致语法教学的低效。
如“过去进行时”是八上Unit8的重点语法项目, 这个时态贯穿reading的始终, 而对于这个时态的学习, 在Grammar板块才正式学习, 通篇这个时态较多, 因此, 给学生阅读造成困扰。如果一句句讲解语法, 难免有冲淡阅读主题之嫌。 借助于图片, 无论是问题“What were they doing? What was Timmy doing?”等的提出, 还是借助图片而直接介绍故事背景, 在语言情境中, 这一新的语法项目, 易于被学生理解和掌握, 避免繁琐的讲解和运用, 也加深学生对文本内容的理解, 巧妙地突破本课的教学重难点, 更为语法版块的学习埋下伏笔。
2.无意取材, 给学生提供活动的情境。
新课改强调双边互动, 在语法课堂上, 多见学生死气沉沉, 沉闷的课堂气氛, 使语法更枯燥, 学生更兴趣全无。
在教学中, 教师应有意设计、无意取材, 给学生提供活动的机会和情境, 促使他们动起来。
例如祈使句的学习, 开展“respond and touch”活动, 教师发出指令, 学生做动作, 或者一个学生发出指令, 其他学生做动作, 也可以一个学生发出指令, 另一个做动作等, 都可以使学生注意力集中, 兴趣高涨, 积极投入。 如教师说出:Touch your nose.学生用自己的手指向自己的鼻子;一个学生说:Open your books.其他同学打开课本等。 学习被动语态时, 让一个学生去开门, 门打开后, 问:Is the door opened now? 引导学生完整回答:Yes, it is opened.如此教学, 避免繁琐的讲授和灌输, 学生学得轻松、用得灵活。
三、情景教学中的问题
1.情景过于 “繁华”和 “众多”, 转移学生的注意力。
如现在进行时的学习, 一位老师上课, 一个图片接着一个图片, 如姚明在灌篮、李宇春在演唱、中国舞蹈之母———戴爱莲在热舞、 奥运游泳冠军———宁泽涛在参赛等, 学生注意到“情”和 “景”, 跟着明星转, 目不暇接, 却无暇顾及语言的运用、语法的使用。
2.情景的无效性, 导致语法教学的低效。
有些教师认为, 情境教学就是实物、图片等的运用, 忽视语言情景的作用, 有些情景的提出, 运用图片就多余, 有时也不奏效。 如学习现在完成时, 想表达“李平吃过早饭了”, 呈现早上6:00李平吃饭的画面, 这样的情境与现在完成时脱节, 可谓“画蛇添足”。
语法为学生综合运用英语而服务, 适当的情景有助于学生对语法知识的理解和运用, 在情景中主动学习和运用, 但方法不当, 情景不适, 会事与愿违, 造成情景的浪费和多余。 因此, 在语法教学中, 情景教学法应注重“实”、“效”, 方能灵动语法, 构建高效课堂。
摘要：语法教学是英语教学的重点和难点, 是英语的主要组成部分。提高语法教学质量, 有助于英语教学质量的整体提高。作者以实践体会, 以初中英语语法教学案例为例, 简单谈谈初中英语语法教学中情境的使用策略, 以期打造灵动的语法课堂。
关键词：初中英语,语法教学,情景法,灵动课堂
参考文献
[1]姚江元.快乐英语, 快乐课堂——浅谈初中英语语法教学方法[J].文理导航 (上旬) , 2014 (1) .
语法教学模式 篇9
高中英语语法教学在国家课程改革后虽取得了很大的进步,但前景仍不容乐观。目前,一线教学一直游离于两种极端(即“以语法为纲,为语法而教语言,以讲代练”和“谈‘法’色变,摈弃语法教学”)之间,缺乏正确的理论指导及可操作的模型参考。作为人类认知客观世界与自我反观的符号系统,语言离不开语法,因此英语语法教学不是“是”与“否”的对立,而是“优化”与“提升”的联姻。在语法学习中学生不仅要明白形式(form),即语法结构变化规则,而且要弄清楚该结构在语境中的意义(meaning),更要能够运用(use)(刘道义20102)。
二、早期语法教学概览及发展趋势
(一)早期语法教学概览
语法教学经历了从大起大落到趋于理性的发展史(左焕琪2011),见表1。
表1中语法翻译法、直接法、听说法、认知法均为“聚焦形式的语法教学(focus on forms)”,此处的语言形式往往是一些具体的、分离的、孤立的、脱离语境的语言结构。Hymes(1972)的交际能力(communicative competence)说使交际语言教学思想逐渐深入人心。随之,情景、意念、功能等概念在语言教学中被引入,教学范式的重心移入语义维度,“基于意义的语法教学(focus on meaning)”成为主流;随着人们对语言交际能力的认识不断深化,“关注语用的语法教学(focus on use)”成为热点,它是在前两类语法观基础上的拓展与更新,突出强调语言使用的得体,自然法与交际法集中体现了意义与语用。
(二)语法教学发展趋势
进入21世纪后,语法教学呈现出三大趋势:一是语法教学为培养学生综合运用语言能力服务;二是把语法看做一套知识体系(陈述性知识)的静态语法教学逐步被培养学生用语法做事能力(程序性知识)的动态语法教学代替;三是将语法教学内置于语言实践中的隐性教学与单纯进行结构分析的显性语法教学相结合。语法学习不是终极目标,而是实现目标的手段(郑文颖2011)。
三、三维语法理论基本内涵
经历了焦点更迭,语法教学的维度也随之不断扩展,“形式·意义·使用”三维互动关联的语法观成为基本共识。美国学者Larsen-Freeman的“三维语法框架(a threedimensional grammar framework)”便是其中的代表。
在此框架中,语法被视为“形、意、用”三维一体:形式涉及形态句法;意义包括非语境化中词汇及语法意义;使用则考虑人们在特定语境中运用语言达成的意图。Larsen-Freeman(2003)使用了语法能力(grammaring)这一术语,强调语法能力是与听、说、读、写并行的一种能力。语法教学是动态的过程,其目标在于正确、富有意义并恰当地使用语法(Larsen-Freeman 2009)。
四、基于三维语法的高中英语语法教学
(一)教学模型
三维语法视角下的高中英语语法教学模型将Larsen-Freeman“三维语法框架”置于高中语法教学情境,由目标语法呈现、去情景意义训练及语境语法综合运用组成,每个维度指向一个具体目标,忽略其中任何一个维度都将降低学生使用目标语法进行交际的能力。
在呈现阶段,教师以多种方式呈现目标语法。这时语法以陈述性知识存在,课堂形式主要为显性模式(可隐性导入)。该阶段是学生把新信息纳入图式形成新命题的过程,提倡师生间的问题互动,即教师设置问题情境,创设认知矛盾,引导学生在原有认知结构上进行思维推理。
在训练阶段,教师通过提供各种语言变式使新认知结构内化。这时陈述性语法知识以命题及命题网络形式储存进入工作记忆,课堂形式仍为显性模式,主要为支架支撑下的控制性机械训练,学生在理解的基础上完成形式及意义构建。
在使用阶段,教师根据目标语法交际功能创设情景,将语法教学与听说读写的活动结合起来,将语法知识的学习与综合技能训练结合起来,让学习者在“用”中体会并内化语法。这时语法转化为程序性知识参与交际,成为语言能力的基本组成要素。课堂形式为隐性模式,学生在创设的语境下运用目标语法完成特定任务,通过输出逐步发展语法能力。
(二)教学原则
1. 陈述性知识网络化
该原则主要应用于三维模型中的呈现及训练阶段。陈述性的语法知识在保持期间,认知结构要经过重组,以达到简约与减轻记忆负担的目的。这个过程是认知结构纵向上不断分化,在横向上综合贯通的精细加工过程,其结果是体积越来越小、质量越来越大的知识密集体,具有排列整齐、脉络清晰、联结紧密的特点。此时教师的主要任务是通过比较有联系但又有区别的知识,促进学生认知结构的改组和重建,最终使陈述性知识网络化。
2. 程序性知识自动化
该原则主要应用于三维模型的使用阶段。在完成陈述性知识网络化后,教师应提供大量情境变式,使语言规则完全支配学生行为,最终达到相对自动化的程度。这时规则就转化为程序性知识。此时教师的主要任务是通过设计大量的情境化活动,提供交际平台,让学生通过完成生活中真实的语言任务,最终将目标语法自动化。
(三)活动设计
在实践中,教师要根据不同语法难点设计不同形式的课堂教学活动(张瑞瑜2010)。下面选取典型活动阐述各阶段模型运行。
1. 目标语法呈现
1)有意义的导入
(1)“我的故事”
教师以第一人称使用含有大量典型目标语法的语篇讲述亲身经历自然导入,引导学生在具体语境中感知语法结构,例如(1)中各种时态的呈现:
(1)I’m not sure if I ever want to go skiing again.Never have I felt so frustrated trying to have fun!First,I had trouble justgetting on the boots and skis I had rented.One of the boots wouldn’t fit;then I discovered that...
“我的故事”这一方法在不同情境下可转化为“我的陈述(用目标语法阐明观点,表达情感)”以及“我的问题(师生互动问答自然导入目标语法)”两种方法。
(2)图画漫游
以定语从句为例,教师利用插图,引导学生讨论画面内容,自然导入目标语法,如(2)所示:
2)有意义的理解
该阶段是陈述性知识网络化的具体运用,分为找点和构网两个层次。新结构的构建首先要寻找一个同化点(从学生已有的认知图式中找到对新语法起到固定作用的点),然后按照一定的逻辑关系将其植入到原语法结构合适的位置上。在找点嵌入的基础上,学生可对新、旧语法进行精细加工,通过对比、类化等方法,围绕关键概念组成网络结构,并通过新信息的不断纳入和分化使其不断完整。例如,动词时态可从学生的数学认知结构中找到数轴这一同化点,将时态知识同化到一条直线之上。
2. 去情景意义训练
教师应严格控制该阶段的活动过程,要求学生在给定的语言框架中以替换、填空、补全等形式内化特定目标语法。此时语法以陈述性知识存在,教师应引导学生对知识进行精细加工,实现网络化。
1)信息替换
学生以小组对话形式通过词汇替换训练目标语法,例如,(3)以be doing表将来时:
此项活动还可以改为卡片问答,教师将含有信息的卡片随机分发给学生,学生以手中卡片信息自由组合以对话形式训练目标语法。
2)目标锁定
目标锁定具有一定开放性,学生使用目标语法交际的同时完成语法内化。以强调句型为例,如表4和例(4)所示:
3)连词成句
该项目将句子切割成单词,把枯燥的语法转化成游戏,要求学生连词成句。以倒装句为例:
4)词语接龙
该项目模仿汉语教学中的“词语接龙”,要求学生运用目标语法造句。以动名词为例:
3. 语境语法综合运用
1)信息缺失
信息缺失是目标锁定的拓展,具有信息沟。学生按照信息表中的线索用目标语法完成交际并获取缺失信息(小组活动或个体走动式采访),填写信息卡,陈述采访内容。以情态动词表示猜测为例:
2)信息拼图
该项目提供富含目标语法的语篇,学生通过听读获取信息,使用目标语法陈述观点,将活动延伸为观点表达。该活动无限接近真实生活,学生在表达观点时对方的反馈信息往往是未知的,这就包含了真实生活交际中的意义协商(如话轮转换、理解意义、赞同与否等),观点交流后可以进行任务写作,拉长交际链条。以现在完成时为例,学生完成“Student of the School Year”的信息拼图后,运用现在完成时陈述并协商:
3)解决问题
学生在各种问题情境及目标语法支撑下解决问题,一般以小组讨论形式进行,后续可书面输出,以情态动词表建议为例:
4)角色扮演
该活动要求学生根据给定信息运用目标语法完成不同情境下的角色扮演,以一般过去时为例:
表9角色扮演示例
5)小组写作
学生以小组为单位领取写作话题,运用目标语法合作完成小组作文并呈现全班,表10中列举出围绕虚拟条件句设置的五个话题:
6)故事接龙
故事接龙是小组写作的升级,要求成员一人一句,强调即席性及情节的连贯。以过去时及过去进行时为例:
7)语言图画
学生以班级活动(每位同学贡献一句)和小组活动(成员讨论形成语篇)形式,运用目标语法描述某一具体人物、事件、场景。为使活动生动有趣,教师可采取图画逐步清晰的方法,图3以动名词为例:
要求学生用动名词运用表11中词汇支架下描述Martin Luther King。
(四)典型案例
下文将选取定语从句说明三维语法视角下的高中英语语法教学模型在课堂中的运行。
1.目标语法呈现
1)我的陈述
教师模仿“Dictation”作者Ozick(2009)陈述(12)中的文字:
(12)I would like to dedicate my work to my father,for he is always exemplary and inspirational;my uncle,for he believes in my abilities and gave me support;my mother,for she has supported me with love,encouragement all through my life.”
同时教师使用PPT自定义动画功能将斜体英文部分改为“who”将目标语法定语从句导入,此时为目标语法呈现的有意义呈现,因问题超出学生已有语法知识,认知矛盾可以激发学生认知动机。
2)找点
教师从学生已有定语图式中找到固定点,用不同图画内容引出不同关系代词引导的定语从句,学生在教师的指导下以分层讨论图画的形式不断将新信息纳入已有认知结构。
3)构网
在找点基础上,师生互动将新信息以表格形式汇总(如表12所示),使改组后的新认知图式边界清晰、结构稳定。
以上活动为定语从句的有意义理解,重心落在形式上,此时学生在教师帮助下通过“观察—发现—讨论—归纳”完成形式建构,新旧信息间的联系为构建的基础。
2.去情景意义训练
1)认识新朋友
教师呈现包含不同人物的图片,学生运用定语从句输出图画内容:
2)知识竞赛
学生首先用关系代词完成填空,然后进行竞赛,教师也可要求学生分组使用定语从句编写竞赛题后再相互竞猜,题例见(14)和(15):
以上活动为去情境意义训练,重心落在意义上,学生通过模句、填空机械训练强化目标语法的准确性和流利性。
3.语境语法综合运用
1)走近名人家庭
此为信息缺失活动,学生首先使用目标语法通过自由讨论(可在全班范围内进行)采集缺失信息;然后尽可能使用定语从句在课堂上口头输出,课下以名人家庭海报形式完成书面汇报。
2)“谁是我的好朋友”
此活动进一步开放,学生在无任何信息限制的情况下分别使用目标语法提供好友基本信息供大家猜测,猜测者也须使用定语从句进行询问。
以上活动为语境语法综合运用,重心落在使用上,学生使用定语从句完成生活中的语言任务,通过有意义、可理解的语言输出使新认知结构程序化。
五、结语
三维语法视角下的高中英语语法教学模型是Larsen-Freeman的三维语法框架在高中英语特定情境下的具体应用,兼顾了语法的形、意、用三个维度。在目标语法呈现阶段,师生通过意义协商完成新认知结构的构建;在去情境意义训练阶段,学生在教师引导下完成支架支撑下的控制性机械训练;在语境语法综合运用阶段,教师创设各种语境引导学生运用目标语法进行得体交际。在教学实践中,笔者向学生提供各种机会,让他们接触、处理、使用各种情景中的形式-功能关系,使得所学的形式真正成为其中介语行为的一部分,最大限度地缩小语法知识和语法能力之间的差距(牛强、王亚芳2007),取得了很好的教学成果。
参考文献
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语法教学模式 篇10
随着认知语言学理论的发展, 20世纪80年代构式语法理论逐渐兴起。20世纪90年代, Adele E.Goldberg&Kay共同提出了构式语法 (construction grammar) 。它来源于认知语法。认知语法是对转换生成语法的挑战, 在认知语法不断发展与成熟的趋势下, 构式语法, 这一从认知语法中派生出来的新型语法理论日益受到学者们的亲睐。
国内外学者从不同的角度对构式语法理论进行探索和分析, Goldberg, Croft曾经对构式及构式语法理论进行了系统的分析与评价[1,2];Fillmore, Jackendoff, 徐盛恒等根据构式语法理论对英语构式进行了分析[3,4,5];张伯江, 沈家煊, 严辰松等以构式语法为依据对汉语中的构式进行了研究[6,7,8]。在分别运用构式语法理论研究了英语构式和汉语构式的基础上, 石毓智, 熊学亮先后对英汉构式进行了比较[9,10]。在对构式和构式理论研究的基础上, 学者们将目光转向了构式语法在语言教学上的应用。董燕萍, 梁君英探讨了构式在中国学生理解英语句子时产生的影响[11];胡学文对中国学生英语双宾构式的习得进行了基于语料库的研究[12]。林正军, 刘永兵从构式语法的视角探究英语语法的教学方法[13]。在上述研究的基础上, 该文以构式语法理论为基础, 尝试性的探索构式语法理论对中学英语语法教学的启示及其蕴含的教学理念。
1 构式语法简介
构式语法源于认知语言学, 该理论符合格式塔心理学的完型原则, 即, “整体大于部分之和”。[14]构式语法与生成语法所主张的原子 (atomist) 组合 (compositional) 观不同, 构式语法认为语言是“规约语言单位的结构化清单, 强调构式形式与功能的统一表征”[15]Croft&Cruse将构式语法分成四派, 分别是以Lakoff&Gldberg提出的构式语法;Kay&Fillmore倡导的构式语法;Croft提出的激进构式语法;Langacker所倡导的认知语法。虽然各派的研究各有侧重, 表述各异, 但都认为构式是语言的基本单位, 是人们通过后天经验习得的形式与意义的配对, 构式的意义与单词的意义是相互独立的。Goldberg认为“任何形式或意义的一些方面不能从其组成部分或其他先前已有的构式中完全推知的语言表达形式都看作是构式[16]。”构式包括词素、词、固定的习语、搭配以及具有抽象意义的句型, 包括了表示形容词、副词比较级-er, 最高级-est这样的简单构式, 也包括论元结构这种抽象构式。因此, 构式在语言中无处不在。构式语法主张从句法、语义、语用、文化等角度来系统分析构式。构式也可以用来分析语言。
构式语法强调语言的实际学习和使用情况, 在构式语法看来, 语言能力就是使用自然语言构式的能力。语言结构是对日常认知体验过程的描写, 语言的使用也来源于日常生活经验。这些论断为构式语法的提出和语言习得的发展提供了依据。
构式语法认为语言是由形式各异的构式组成的, 因此对语言的习得就可以归结为对构式的习得。首先习得范围狭窄的构式, 通过反复的练习逐渐习得一些具体的语言结构, 最后习得抽象复杂的构式。[16]。
2 构式语法对中学英语语法教学的启示
作为认知语言学中的重要组成部分, 构式语法在英语语法教学上与生成语法所持的观点不同。传统的语法教学仅要求学生记住语法规则和结构, 忽视理解语法本身的意义, 以机械性操练为主, 师生课堂互动机会少, 学生只是死记硬背。这样不利于学生对语法的长期积累和保持, 容易遗忘。此外, 生成语法试图归纳出一套放之四海而皆准的规则来解释语言的本质及现象。然而, 事实并非如此。例如:The more you practice, the easier it will get.这句话的结构与一般句子不同, 所以生成语法的规则可能无法解释这句话的本质。相反, 构式语法在上述问题中可能会更有解释力。
构式语法认为, 语言是由各种类型的构式组成的, 所有构式都是形和义的配对体。构式语法将构式看作是语法的基本组成部分, 认为语言中的词素、词汇、词法和句法是一个连续体。这一主张对英语语法教学有下列启示作用。
1) 构式语法强调语法是由构式组成的, 每个构式都有独特的意义。因此, 教师在语法教学中要让学生明白每个基本构式的含义, 而不是忽略含义不加考虑的背诵语法规则。根据这一思想, 教师在日常教学中要将语法放在具体的生活情境中, 这样可以生动的突显语法本身的意义, 促进理解。在理解的基础上, 语法学习的效果会好于机械记忆。
2) 构式语法强调词汇和语法之间并非泾渭分明而是构成了一个意义的连续体。这一思想对英语语法教学的启示是:要将词汇和句法相结合。两种构式的自然衔接可以让学生更加流畅的习得语法、使用语言。学习语言的目的是用语言来表达想法。从这个角度看, 割裂词汇构式和句法构式的连续关系是十分不妥的, 这也就进一步表明了教学过程中要秉承词汇构式、句法构式并重的理念。这样的语法教学才更加符合人们的认知规律和思维发展水平。
3) 从具体构式到图式构式, 再到具体构式的主张可以为日常的英语语法教学提供指导。例如, 对高中英语“虚拟语气”的讲授, 教师可以将其放在真实的情境中并采用归纳的方式。在真实的情境下展示一系列与“虚拟语气”有关的句子, 通过观察句子特征, 了解该语法要传递的意义, 引导学生找出规律, 总结出相关语法构式。这样的做法符合意义与形式统一理念。教师在今后的语法教学中也可以借鉴此种模式。例如, 在讲授“过去进行时”时, 可以从带领学生复习之前学过的构式现在进行时入手, 通过转换时间状语向学生逐渐呈现含有过去进行时的句子, 最后设置信息沟与学生在真实语境下交流互动, 引导学生归纳出语法构式。这样的做法更加注重构式形式与意义的互动性与交流性。
4) 之前提到的The more you practice, the easier it will get.这句话可以用构式语法来解释。该句子的构式为“The X-er, the Y-er”。这种构式可以被看作是一种图式性构式, 教师在课堂上如果能将这一思想深入浅出地传递给学生, 用这一理念向学生解释该句子, 语法学习效率会提高。此外, 这个构式也能进一步说明, 语言的使用是以掌握了大量构式为基础的。即日常生活中语言实例的概括化 (generalization) , 这也印证了认知语言学所倡导的语言不是天赋的, 而是后天习得的, 语言能力是人们总的认知能力中不可分割的一部分。儿童在日常语言实例中不断进行抽象、概括, 进而得到一系列的语言构式。从这个角度看, 构式语法中蕴藏着一些以人为本的思想, 笔者认为这与现今的“学生中心论”相契合。新课标倡导教师在教学过程中要从学生的特点和认知水平出发, 让学生在有意义的情境下学习。同样, 语法教学也要注意形式、意义的真实性, 这在一定程度上也反应了全人教育的思想。
3 总结
英语语法教学探讨 篇11
【关键词】英语；语法；教学
20世纪以来，外语教学经历了从40年代的语法翻译法、直接法、结构主义听说法，直到70年代以培养交流思想能力为宗旨的交际法的发展历程。其中交际法的影响最大，直到今天仍然是教学法的主流方法。交际法认为，交际是语言的本质，语言的交际功能是它的基本功能，英语语言的习得就是能够运用英语进行交际。因此，教学与交际密不可分。应当指出，交际教学法以其独特的教学原则，真实的教学内容和灵活的教学过程，打破了以往“填鸭式”的教学法，让学生通过交际去学，从而摆脱传统语言教学中出现的“哑巴英语”的沉闷局面，一直以来受到普遍欢迎并得到迅速推广和应用，成为外语教学中占主导地位的教学模式。
与此同时，语法教学法却因其对知识的过分讲解和句型的机械操练，忽视对学生语言运用能力的培养等诸多弊端而遭到非议。自从交际教学法问世以来，很多第二语言习得研究者认为语法不起作用。这种理论得到了很多学者的支持，他们认为正式的语法课只能使学生获得陈述性知识，而不能培养学生正确使用语法形式的能力，因为这两种知识存在于大脑中不同的体系。同时又认为人类具有先天语言习得机制，普遍语法是生成的，更是注重意义的交流而忽视语法形式。在上述理论的影响下，语法教学越来越被忽视，逐步淡出了外语教学的殿堂。实践证明，轻视語法教学造成的后果是极其严重的。学生的阅读理解能力下降了，口头及书面表达的准确性也受到严重影响，从而制约了交际能力的发展。笔者长期从事英语教学工作，对忽视语法教学所带来的严重后果有着深切的体会，对学生在习作中和课堂上出现的语法错误感到触目惊心。尤其是现在的学生英语基础很薄弱，这更需要我们英语教师来研究采用什么方式能够让学生有所获、学以致用。
学生语法概念模糊，甚至对句子的基本结构、动词时态及形式、名词和形容词的基本用法等缺乏必要的了解，语法错误不胜枚举。作为英语教学工作者，我们不应该也不能够对这种现象熟视无睹，无动于衷。在大力倡导交际教学法的同时，我们也应该为语法教学击鼓正名，赋予它应有的地位。
语法教学在英语教学中是必不可少的。首先，英语和汉语分属于两种完全不同的语言系统，英语中名单复数、有严格的人称、时态等变化，还有非谓语的形式，这些都是汉语中所没有的。不向学生传授英语语法知识而要求他们正确理解、拿捏和使用各种不同的句子，正确得体地完成交际任务是不可能的。其次，英语教学普遍采用语篇教学法，注重对语篇的理解。然而，语篇的理解是建立在对语言知识细节（其中包括语法知识）的理解与掌握之上的。如果对语篇中的长句、难句不进行语法结构的分析讲解，学生就很难了解其语法结构和所表达的意义，其结果必然是对课文内容一知半解，更谈不上领会和欣赏文章的风格特征和写作手法，语篇教学的效果也就无从实现。第三，传授语法知识有助于提高学生的交际能力。我们知道，语法、词汇是交际能力的根本，没有扎实的语法基础，没有一定的词汇量，就无法进行成功的交际。语言的主要特征就是它的系统性，而系统性在很大程度上又体现在它的语法结构上。语法教学所培养的学生的口语能力、交际能力是在熟练掌握了语法规则及词汇基础上进行的言语创造能力，而不是简单的鹦鹉学舌。在英语学习的基础阶段，学生的词汇量和理解能力都没有达到用交际法组织教学的需要，如果一味地采用交际法教学，反而会挫伤学生的学习积极性。
我们所说的语法教学，并非指通堂的、纯粹地讲解语法规则、基本词汇使学生成为盲目的接收工具，语法教学与精讲多练、以学生为中心的教学原则并非水火不容。只要教师在语法教学中方法得当，学生同样可以成为整个教学活动的中心。语法教学中也可以运用以学生为中心的教学模式。教师在讲授语法规则后，可以组织学生进行形式多样的教学活动，如情境对话、角色扮演、小组交流讨论等，从而营造轻松愉快的学习氛围，充分调动学生学习的主观能动性和积极性，使他们从被动的信息接受者转变为课堂教学活动的积极参与者。
综上所述，语法教学是语言习得的必要途径，也是英语教学的一种有效手段。尤其在英语教学基础阶段，教师对词汇及语法规则的系统讲解，有助于学生对所学知识的透彻理解，而不会像直接法、交际法那样可能造成学生对课文的一知半解。语法教学通过分析语言的语法规则，利用语言中相同的规律使其形成系统的框架结构，并将其知识化，使学生在学习过程中能够举一反三，从而能够更理性、更高效地学习语言。此外，学生在掌握了一定的语法结构及词汇后，就可以借助工具书进行自学，这样才能真正贯彻和实现“授人以渔”的教学理念。因此，笔者认为，我们要重新认识、评估和探讨语法教学，英语基础阶段应加强语法教学，这对培养全面发展的应用型人才具有至关重要的意义。
参考文献：
[1]郑翠玲.大学英语语法教学的现状分析及改进策略[J].教育与职业.2007（6）.
[2]董秀清.成人英语语法教学现状及思考[J].漯河职业技术学院学报.2009（1）.
谈语法教学 篇12
在语法教学中, 如果我们不把它与交际目的联系起来, 而只把语言看作一个单向的叙事系统, 我们就会“曲解了语言是如何运作的。” (Thompson 2004, p45) 根据Celce-Murcia的观点, 大部分所谓的语法规则都取决于不同的意思表达与不同的语境。所以, 语法规则并非真正能够剥离于语境之外, 亦非仅限于句子的层次。在诠释不同的态度和行为时, 我们可以选择不同的语法。然而, 就本人的教学经验而言, 很多学生不会有意识地选择应用所学的语法知识, 因而写出来的文本在逻辑结构上虽然没有问题, 但语法结构却显得生硬。
Larsen-Freeman (2003) 认为, 语法教学应着重三个方面:语法形式、语法表达的意思以及语法的运用。我们在课堂上介绍一个新的语法结构时会用以下三个问题来指导我们的教学:一个语法的形式是怎样的?它的意思是什么?它在什么时候运用以及为什么要运用在这里?她提到, 会运用语法结构并非仅仅止于能够准确运用语法的形式, 还应能够进一步掌握语法结构所代表的意义 (语义学) , 以及能恰到好处地运用 (语用学) (2003, p36) 。
以教授被动语态为例:本人认为, 把被动语态看作主动语态的一种转换形式教给学生并不适宜, 因为这样的语法呈现方式会使学生造成误会, 认为这两种语态是可以随时互换使用的。有的学生觉得学了新的语态, 就应及时运用, 以致过度地使用by。因此, 对于教师而言, 教导学生何时使用主动, 何时使用被动, 以及区分主被动用于描述同一个概念或叙述同一个事情时的微小差别, 这是一个很大的挑战。
拿以下句子为例:
在选择前, 我让学生讨论以下的问题:
(1) 这两个选项是可以互换的吗?
(2) 根据语境, 哪个选项更好?为什么?
(3) 这些微小的区别是怎么产生的?
讨论后, 我会给学生解释, (a) 的选项更适合, 因为'naughty students'这个主体在句子开头已经提及过了, 作为施动者, 它在第二句中很自然就成为主语了。
在语法教学中, 可以让学生参与一个活动。让学生找两个真实的英语文本, 这两个文本必须是谈论相同的话题, 但面对不同的观众 (如官方报纸和娱乐杂志) 。指导学生从语法的选择和运用方面比较和分析这两个文本, 从而体会在不同的语境里, 不同的语法选择是如何影响要表达的意思和态度。我会问学生, 如果我用了语法形式A而不用B, 表达的意思会有所改变吗?如何改变?例如, 我曾经引导学生分析在正式和非正式的场景中不同情态动词的选择。很多学生经过分析, 得出了这样一个结论:情态动词使用越频繁则显得越客气和庄重, 但同时也就越产生距离感。我相信, 经过了这类练习, 学生在今后的写作和口语中, 将会更加小心选择使用不同的语法。这样, 语法教学的目的就达到了。
参考文献
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