偏误分析

偏误分析（精选12篇）

偏误分析 篇1

摘要：量词是汉藏语系中特有的词类, 因而也是许多汉语学习者感觉非常难学的一类词。其中, 个体量词“个”是学习者最早接触到的量词之一, 且其使用频率高、适用范围广, 是容易出现偏误的量词。文章主要对HSK动态作文语料库中关于“个”的语料进行了归纳总结和偏误原因分析, 以期使学习者能够更加熟练地掌握量词“个”的用法。

关键词：量词,“个”,偏误

现代汉语中拥有丰富的量词, 量词是汉藏语系中特有的词类, 在现代汉语中拥有独特而重要的地位, 在书面语和口语中都有很高的使用频率。对于母语是汉语的人来说, 使用量词是习以为常的事情, 但是对于母语是非汉语的汉语学习者来说, 量词是他们很少接触, 甚至是从没有接触过的词类。许多学习者对于量词的使用往往觉得障碍重重, 无从下手。这就使得量词成为学习者在学习汉语过程中最容易出现错误的词类之一。其中个体量词“个”又是大多数个体名词通用的量词 (1) , 也是学习者最早接触到的、使用频率较高的量词。

于是, “个”就变成了一个让汉语学习者又爱又恨的量词。在汉语学习的初期阶段, 学习者只简单掌握了“数+量+名”和“动+数+量”的简单结构以及为数不多的量词。然而学习者很快就发现了万能量词“个”, 因为它是个“填空子的单位词”, 似乎可以做任何事物的量词, 比如“一个老师”“一个商店”“一个桌子”等, 这样的词组在母语使用者听来可能会觉得别扭, 但是依然可以明白说话者的意思, 所以汉语学习者都喜欢用“个”这个量词。刚开始, 教师可能会容忍这些词组的出现, 但是, 随着学习的不断深入, 教师会要求学习者使用更确切的量词。此时, “个”不再是万能的, 对学习者来说, 各种各样的量词逐渐成为了学习地负担。很多学生也不明白为什么“个”不顶用了, 如之前的词组如果改为“一位老师”“一家商店”“一张桌子”会更好, 但学习者并不明白“位”“家”和“张”比“个”好在哪里。

一、偏误归纳

针对以上问题, 文章对HSK动态作文语料库中关于“个”的语料进行了归纳总结和偏误原因分析。通过对语料库的筛选, 我们共获得37063条关于量词“个”的语料, 其中有错误的语料为980条, 出现“个”这一量词的有1429处。出现偏误的“个”共有995处, 偏误率约达69.93%。其中错用“个”的地方共有394处, 约占偏误总数的39.60%, 缺漏“个”的有312处, 约占总数的31.36%, 多加“个”的共有289处, 约占总数的29.05%。

以上结果显示, 量词“个”的主要偏误分为三种类型。但由于语料的数量较大, 在下面的分析中, 文章只选取部分语料进行举例分析。

(一) 错用

这类偏误情况是指学习者在量词短语中不该使用“个”的地方使用“个”来替代其他量词。也就是出现了上文提到的学习者用万能的“个”来替代所有的量词的现象, 也有学者称这类偏误为“个”的泛化。这类偏误的频率是最高的, 现举例如下。

1. 一看考试题目《对我影响[B向]最大的一个人》就想起来一张{CC个}脸。

2. 回国后, 我在{CD某}一家{CC个}公司从事{CQ了}五年的广告方面的工作。

3. 我会说两种{CC个}外语:[BC.]一种{CC个}是英语, 一种{CC个}是汉语。

4. 如果他决定{CQ了}一件{CC个}事情, 他肯定做。

5. 以前对我来说他好像[B象]是块{CC个}很硬的矿石。

6. 但是我的父亲快要完成他的医学训练的时候[BQ, ]他在一次{CC个}飞机事故{CQ中}去世了。

7. 我认为[C]{CQ在}这篇{CC个}文章的情况下, 安乐死是正当的。

例1中, “一个脸”改为“一张脸”, 因为, 脸属于平面的东西, 所以用量词“张”更形象。例2中, “一个公司”改为“一家公司”, 虽然在吕叔湘先生的《现代汉语八百词》中提及“个”也可用于某些有专有量词的事物 (2) , 但既然这些事物有专用量词, 那么专用量词才是为这些事物量身定做的, 才是修饰这些事物最恰当的量词。例3中, “两个外语”“一个是英语”“一个是汉语”分别改为“两种外语”“一种是英语”“一种是汉语”, 因为“种”更能强调事物之间的区别, 也更具有书面语色彩。例4中, “一个事情”改为“一件事情”, 因为“件”多用于个体事物或事件。例5中, “像是个很硬的矿石”改为“像是块很硬的矿石”, 因为矿石是块状事物, 用量词“块”更形象。例6中, “一个飞机事故”改为“一次飞机事故”, 因为“次”用于可能反复出现的事情。例7中, “这个文章”改为“这篇文章”, 因为量词“篇”多用于修饰文章、纸张、书页等。

(二) 缺漏

这类偏误是指汉语学习者在应该使用量词“个”的场合没有使用, 导致量词的缺失, 现举例如下。

1. 有一{CQ个}家庭有了一个残疾的孩子。

2. 公务员的生活比较艰苦, 而且一{CQ个}月的工资也不够。

3. 她有十{CQ个}兄弟姐妹。

4. 他常常说[C]:我很愿[C]意[C]对客人敬[C]礼, 因为我敬[C]一{CQ个}礼, 那客人花很多钱[BQ。]这[C]个钱, 相当材料费{CC贵}的好几倍。

5. 我只想说从这{CQ个}故事里我得到感动和安慰。

6. 我也不想去, 嗯, 给他们{CQ个}条件。

7. 我们打算不带那么多钱, 背着一{CQ个}大旅行包, 打扮得{CQ像}贫穷学生一样。

8. 于是我下了一{CQ个}大决心, 决定参加专门给{CC供}中国人开的培训班。

9. 因为[BD, ]这{CQ个}村位于东京{CJX}接近的山丘[B岳]地带, 而且东京的夏天又热又湿, 不能生产做{CC用}沙拉的素菜, 所以夏天也{CJ-zy很}凉快的这{CQ个}村的夏天[BD, ]很忙。

10. 我这{CQ个}假期回家非常感动{CD了}。

例1中, 缺漏了作为修饰社会单位的量词“个”;例2中, 缺漏了作为修饰时间名词的量词“个”;例3中, 缺漏了作为修饰人的量词“个”;例4、5、6、8中, 缺漏了作为修饰抽象名词的量词“个”;例7中, 缺漏了作为修饰具体名词的量词“个”;例9中, 缺漏了作为修饰地点的量词缺漏;例10中, 缺漏了作为修饰时间的量词“个”。

(三) 误加

这类偏误是指在不该使用“个”的场合使用了“个”, 现举例如下。

1. 我每天睡觉的时候做{CD个}噩[B惡]梦。

2. 我们不算是孩子, 都是{CC就是}{CD个}成人{CQ了}。

3. 还有当你的好{CD个}女儿。

4. 镇上的居民大概有五千多{CD个}人口{CJZR}, 大部分都是华人。

5. 妈妈常常说:“中缅是{CD个}好邻国, 你们的时代继续发展{CC创造}中缅友谊, 你应该学习中文, 有{CC要}机会的话, 要出去当留学生到北京大学{CJZR}”。

6. 从祖母口中知悉三叔是全{CD个}市唯一的大学生, 在那个时代可{CC要}算是了不起了。

7. 我对这{CD个}件事有意见, 我的看法是他的行为不是犯了故意杀人罪的。

8. 其中一个杀死另一个, 而他在法庭上却{CC能}说他们是{CD个}好朋友, {BC}而且说好朋友求他帮助自杀[B求]。

9. 我觉得代沟是前一{CD个}代和后一{CD个}代的想法差别。

例1是强调事情发生的频率, 不用量词“个”。例2、4、5、8中, “个”是个体量词, 而例句中的“我们”“人口”“中缅”“他们”都不是单一个体, 所以不用“个”修饰。例3中, 好女儿是已知的信息, 不用“个”修饰。例6中, “全市”强调的是范围, 中间不加量词。例7中, 已经有修饰“事”的量词“件”, 不需要再加量词“个”。例9中, 已经有量词“代”, 不需要再使用量词“个”。

二、偏误原因分析

根据以上对“个”的偏误类型的总结, 文章对偏误原因进行了简要分析, 主要有一些几点。

(一) “学”的方面

1. 母语的负迁移

文章的开头提及了汉语量词的特点, 它是汉藏语系特有的词类, 也就是说, 许多语言中没有量词这一词类或者量词没有汉语那么丰富。那么汉语学习者受母语负迁移的影响产生偏误就不难理解了。如果学习者的母语中没有量词, 那就很容易在学习过程中出现量词缺漏的现象。如果学习者的母语中有量词, 但和汉语的量词不完全对应, 这就会使得学习者将母语中的量词用法直接翻译到汉语中, 从而出现错用的现象。

2. 目的语的负迁移

当学习者对汉语有了一定程度的了解后, 就会把有限的汉语知识进行不适当的类推, 进而造成偏误。量词“个”在汉语中的适用范围很广, 学习者自然会对它的用法进行类推, 这样就很容易出现错用的现象, 即“个”的泛化。

3. 学习者的交际策略

学习者为了保证交际的顺利进行, 会回避一些掌握得不好的量词, 用万能量词“个”代替, 于是就会出现错用的偏误。

(二) “教”的方面

1. 教材方面

在现行的许多教材中, 大部分没有对量词进行特别说明, 只在单词表中将量词的词性标注出来, 这样学习者只掌握了课文中的搭配形式, 却无法真正掌握量词的用法, 更无法准确、灵活地运用量词, 这也是学习者出现偏误的原因之一。

2. 教师方面

量词在众多语言点中往往是被教师忽略的那类。作为母语使用者的汉语教师对量词的搭配使用往往习以为常, 并不认为量词是教学重点。教师不向学生说明各个量词搭配之间的区别, 学习者不得不用“个”来“填空子”, 这又是造成偏误的另一个原因。

“个”是汉语中最重要的量词, 文章对“个”的偏误进行了分类归纳和偏误原因分析, 希望能够得到教师和学习者更多的重视, 尽可能地减少“个”的偏误的出现。

注释

1胡志军.与留学生量词“个”有关的偏误分析[J].科技信息, 2012 (23) :154.

2吕叔湘.现代汉语八百词[M].商务印书馆, 1999:129.

偏误分析 篇2

摘要：随着中国的发展壮大，学习汉语的外国人呈现出日益增长的发展趋势。在第二语言习得的过程中，第二语言习得者出现各种类型的偏误是意料之中的事。本文以偏误分析理论为依据，探究初学汉语的外国人的偏误的类型以及产生偏误的原因，母语负迁移、目的语负迁移（过度泛化）等产生的影响。以及在对外汉语教学中对于这些偏误的教学策略。本文把直接或间接搜集到的学生偏误的类型进行粗略归纳，在此进行大致分析。

关键词：偏误分析 对外汉语 教学

中图分类号：H17文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）03-0071-02

偏误分析产生于20世纪60年代，兴盛于70年代，70年代后期，偏误分析因为在研究方法和研究范围上的问题开始衰落。80年代中期以来，偏误分析开始复苏并在对外汉语教学界受到普遍重视，现在一些学者们依然运用偏误分析，分析第二语言学习者的语言系统，并对学习者语言偏误产生的原因进行解释。[1]

一、偏误分析产生的背景

在对外汉语教学中，每个教师在每节课上都或多或少地在给学生纠错。第二语言习得者在使用外语进行交际时，他所使用的形式与所学第二语言的形式之间总有一定的差距，这表现在语言的各要素之中，通常把这种差距称为“偏误”。应用语言学家科德Corder发表的《学习者语言偏误的意义》（The significance of learnerserrors）一文中，对“失误”（mistakes）和“偏误”（errors）进行了区分。[2]失误具有偶然性，指口误、笔误等的错误。属于语言运用的范畴，与语言能力无关。犯错误的人大多数往往能意识到自己所犯的错误，并在必要时纠正这些错误。如把本书说成了本子，这是偶然发生的。而“偏误”则具有系统性，是语言能力的范畴。出现“偏误”的人一般意识不到自己所出现的“偏误”，而且这些“偏误”往往会重复出现。如：他刚跟我这里走，这种偏误不是偶然发生的，是有规律的、有系统性的偏误。所谓偏误分析，就是发现第二语言学习者发生偏误规律的过程，包括偏误是怎样产生的，在不同的学习阶段会发生什么样的偏误，等等。因此，偏误分析可以使我们发现习得规律并帮助我们预测和避免偏误，指导对外汉语教学活动。

二、偏误的类别

（一）语音偏误

学生学汉语首先遇到的就是语音问题。对各个不同国家的学生来说，学习语音都有不同程度上的困难。在日常交际中，准确发音才能让听者理解，否则交际就难以进行。

以渤海大学韩国学生为例，韩国学生在发“f”音时有很大的困难，他们发出的音像是介于“f”和“h”的音，教师在教这个音的时候，可以让学生下唇接近上齿，形成窄缝，从唇齿间的窄缝中挤出，这样就发出“f”的音了。此外，语音和语调也是不容忽视的问题，我们应该重视对其语气与语调的教学，这也非常有利于学生的交际。

（二）汉字偏误

有很多学生说，学习汉语最难的是汉字，学生在汉字方面的偏误大多在汉字的书写上，主要针对笔画的规范，以及部件的偏误。外国留学生的汉字书写偏误的形式也是多种多样，（三）?Z法偏误

语法有两个含义，一个是语法结构规律本身，另一个指语法学，而语法学又分为词法和句法两大类。[3]词法包括各类词的使用，句法在对外汉语教学中主要表现为句型的教学。词法的偏误主要表现为词类的使用上，如：“约会他”这里把名词“约会”误用为动词。句法的偏误主要表现为句法的使用上，如：〖KG-*2〗“我们每天都把宿舍干干净净”偏误的原因是遗漏谓语。〖KG-*2〗“他把课本在桌子上”偏误的原因是回避。

（四）语用偏误

语用的偏误也就是语言的使用，主要表现为表达上的偏误，与各国家地区的民族风俗、文化差异、价值观念，习惯用法等都息息相关。

三、偏误产生的原因

偏误的产生受到很多因素的影响，有外部原因也有内部原因。下面进行大致分析。

（一）母语负迁移

偏误分析理论认为，在第二语言习得中造成偏误的原因是多方面的，母语干扰是很重要的一个方面。语言迁移理论是指在第二语言学习中，学习者学习第二语言时，借助于母语的发音、词义、结构规则或习惯来表达的一种现象。如果母语的语言规则与所学目的语一致，就会产生积极的影响，称为正迁移（positive transfer）。如果母语的语言规则不符合目的语的语言规则和习惯，对第二语言学习者就会产生消极的影响，称之为负迁移（negative transfer）。

（二）目的语知识负迁移

目的语知识负迁移过度泛化也是负迁移的一种。即：学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识，用推类的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成偏误，也称为过度概括（over-generalization）或过度泛化。如果说由于母语负迁移所造成的偏误在学习的初级阶段占优势，到中级阶段或高级阶段目的语知识负迁移造成的偏误就逐渐占了优势，这是学习者内化规则过程中所产生的偏误。

（1）“我两小时工作。”他们学会了汉语中状语一般出现在动词前面这一规则后，便把一些补语当成是状语放在了动词的前面。

（2）“一个星期”“一个月”。把这里的量词“个”过度泛化为“一个天”“一个年”。

（3）“我们每天两个小时学习”。“两个小时”应为时量补语，此处为状语的过度泛化。

（三）文化迁移

文化迁移即母语文化对目的语产生的干扰。母语文化也会对第二语言学习者造成干扰，从而引起偏误。[4]在汉语中学生对老师的称呼是“老师”或“先生”，外国学生称呼老师时，常常直接称呼姓如“张”“李”，或者称呼名“三”“四”，因为有些国家对老师称姓表示尊敬。还有的学生不知道中国人的姓、名排列顺序。还有的国家学生对老师称名以表示亲切。这是学生的母语文化造成的偏误。

（四）学生认知因素和心理因素

学生的认知因素和心理因素也是造成偏误的一个十分重要的原因。学习者的认知因素、学习态度和回避等都会引起偏误。有的学生因为汉语的某些形式对他来说比较难而故意回避，从而造成偏误。比如：一个学习者不会发第四声，也不去练习，在平时的说话和交际中也从来不去尝试发第四声，久而久之，他在说汉语时，就没有第四声了。

（五）教师的教学策略

教学上的失误是也是诱发学生偏误的主要原因之一。教师讲解上的失误也是多方面的。如在对课文的注释、语法、词语的解释方面，都有可能出现讲解不周全的情况，因而引起学生的偏误。或者一些教师照搬现成的材料或者在讲解时缺乏针对性，以至于不严密地讲解。

（1）“我们班都有10人”。

（2）“我们学校都有三个食堂”。

（1）（2）出现这种偏误的原因是因为词典、语法书以及教师的讲解中都把“都”解释为“全部”“全”的意思，所以学生用来概括班级的人数，概括学校的食堂时就会出现这样的偏误。

（3）“他认为我喜欢吃苹果，我反而不喜欢吃苹果”。

（3）中学生出现这种偏误的原因是在对外汉语教学中有位老师在为学生讲解“反而”时指出，一般把“反而”解释为“与内心所想相反”，或者是“与上文的意思相反”，这样就会使学生造出这样的句子。

除此之外，操练也是一个很重要的环节。操练的目的是让学生更加准确地掌握语言，所以我们要避免在操练时练习到可能会导致学生偏误的语言项目。目前的对外汉语教学对语法点的切分过于粗疏，对于学生来说，一个语言项目的任何一点哪怕是非常细小的变化，都是新的。假如我们不注意这些细小的变化，把这些都看作已经学过的内容，就会使学生盲目类推，造成偏误。当然也并不是主张将一个语法项目的所有的意义都归入教学内容，而是应该根据需要和常用的程度，分清主次难易进行选?瘢?最大限度减少学生出现偏误的情况。[4]

除了上面这几点之外，对外汉语教学还应该充分考虑学生的特点、被试者语言水平、学习阶段、学习经历、教育背景、年龄、学习动机与目的，是长期还是短期，是想继续深造还是只是为了旅游等。如果不考虑这些特点，对外汉语教学就无法顺利进行，学生的接受能力与教师的教学无法配合，就会使学生出现偏误。

四、偏误分析的教学策略

首先，针对语音与汉字、语法及语用的偏误，教师在教学中要注意和总结学生易错音和易错字的原因，并克服这些，正音、正字，纠正语法错误。除了讲解这些基本知识之外，还要给学生介绍中国独特的文化习惯和语言表达习惯和规律，语言的应用，以发现和学习者自己国家的不同。因此，在对外汉语教学中，除了让学习者掌握汉字的字、词、句的含义之外，还要结合汉语的表达习惯进行讲解。

其次，针对理解上的偏误，理解偏误并不明显，所以克服理解偏误在对外汉语教学中也是一个很好的策略。理解偏误的教学策略可以归结为：教师的讲解要到位，学生的练习要足够，我们可以采用对比式教学，把正误两种表达进行对比以让学生发现自己的错误，并在以后的学习中避免出现类似的错误。

避免目的语负迁移和过度泛化给学生带来的偏误是很难的，这对于教师的教学和学生的学习都是一个难点。规律的总结是很重要的，但是又不能盲目类推。同时教师也不能盲目地归纳学生的一些“非规律性”的规律，清楚替换练习与过度泛化的区别，在对外汉语教学中，替换练习是十分必要的，但是也要避免学生以此为基础盲目类推而导致的泛化。

在教师的教学策略上，在国内的情况下，以渤海大学为例，教师面对的一个班级的学生通常都不只是一个国家的学生，有布隆迪、韩国、日本、印度、哈萨克斯坦等国家的学生，教师虽然可以掌握某一种或几种类型的偏误，但是很难预料单个学生可能会发生的偏误。在这方面，教师要找出偏误的根源，有针对性地帮助学生纠正。因此，任何对外汉语教材都应该给教师留有足够的灵活余地，使他们能够根据学生的情况补充必要的相关内容以及练习。教师也应该避免出现照本宣科的情况。

针对不同的学习目的、学习期限，来选择适当的教学方法。在教学之前，一定要先了解学习者现有的汉语水平、学习目的、学习期限，做全面的分析，制定出最佳的教学设计，以使每一个教学环节构成一个科学的整体。

总之，在对外汉语教学中存在着许多的矛盾，需要提高教学质量但又不能把教学时间拖得太长；需要字本位理论但又不能每一个字都进行盲目的讲解；需要纠正学生的错误但又不能有错必纠。很多问题都有待进一步探讨与研究，这也正为我们提供了研究努力的方向。

五、结语

本文在前人研究的基础上，对渤海大学留学生的一些偏误进行了分析，并提出了一点建议。但由于本人对留学生母语不了解以及个人水平有限，所以本论文还存在许多不足之处，希望老师批评指正。

参考文献：

对外汉字偏误分析研究综述 篇3

【关键词】对外汉字偏误分析；研究成果；综述

【中图分类号】G642 【文献标识码】A

偏误分析，是指通过分析学习者语言偏误来观察和分析第二语言学习者的习得过程研究和习得机制的研究方法。国内的偏误分析研究始于1984年鲁健骥发表的《中介与理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》，此后学者们将偏误分析理论引入对外汉语教学研究中。作为对外汉语教学中一重要组成部分，学者们也运用偏误分析理论从不同侧面、多种角度对外国学习者汉字偏误情况进行了大量的研究。

一、语料收集

语料是进行偏误研究的基础，但是收集语料的方法却存在着不同，并且收集偏误语料的途径直接影响到偏误分析所得结论。

吴英成（1991）以新加坡某学校高一学生的听写短文为语料，研究结果发现，此阶段学习者的错字明显少于别字的情况。安然、单韵鸣（2006），徐彩华、刘芳与冯丽萍（2007），郝美玲、范慧琴（2008）等以实验的方式收集了学习者的实验测试语料。安然、单韵鸣（2006）要求10名非汉字文化圈的学习者书写规定的8个汉字，观察发现学习者书写的偏误情况呈现出了一定的规律性，有的偏误十分相似。使用以上方法收集语料时可控性较强，且语料较统一。

通过语料库收集语料，是目前学术界较为提倡和流行的另一种方法。利用语料库可以收集到更为全面的语料。刘晓丽（2011）、梁智智（2012）、刘丽媛（2013）等都基于北京语言大学的“HSK 动态作文语料库”中的语料进行了各自的研究。其中，刘晓丽对北京语言大学的“HSK 动态作文语料库”中日本留学生的汉字偏误进行了分析，她指出日本学生常见的汉字偏误主要有误写日语汉字、中日“拼合体”、别字三种类型。刘丽媛从鲁东大学“国别化汉语中介语语料库——韩国留学生汉语中介语语料库”中收集了研究语料，对其偏误类型进行了总结加举例说明。

二、研究对象

随着汉语热的持续升温，越来越多的国家和地区的人们在学习汉语和汉字。不同的学习者因为母语背景或地域位置的不同，所以在学习汉字时难免会呈现出不同的偏误情况。于是，学者们开始根据学习者的母语背景，或针对某地区、某国学生进行具体的研究。

高万丽（1998），江新、柳燕梅（2004），尉万传、毕艳霞（2006），陆瑾（2014）等学者均对非汉字文化圈学习者汉字偏误情况进行了研究。高万丽从笔画、部首、部件、语音几个方面分析了英国某大学东亚系汉语专业一年级学生的汉字偏误情况。陆瑾以拉美儿童为对象，研究得出了初级阶段学生的汉字偏误分为笔画、部件、结构和形近四个方面和笔画书写难点在于笔画的折及折的变形以及撇和捺的结论。

陈绂（2001）、陈建萍（2008）、武氏江（2012）、刘凤芹（2013）等都以汉字文化圈学习者为对象进行了研究。陈绂以日本留学生为研究对象，搜集了中级水平的学生的相关偏误，将其分为误写日语汉字、别字、错字三类，并指出第一类偏误是日本留学生所特有的，而这是由于日语汉字负迁移所造成的。刘凤芹以中高级韩国学生为研究对象，研究发现韩国学生在中高阶段学习阶段，汉字的偏误主要集中在音同、音近别字，所以要注意加强同音字的教学。

三、研究主题

随着时间的推移，学者们对汉字特点研究不断地深入，有从宏观整体的角度进行研究，也有针对具体汉字构成要素或汉字某一特点的研究。

杜同惠（1993）以自己多年教学实践中搜集的留学生书写汉字方面偏误为语料，对其进行了具体的归类，并分析了这些偏误的原因以及纠正方法。施正宇（2000）以正字法为依据，将拼音背景学习者的偏误分为了非字、假字和别字三大类，予以了举例说明，并强调要加强汉字笔画的教学和汉字形体拓扑性质的认识。

郭圣林（2008）、朱华平（2013）、盛继艳（2013）、井甜甜（2014）等学者从笔画这一汉字重要构成要素的角度，对外国学习者的汉字偏误情况进行了研究。郭圣林将外国学生笔画偏误分为笔形偏误、笔向偏误、笔际关系偏误、笔画数目偏误四种类型，同时提出在教学中应关注不同文字之间、相似笔形之间的对比。盛继艳对留学生汉字笔顺偏误进行了全面考察与归类分析，研究得出了笔向的规范与否对汉字成品正确性的影响最为显著，折笔其次，顺序影响不显著的结论。

“部件”是对外汉字教学出现后，逐渐被人们所熟知的一个术语。许多学者认为“部件”在对外汉字教学中起着重要的作用，肖奚强（2002）从部件的角度，对成系统的汉字偏误分为了部件的改换、部件的增损、部件的变形与变位三个方面。郝美玲、范慧琴（2008）考察了部件频率、部件构字数等对初学汉语的留学生汉字书写的影响。结果发现，部件频率对留学生汉字书写存在直接影响，部件构字数的作用相对较弱。

形声字在现代汉字中占着重要的部分。高立群（2001），张艳、郑家洁（2010），梁智智（2012），杨世民（2014）等学者都研究过学习者关于形声字的偏误情况。高立群对外国留学生形声字的偏误情况进行了分析，研究发现母语背景和HSK等级都会对学习者形声字的学习情况产生影响，但是不同国家的学习者对读音规则字和不规则字的学习情况却没有大的差异。

当然，我们也应看到我国目前的对外汉字偏误分析研究还存在着一些问题：

偏误鉴定方面，虽然学者们在理论层面对偏误和失误的区别给出了界定，但在实际操作时仍存在无法区别的情况。

数据分析方面，已有的文章多是对汉字偏误各类型进行百分比的统计，后用表格展示数据上的差异，方法较简单。

参考文献

[1]施正宇.对外国学生形符书写的偏误分析[J].汉语学

习，2000（2）.

[2]肖奚强.外国学生汉字偏误分析[J].世界汉语教学，2001（2）.

[3]陈绂.日本学生书写汉语汉字的讹误及其产生原因[J].世界汉语教学，2001（4）.

[4]高立群.外国留学生规则字偏误分析——基于中介语语料库的研究[J].语言教学与研究，2001（5）.

对外汉字偏误分析研究综述 篇4

20世纪90年代, 对外汉字教学开始受到重视。1997年, 国家汉办与湖北大学在湖北宜昌主办了“全国汉字与汉字教学研讨会”, 与会者提出要重视对外汉字教学。从此, 对外汉字教学的发展进入了新阶段。1998年在法国巴黎召开了“国际汉字教学研讨会”, 该会议进一步明确了对外汉字教学在对外汉语教学中的地位。之后, “汉字研究”和“汉字教学法”被国家汉办定为“1998—2000年对外汉语教学科研重点课题”。至此, 对外汉字教学开始了全面的发展。一些学者开始从理论到实践探讨汉字教学问题, 期间发表的论文无论在数量上, 还是在质量上都有所提高。

从整体上来看, 这些论文主要从五个方面来对汉字教学进行研究。

(一) 理论研究, 对汉字教学的定义、特点进行讨论, 给对外汉字教学定性、定位。

(二) 汉字本体研究, 从“字本位”的角度出发, 充分了解汉字自身特点, 以助于汉字教学和学生对汉字的识记。

(三) 汉字习得过程的研究。主要包括三部分:

1. 留学生习得汉字的发展过程。

2. 汉字内部各因素对汉字习得的影响。

3. 汉字偏误分析。

(四) 教学实验的研究, 对一些教学实验方法进行总结。例如问卷调查、测试、访谈等。

(五) 其他研究。例如电脑的汉字输入研究、汉字文化与汉字教学的研究等。

笔者主要对汉字习得研究中的汉字偏误分析进行简单的回顾和总结, 希望能够在总结前人经验的基础上, 有所新知。笔者在收集大量论文后, 将其分为以下几个部分。

二、关于偏误分析的综述

关于汉字学习的偏误分析, 其本身发展就不是很早, 所以这方面的综述更是不多。我们能够看到的是一些关于“对外汉字教学”的综述, 在这些综述中提到了关于汉字偏误分析的内容及成果。例如潘先军的《近4年对外汉字教学研究述评》 (2003) 、李蕊的《对外汉字教学研究综述》 (2008) 。

2005年, 出现了专门针对汉字偏误分析的综述, 如刘晓岚的《留学生汉字偏误研究综述》。作者对我国汉字偏误研究的发展情况进行了梳理和分类, 对不同时期的汉字偏误著作、研究重点、取得成果及现存的问题进行了分析和论述, 并提出了目前在这一研究领域还存在的不足与问题。

鉴于这方面的综述做得较少, 所以要想从整体上把握汉字偏误分析的发展脉络及研究成果, 还是需要各专家学者广泛收集论文期刊、著作等。这也成为笔者写作的一个目的, 希望本文能够为以后的汉字偏误分析研究提供一些线索和帮助。

三、从字形的书写上进行偏误分析

这类文章的特点是其研究工作主要是对错字的分析, 重点放在字形上, 有些还是对字形中的具体构字单位进行分析, 例如笔画、形旁等。

例如施正宇在《外国留学生形符书写偏误分析》 (1999) 中对形符书写偏误进行了分类, 并总结了产生形符书写错误的原因:一是学生不能准确把握形符表义的内涵;二是混淆了汉语的字词关系。

他还发表了《外国留学生字形书写偏误分析》 (2000) 一文。这篇文章是在前一篇论文的基础上写作的, 作者将目光从汉字形符上移开, 放到整个汉字的书写上, 探讨了留学生学习汉字时产生错误的原因: (1) 忽视笔画教学; (2) 只注意书写的静态结果, 忽视书写技能的规范训练; (3) 缺乏对汉字形体拓扑性质的认识; (4) 对汉字正字法缺少正确的认识。

之后, 肖奚强在《外国学生汉字偏误分析》 (2002) 中从部件的角度讨论外国学生成系统的汉字偏误。作者通过考察得出:外国学生的汉字书写偏误中成系统的汉字偏误大多与部件有关。同是对汉字部件的偏误分析, 崔岑岑、侯博在《留学生汉字书写偏误举隅分析》 (2008) 中对留学生在学习汉字时出现的偏误进行了不同的分类: (1) 以图像为基础的字形改造; (2) 以部件为基础的字形改造。

原新梅在《非汉字文化圈留学生汉字偏误“镜象错位”析》 (2003) 中针对非汉字文化圈的学生汉字书写典型的错误“镜像错位”进行了研究。这是专门针对某一偏误类型所作的较深入的分析。2008年, 郭圣林在《汉字的笔画特点与外国学生汉字笔画偏误》 (2008) 中从笔画的角度分析了外国学生汉字书写偏误。

四、从汉字的字形和字音上进行偏误分析

在这一类中, 各专家学者的目光不仅仅局限在书写的错字上, 而是开始将书写有问题的汉字分为“非字、错字、别字” (施正宇, 2000) ;在具体的分析上也不再是只对字形进行研究, 而是将字形与字音相结合, 使其更全面、更科学。所以, 这一类从整体上看可以分为两部分。

(一) “错字”到“错字、别字”相结合。

例如陈绂在《日本学生书写汉语汉字的讹误及其产生原因》 (2001) 中指出日本学生所误写的汉字可以分为三大类型:第一种是误将日语汉字当作汉语汉字写, 第二种是我们通常讲的“别字”, 即它们是正确的汉语汉字, 但却不是该写的字。第三种是真正的错字。这种观点其实与施正宇相似, 即对汉字出现的偏误进行具体的分析, 而不是一概而论统统看作错字。只有对汉字偏误进行具体的分析, 才能有针对性地采取相应的对策。

(二) 由“字形”到“字形、字音”相结合。

留学生对汉字的学习主要表现在“听说读写”四个方面, 所以仅仅对于书写的字形做分析研究显然是远远不够的。因此, 随着对汉字偏误分析研究的继续发展, 就出现了对于汉字字音的偏误分析。

张清顺、张朋朋是最早从这方面入手做研究的前辈。在他们的《初级阶段留学生错别字统计分析》 (1985) 一文中, 作者就将错别字分为形错字和音别字两类, 通过实验发现形错字比音别字多, 而且随着学习时间的增加, 形错字所占比例逐渐下降, 音别字比例逐渐上升。吴英成 (1991) 认为现代汉字中同音字数量多, 学习者经常混用。字音相同或相近造成的学习难度大于字形相近造成的难度。陈绂在《谈对欧美留学生的字词教学》 (1996) 中通过定性的方法对朗读错误进行分类归纳, 探讨错误形成的原因。

五、对学习者进行分类的汉字偏误分析

对于汉字偏误分析, 也是要分国别, 从这一点出发作研究的学者也大有人在。

如吴门吉、高定国、肖晓云、章睿健四人在《欧美韩日学生汉字认读与书写习得研究》 (2006) 中采用注音、听写、选择填空等实验方法, 对欧美、韩国、日本的学生的汉字认读与书写习得情况进行了调查, 旨在考察不同文字背景对汉字学习的影响。尉万传、毕艳霞在《东南亚华裔留学生汉字偏误考察报告》 (2007) 中提道:东南亚华裔学生是学习汉语的留学生中的重要群体, 他们具有自己鲜明的群体特征。通过考察, 作者认为东南亚华裔留学生汉字偏误的情况与欧美、日韩学生存在着一些不同:东南亚华裔留学生的偏误更加复杂多样, 不仅具有前两者的错误类型, 而且其有繁体、异体、旧体, 以及受其母语或汉语方言的影响所产生的偏误, 等等。当然, 各种偏误的量的分布也与欧美、日韩学习者存在着较大的差异。这是东南亚华裔留学生汉字偏误的总体特征之一。

六、其他

除了以上的研究, 还有一些从其他方面来进行汉字偏误分析研究。例如高立群在《外国留学生规则字偏误分析———基于中介语语料库的研究》 (2001) 中对留学生学习过程中的规则字和不规则字进行了实验分析。得出结论:各国留学生在错误率方面没有表现出规则性效应, 由此推断外国留学生对形声字的认知加工主要依赖于字形信息。笔者认为, 在今后的研究道路上应该多一些此类文章。这种文章角度独特, 有助于我们拓宽眼界, 从另一个角度打开研究的大门。

七、结语

综上所述, 笔者认为, 随着对外汉语教学事业的迅速发展, 汉字习得中的偏误分析取得了丰富的成果, 各专家学者的研究让我们看到了对外汉字教学事业的光明未来。但是, 笔者还想对此做一些补充。

众所周知, 汉字教学的任务是要将汉字的音、形、义教给留学生, 使他们可以熟练地掌握汉字。但是汉字教学并不仅仅局限于音、形、义的教学上, 还应该包括教授给留学生运用汉字的能力。留学生在掌握了汉字的三方面特点之后, 要能够做到会查、会用、会读、会在电脑上输入汉字。除此, 还要培养留学生学习汉字、运用汉字的字感, 这也是很重要的一个方面。而从以往的研究成果来看, 大多数的学者都将眼光集中在对汉字字形和字音的偏误分析上, 对于其他学习内容几乎没有或者是很少涉及。

我们在进行偏误分析时, 多是采用实验的方法抽取一部分留学生, 作为被试, 对其进行听写、写作等测验。所以, 笔者认为, 实验结果可能会由于一些客观和主观的因素而使其效度和信度难以保证, 进而影响到汉字偏误分析的结果。各专家学者在进行这方面的实验时能否想出更好的对策减少这些主客观因素对试验本身的影响呢?这也是一个我们应该注意的问题。

在偏误分析中存在着一个难点, 即对留学生学习汉字过程中产生的偏误和其偶然出现的不成体系的错误的划分。一旦划分失误, 必然影响实验的准确性, 影响偏误分析的结果。这一点也有专家提出过, 如朱志平 (2002) 。实际上, 这种排除工作实施起来是很难的, 也是对我们教育工作者的一个挑战。

摘要：20世纪90年代以后, 对外汉字教学开始受到重视, 有关于汉字教学各方面的研究都开始蓬勃发展起来。本文对近十几年对外汉字教学中的汉字偏误分析进行总结论述, 将各专家学者经验和成果集聚到一起, 取其精华, 以此为以后的留学生汉字偏误分析奠定基础, 进而促进对外汉字教学的发展。

偏误分析 篇5

一、什么是偏误

偏误是指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处。这种错误是成系统的、有规律的，反映了说话人的语言能力，属于语言能力范畴。

天上都是黑云，看起来下雨了，我们快回家吧！快八点了，你起床了。

二、语法偏误的成因

主要有以下几种：母语的负迁移、目的语知识的负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响。

什么你要买？

那个天我们没有去公园。

三、常见的语法偏误

常见的语法偏误主要有四种：遗漏、误加、误用和错位。

（一）遗漏（缺失）

是指在词语或句中缺少了某些该用的成分。排队的人很多，厅里面热闹。有一条蛇掉进缸。

即使你们不同意，我要买这本书。

他连最简单的汉字也写不好，复杂的汉字写不好。

二、误加（多余）

是指在不应该使用某一词语或某种句法成分时使用了该词语或成分。

我们班有十五个学生们。我昨天不在了家。他从来一次也没说过谎。

三、误代

误代是指由于从两个或几个形式中选用了不适合于特定语言环境的一个而造成的偏误。我没有够的钱买车。一件衣服被他撕破了。

生活中，谁有干涉别人的资格呢？特别是恋爱，局外人别干涉。

举办奥运会有很多好处，那就是我的看法。

四、错序

是指句中的词语或成分位置不当。下楼两个外国人住。

汉韩程度副词对比及偏误分析 篇6

【关键词】程度副词 对比分析 偏误分析

【中图分类号】H146；H55 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）33-0187-01

近年全世界兴起汉语热，越来越多的韩国人开始学习汉语，继而对汉语词类方面的研究也越来越深入。其中，现代汉语中的副词一直就是韩国留学生们学习汉语的重点和难点，特别是程度副词，韩国留学生学习起来感到吃力。本人将实际教学程度副词时常出现的问题将现代汉语与韩语的程度副词加以比较，并进一步的偏误分析和研究，希望对以后韩国留学生学习汉语或日后从事汉语教学的韩国人有一定的帮助。

一、汉韩程度副词对比

汉韩程度副词都是作状语修饰后面的形容词或者动词及动词短语。但是在学习汉语中，仍然发现很多细微的问题和韩语是不太一样的，下面就从韩语程度副词意义分类的基础上，将汉韩程度副词从几个方面进行对比。

1.汉韩程度副词等级对比

韩容洙把汉语程度副词按等级程度大致可以分为四个等级：低量级，中量级，高量级，极量级。其中低量级有“有点儿，稍微等等”；中量级有“相当，不大，比较，较为，较比等等”；高量级有“很，非常，十分，挺，更，越加等等”；极量级有“极，极其，最，最为，顶等等”。①崔香玉把韩语程度副词分为六个等级：第一等级：??；第二等级：??，?；第三等级：?；第四等级：??，??，??；第五等级：???；第六等级：??。②

由于等级分布不一样，所以在学习汉语过程中很难将等级一一对应，例如：“今天天气很好”和“今天天气极好”，句子中程度副词的“很”和“极”都是绝对程度副词，前者程度比较高；后者程度超高，并不是一个等级，但这两个程度副词在翻译韩国语的过程中，经常都会翻译成“??，??”，我认为主要有两个原因造成了这样的情况：第一，韩语程度副词的等级和汉语程度副词等级不能一一对应，导致在翻译的过程中有这样以上的偏差。第二，“??，??”在韩语中的使用频率很高、范围广，跟汉语中的“有”，“非常”的使用率差不多。所以遇到这样的句子，韩国学生会马上在头脑中搜索出这样的词。

2.汉韩比较性程度副词的对比

因为现代汉语把程度副词分成了绝对程度副词和相对程度副词，能在比较句中用的都是相对程度副词。相对程度副词比较的级别也大致分为四个阶段：最高级：最，顶；更高级：更，还，格外；比较级：比较，比；较低级：稍微，略微。根据齐悦的观点，相对程度副词仅可以修饰形容词性的句法特征，如“在公园里的花中，荷花最美。”③ 同时，还可以修饰心理动作词。如“他更知道要去什么地方，”“我还认识她。”

韩语中没有程度副词和相对副词之分，所以在比较句中，一般地程度副词都可以进行比较，如：“??”在翻译成汉语的时候，既可以翻译成相对程度副词“稍微”和绝对程度副词“有点儿”。而“??”在翻译成汉语时，也可以同时翻译成相对程度副词“格外”和绝对程度副词“尤其”。

3.汉韩程度副词在表示数量意义上的对比

在现代汉语和现代韩语中都有表示数量意义的程度副词。像之前提到的“稍微、一点（有点）儿，”在韩语中对应的都是“??”。“??”表数量时，相当于汉语的“一点”，但在韩语中，它不能直接修饰名词。但是在汉语中，当“一点儿”表示的是数量时，是可以做定语的。可以说成“喝了一点水”。这类的对比虽然不是很多，但是足够引起我们重视。

二、韩国人使用程度副词时易产生的偏误

以本人教授汉语程度副词时学生出现的偏误结合一些学者的观点进行分析。本人把韩国留学生在学习汉语程度副词大致分为以下几类：

1.在比较句中易产生的偏误。

很多韩国留学生总是做这样的句子：“她比以前很高了。”“我总是比别人做得十分快。”出现这样的错误主要就是在汉语中副词可以分为绝对程度副词（如，非常，很，十分等等）和相对的程度副词（如，更，还等等）。而汉语比较句后恰恰可以使用相对的程度副词而不用绝对程度副词。而韩语中却没有相对程度副词和绝对程度副词的绝对的区分，二者都可以在比较句中存在，导致出现了这样的偏误。这主要是来自韩国母语的负迁移影响。

2.程度副词搭配不当造成的偏误。

韩国学生常做这样的句子“我喜欢吃这个饭馆有两个原因：一个是这个饭馆环境舒适，还有一个就是这里的菜太便宜。”这个在句法结构上没有问题，但是结合语用方面的来分析，应该把“太”改为“很”。这里的用“太”有贬义的性质，但是整个句子看来，“喜欢这个饭馆”是褒义的意思，所以应该改为“很”.这样偏误的原因来自于对目的语知识的过度泛化。

3.程度副词修饰有补语的述补结构。

很多韩国留学生会说“我最近真累得很。“真”和“很”重复使用，这样的偏误主要是在韩国语中没有补语的形式，只有做状语的形式，所以在有程度副词充当程度补语的情况下，仍在动词“累”前加上“真”。这同样是来自韩国母语的负迁移作用。

三、结语

无论是在韩国还是在中国，对程度副词的研究涉及的都很广泛。本人是以实际教授汉语程度副词常出现问题的角度来简单地对比汉韩程度副词，找出一些相同点和不同点，并进行偏误分析。虽然跟中韩学者对程度副词的研究比起来，还有更多的内容要补充，但是就韩国留学生来说，应该能有一定的帮助。

注释：

①韩容洙《现代汉语的程度副词》，2000年4月，第2期.

②齐悦《汉韩程度副词对比研究及韩国学生习得偏误分析》，2010年5月.

③齐悦《汉韩程度副词对比研究及韩国学生习得偏误分析》，2010年5月.

参考文献：

[1]吕叔湘.现代汉语八百词[M].商务印书馆，1980.

[2]王力.中国现代汉语语法[M].商务印书馆，1985.

[3]朱德熙.语法讲义[M].商务印书馆，1982.

[4]马文熙.古汉语知识辞典[M].中华书局，2004.

[5]马真.程度副词在表示程度比较句式中的分布情况考察[J].世界汉语学习，1988.

[6]韩容洙.现代汉语的程度副词[J].汉语学习，2000（4）.

[7]崔香玉.谈韩国语程度副词的分类[J].常州职业技术学院学报，2010（8）.

[8]齐悦.汉韩程度副词对比研究及韩国学生习得偏误分析[J].中国知网，2010（5）

[9]周小兵等著.外國人学汉语语法偏误研究[M].北京语言大学出版社，2010.

与连词“和”有关的偏误分析 篇7

由于连词“和”跟留学生母语的对应形式存在着或多或少的区别, 因此, 留学生在使用时, 常常会出现一些偏误。例如:

例1我、弟弟和妹妹出去玩了。

例2但是突然冰碎了和他们都摔到水里。

例3在永兴岛上第一个开垦菜地和种植成功的人叫梁坤奠。

例1是“和”的错序;例2是“和”的误加;例3是“和”的误用。

结合留学生学习汉语时产生的偏误类型和成因, 讨论“和”的使用条件及相应的教学策略。

1 连词“和”的语法分布

1.1 已有研究

有不少语法书指出:“和”连接名词或名词性短语以及代词, 如果有两个以上的并列, “和”一般放在最后两个词中间;用“和”连接动词、形容词短语可做句子的主语、宾语和定语;“和”可以连接具有并列关系的谓语动词, 这时后面通常有共同的宾语、补语, 或前面有共同的修饰语, 使并列的动词和形容词成为一个句子成分, 而不是并列的谓语或两个句子, 而且所连的动词和形容词必是双音节的。

1.2 存在问题

以上的这些规则, 只讲了在什么条件下用连词“和”, 但并没有讲什么情况下不能用连词“和”。学生依照上述规则, 还是会造出一些病句。下面, 我们将留学生在使用连词“和”时的偏误进行归类整理, 作出分析, 并对一些使用规则进行进一步的补充。

2 连词“和”的偏误类型和成因

2.1“和”的遗漏。例如:

例4最近每天在中国的电视, 网上都有很多关于世界杯的报道。

例5我们往前, 往后, 往左, 往右。

此类偏误多出现在初、中级阶段。例4应改为:最近每天在中国的电视和网上都有很多关于世界杯的报道。例5应改为:我们往前和往后、往左和往右。

留学生出现这类偏误的原因之一, 是还没有在表示并列关系的词语与“和”之间建立起有效的联系, 一旦建立了这种联系就很少出现此类偏误了。

其次, 多项并列成分如果有几个层次, 可以用“和”表示一种层次, 用顿号, 逗号或“与、同、以及、及”表示另一个层次。例如:

正是这团不死的火焰闪烁在我的眼里, 我的心里, 我的眼睛才懂得注视祖国的欢乐和忧愁, 民族的光荣和屈辱。

这一点, 在连词“和”的使用条件1中并没有强调, 我们只要在教学中讲清这一点, 这样的问题是可以解决的。

2.2“和”的错序

例6我、弟弟和妹妹出去玩了。

例7他、毛毛和晶晶生活得很好。

上述例句都是连词“和”的位置错误, 应把它们放在开头两项之间。也就是说, 多项并列的成分, 如果第一项是代词, 而其他项不是代词, 那么, “和”用在第一项和第二项之间, 其他项之间用顿号或逗号隔开。例如:

南京的先生们, 你们知道, 直到现在, 我们和各民主党派、人民团体, 都还没有来得及商量和正式公布这样一个名单, 这是要请先生们原谅的。

留学生已经学过连词“和”连接两个以上并列成分的一般用法, 在具体应用时, 因为句式复杂, 就容易出现偏误。我们在教学中除了讲清连词“和”连接两项以上的基本用法, 对于“和”的这种用法也不应该忽略。

2.3“和”与其他词语混淆

例8在第一轮比赛爆出冷门和表现不俗的河南男排本轮比赛又有上佳表现。

例9他们滑得很好和很快。

例8中的“爆出冷门和表现不俗”在句中做定语, 根据语法规则, “和”可以连接并列的动词 (短语) 或形容词 (短语) 作定语, 但是, 从语义角度来看, “爆出冷门”和“表现不俗”之间不是并列的关系, 后者的程度超过前者, 因此, “和”应该改为“并”。例9中的“很好和很快”在句中做补语, 而“和”连接的并列成分在句中是不可以充当补语的, 这一点在已有的规则中并没有提到, 需要我们在教学中进一步补充。这里的“和”应该换成“而且”。留学生之所以会犯以上错误, 除了规则不全面之外, 主要是由于没有分清“和”与“并”、“而且”之间的区别。“和”与“并”连接的并列结构都可以出现在带“的”定语位置, 但两者的语义有所不同。“和”连接的并列结构表示的是并列关系, 前后两项可以交换位置, 意思不变;而“并”表示的是递进关系, 位置不能改变。“和”与“并”连接谓词性成分时的功能差异, 如表1: (+表示可以出现, ++表示经常出现)

通过表1, 我们发现, “并”只能出现在带“的”定语, 述语和谓语三个位置, 并且它所连接的前后两项必须表示递进关系, 即除表示一个动作之外, 另外一个进一步的动作接着发生。而“和”除了谓语位置有限制之外, 其他位置都可以出现。

“和”“而”连接形容词性成分时的功能差异 (+表示可以出现, ++表示经常出现) (见表2)

通过表2“和”与“而”的位置分布, 我们发现, “而”不能出现在定中结构中心语, 主语和宾语位置上, 而“和”的位置相对来说比较灵活, 它不能做补语, 做谓语时有一定的限制。

2.4“和”的误加

例10但是突然冰碎了和他们都摔到水里。

例11我身体很好和胃口也很好。

例12父亲和大鱼和孩子一起回家了。

例10和例11是留学生在使用连词“和”时出现错误率最高的一种, “和”不能用来连接分句。之所以会出现此类偏误, 主要原因是由于受到母语迁移作用的影响。我们知道, 英汉语言常用的表示合取关系的词是“and”与“和”。但是, 它们之间是有区别的。留学生在使用“和”时, 往往会受到自己母语的影响, 把“and”与“和”的用法片面地等同起来。对于此类偏误, 教师在教学中可以反复强调, 多加练习, 引起学生的重视。

例12的偏误, 主要有两个方面的原因。一是受日语的影响, 一是受报刊杂志的影响。在现代日语中, 如果并列词组是有三项并列成分构成的话, 那么, 各并列成分之间都要使用并列连词。甚至并列成分只有两项时, 也可以使用两个并列连词。而这种用法, 在现代汉语, 至少在口头交际当中, 是不会有人这么用的。但是, 近年来, 在我国报刊杂志书刊上, 陆续出现了“和”的这种用法。例如:

中小学语文教师经常遇到一个小而顽固的问题是教学生区别“的”和“地”和“得”的用法, 也就是教会学生什么地方写“的”, 什么地方写“地”, 什么地方写“得”。

对于并列连词“和”的这种用法, 可以说是现代汉语发展过程中的一个新现象。笔者以为, 这种用法并不符合我们现在的使用习惯, 我们应当对它进一步规范。否则, 会造成我们现有语法的混乱, 令汉语语法难以掌握。

2.5 语法结构有误

例13中午, 我吃饭和喝茶。

例14她聪明和漂亮。

例15我去打工, 为交学费和买衣服。

“和”在连接充当谓语的动词和形容词方面是很受限制的。它一般不能连接两个单独的并列谓语, 也就是说, “和”不能连接没有相关成分的、充当谓语的形容词、形容词短语、动词和动词短语, 更不能连接主谓短语和介词短语。因此, 我们发现例13-15分别连接了“动词性短语”, “形容词”和“介词短语”, 而且它们前后没有共同的相关成分。留学生会造成此类偏误的原因, 一方面是由于受到自己母语的影响, 另一方面可能由于没有搞清楚“和”不能连接两个单独的并列谓语的原因。

3 教学启示

基于以上分析, 我们试着对留学生使用“和”的教学提出一点建议。

3.1留学生在使用“和”时, 常常用它来连接一些句子, 这主要是受自己母语的影响, 尤其是在初级阶段, 这就需要我们在教学中对这一语法不断强调。

3.2中级阶段的教学中, 学生已经掌握了很多连词, 这造成了学生在连词用法上的混淆, 我们在教学中需要注意帮助学生对这些词语加以区分。

3.3汉语中, 某些情况在表达时必须使用“和”, 而另一些情况在使用时则绝对不能使用“和”, 还有一些情况在使用时有一定的限定条件。因此, 课堂上老师对此加以适当强调可能会对学生掌握汉语“和”的特点有所帮助。

摘要：连词“和”使用频率很高, 留学生在使用过程中, 经常会出现一系列偏误。讨论分析了连词“和”产生的偏误并分析了偏误的原因。在教学中, 让学生充分了解“和”的特点, 减少偏误的出现, 力争达到理想的教学效果。

从偏误分析理论看个案研究 篇8

(一) 本文研究的内容和目的

中介语理论认为第二语言学习者存在着一个介于第一语言与目的语之间的动态的语言系统——中介语, 并重视对这一语言系统的研究, 研究时主要采用偏误分析的方法。本文从偏误分析理论来进行部分个案研究, 从中可以更好地理解偏误分析, 以及更好地应用于实践中。

(二) 本文研究的现状

长期以来, 关于第二语言习得的研究也是十分丰富。例如, 赵金铭 (2009) 的《对外汉语教学概论》、齐沪扬 (2009) 的《应用语言学纲要》、朱志平 (2008) 的《汉语第二语言教学理论概要》、肖奚强 (2008) 的《汉语中介语语法问题研究》。上述文献中, 都涉及了偏误分析理论, 而且也是十分详尽。本文主要将偏误分析理论与个案结合, 并简要地讨论其中的特殊现象。

二、偏误分析理论以及个案研究

(一) 偏误的成因

1、母语的负迁移

学习者在学习汉语时, 学习者受母语的负迁移影响会产生偏误。例如“什么你要买?”, 这是母语为英语的学习者会产生的偏误, 母语为英语的学习者按英语的语序讲出来, 于是会产生偏误。

2、目的语规则的泛化

初级阶段语际迁移占优势, 而随着学习者水平的提高, 语际迁移越来越少, 语内迁移则会越来越多, 也就是目的语规则的泛化。例如, 汉语中“开”可以和名词“门”、“开关”、“灯”、“电视”等词语搭配, 我们在教学过程中也会翻译成英语“open”, 所以他们也会将“open the book”翻译成“开书”。因此, 目的语规则的泛化, 也会产生偏误。

3、文化因素在语言形式上没有什么问题, 但是可能会从目的语看不得体, 这也会受到跨文化交际的影响。

4、学习策略和交际策略的影响

这种偏误与语际、语内迁移互有交叉, 主要的表现形式有回避、预先制作的模式、认知和人格特点、求助于权威、语言转换等。学习较难的语法时, 学习者会选择回避, 例如, 外国学生在使用频率副词时, 他们会过多地使用甲、乙级常用词汇, 而丙、丁两级词汇使用非常不足, 这也与学生在使用时采用“回避”策略有关系。

5、学习环境的影响

学习环境主要是指课堂、教材、教师、社会环境。教材或教师的不恰当解释和引导会导致理解的扭曲, 学习者由此会产生偏误。

(二) 语言偏误类型

不同的研究者从不同的角度对偏误进行了不同的分类, 有的根据学习者能否意识到自己的偏误以及能否纠正并加以解释将偏误分为:系统前、系统和系统后三个阶段;有的根据具有很强的逻辑推理性的分类, 将偏误类型分为遗漏、替代、错序和添加四种, 本文是以后者作为偏误类型的分类。从收集的文献来看, 基本上主要是基于这四种偏误类型进行描写分类。

三、关于部分特殊理论的讨论及建议

(一) 区分“失误”与“偏误”

在进行偏误分析时首先要区分“失误”与“偏误”两种概念, 失误是指在特殊情况下产生的语言错误, 这是具有偶然性的。例如一位学习者在同一篇文章中, 先后出现了两句话:1) *我有三 (个) 苹果。2) 我袋子里装着五个橘子。可见, 前面的错误是由于疏忽, 属于失误。而偏误是指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离, 是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处。这种错误是成系统的、有规律的, 反映了说话人的语言能力, 属于语言能力范畴。例如, 3) *小孩被批准去看礼物的时间, 都以为圣诞老人在夜间里偷偷地带了礼物来。4) *我希望你们俩在艰苦的面前上为了达到目的拼命地学习。这是方位词使用时出现的偏误, 是方位词“间”和“里”、“前”和“上”同时使用时出现的冗余。上述例子中, 由于学习者还没有熟练掌握方位词使用方法, 这是他们在特定阶段的语言能力表现, 具有普遍性, 所以这种错误属于偏误。

(二) 关于偏误成因

在分析偏误成因时, 许多人总是会套用这五个成因, 实际上在研究中会发现, 并不是所有偏误的产生, 都是由这五个成因引起。偏误的产生是一个很复杂的问题, 首先, 影响偏误的五个原因不是孤立的, 是相互联系的, 有时是同时起作用;其次, 在分析偏误成因时, 并不是个要生搬硬套, 而是应该以这五个成因为参照, 在讨论时要研究产生偏误的具体思维心理过程, 并求同存异, 以探讨第二语言习得过程和规律。

(三) 关于偏误类型

在讨论偏误类型时, 大家也是会套用四个偏误类型, 但是并不是所有的偏误都适用于这四个类型。例如, 在分析否定副词“不”和“没 (有) ”的对比时, 在分析其偏误类型时会发现, 主要反映出的是误加、错序、混用这三种类型, 但是遗漏这个类型并没有体现出。所以由此可见, 并不是所有偏误类型都适用, 我们在研究时需要大量描写语料, 然后再进行分类找出具体的偏误类型。

(四) 建议

研究者在研究第二语言学习者产生的偏误时, 需要注意以下几点:一是语料库的使用:首先可以结合CCL语料库, 进行语料描写来分析;其次可以结合HSK动态作文语料库来进行语料的描写并分析, 分析偏误产生的原因、类型。二是教学方面的建议:作为背景为汉语国际教育专业的对外汉语老师, 不是只要关注书面上的研究, 也要注意课堂中、教材中、作业中第二语言学习者可能会产生的偏误, 帮助他们正确认识并找寻解决偏误的学习方法与规律。三是值得关注的是, 语料库主要集中的是第二语言学习者书面语部分的偏误描写, 但是也有许多偏误是属于口语部分的, 在这一方面, 可以考虑口语教材和课堂现象。

参考文献

[1]肖奚强.汉语中介语语法问题研究[M].上海:商务印书馆, 2009

[2]赵金铭.对外汉语教学概论[M].上海:商务印书馆, 2009

[3]朱志平.汉语第二语言教学理论概要[M].北京:北京大学出版社, 2008

泰国学生学汉语的儿化偏误分析 篇9

儿化在普通话中是个不可缺少的部分。在对外汉语教学中的儿化问题却是一个难点。儿化是指普通话中有许多词汇的字音韵母因卷舌动作而发生音变的现象, 也是汉语的一种构词方式。在词根 (一般为名词) 后面加上儿尾以构成一个新的名词, 新名词的含义是对词根名词含义的拓展或者特定化。由于“儿”的读音千变万化, 导致出现儿化的表征亦有所不同。在具有区别词义和辨别词性作用的语境中, 该儿化的地方一定要儿化, 有些代词、副词、动词和重叠的形容词也有儿化现象。语用方面, 有的儿化表示细小、亲切、轻松或喜爱的感情色彩。

对于儿化的掌握一直是外国学生学习汉语的一个难点, 由于教材的版本不同, 使儿化的教学很难有一个统一的标准, 加深了儿化教学的难度。徐越曾选择几种版本的教材, 对其中出现的儿化词进行了比较, 发现它们有三个明显的差异:总数的差异, 前后用法不一致的数量差异, 必读儿化词的数量差异。这样的差异导致儿化教学的困难, 所以出现的不同程度的偏误。

对儿化偏误的分类

1.轻声词用作儿化

“轻声”没有一个固定的调值, 不是四声之外的第五种声调, 而是一种特殊音变, 即在一定的条件下读得又短又轻的调子。现代汉语中大量的双音节词中不少都有轻声的现象。由于轻声和儿化相似度很高, 所以外国学生的轻声和儿化混淆的现象很多。例:

(1) 既然你真的爱那家伙▲儿, 我们要见见他一次。

(2) 她们俩▲儿同时去国外做留学生:雪蕊到波利维牙而卡特到纽西兰。

(3) 最有意思的是, 故事没告诉我们从那▲儿以来他们俩▲儿的关系怎么样的。

(4) 那时候, 螃蟹从狐狸的尾巴上爬下来, 站在狐狸的后面▲儿了。

例句 (1) 中的“家伙”和后三句中的“他们俩”都是轻声词, 而这里却当作儿化使用, 使表达出现一定的偏差。而例句 (4) 的“后面”时表示方位的词, 一般不读轻声, 但是在这个特定的语义中只能做轻声词, 不能用作儿化。

2.儿化的构形和使用时的偏误

儿化词的构形有两种, 一是带“儿”词缀的儿化词, 二是不带“儿”词缀的, 但是按照语言习惯必须读儿化的词。这里所说的偏误不是错误用法, 学生基本上了解什么样的词应该使用儿化, 只是对于构词形还不明白, 导致使用的误差。例:

(1) 她不跟男人说这件事情, 她掩盖这件事▲儿, 不要被男人知道, 但是世界上没有秘密。

(2) 他们俩的生活很幸福, 谁都说他俩是天生一对▲儿。

(3) 花▲儿分根了, 一棵分为数棵, 就送给朋友们一些。

(4) 如果他说他心窝▲儿的感觉, 赵颖会更幸福。

3.语境、语义中的儿化

例: (1) 我心里一真慢慢▲儿发扬一种怕感一怕有孩子, 怕将来自己成为“母亲”的那一天。

(2) “我可不可以跟你去?”那个乡下的小伙▲儿多次向司机恳求。

(3) 那个小伙▲儿一边说一边爬车上:“没什么。”

(4) 哪位先生看见胖一点▲儿的老女人约七十五岁, 不太高, 穿着眼镜, 白上衣, 黑裙子, 请打电话0667-×××××××联系, 万分感谢。

例句 (1) 中的儿化词虽然是正确的, 而且也是可以带“儿”缀的儿化词, 但是在语义方面却很牵强。例句 (2) (3) 中的小伙儿一词也是儿化词, 这个词一般都是口语中, 呼喊称呼时才使用, 书面语中可以改成小伙子。例句 (4) 中的“胖一点儿”更不适合出现在寻人启事文体中, 儿化是轻松、俏皮的色彩, 寻人启事这样的文体显然是不适合出现儿化的。

偏误的原因

1.儿化本身

学生在学习汉语的时候会受到各方面的影响, 对汉语的兴趣、对待汉语的态度, 等等。汉语的儿化现象是中高级学生才能学习和理解的语言现象。儿化本身并没有规律可循, 有的词因为组合不同、对象不同、书面语和口语的差异、地域差异等一系列的差异, 都导致了儿化无法形成统一的标准, 没有规律可循。儿化的发音也不好把握, 既不自成音节, 也不变成前一个音节的韵尾, 而只是表示一种卷舌作用, 使前一个音节的韵母“儿化”。

2.教材与教师方面

教学方面, 许多教师对其并不重视。因为它并不是对外汉语教学的重点, 学生来不及练习和实践, 这种教学安排直接影响了他们以后的学习兴趣。教材方面, 儿化的内容更是没有一个统一的标准, 北方版教材和南方版教材对于儿化内容的收录有很大差异。无论是必读儿化词数量上, 还是前后使用差异数量上, 都有很大的不同, 儿化词的编排十分随意。没有一个统一的尺度。这样更加大了儿化教学的难度。

总结解决对策

由于儿化不是对外汉语教学的重点, 儿化词在普通话词汇中也只占很小的比例, 所以对于儿化的教学就提出了更高的要求。很多语言学家都对儿化进行过深入地研究, 也出版过一些著作和发表很多文章。对于儿化教学的统一标准也在积极的讨论之中。1992年, 孙修章的《必读儿化词研究报告》以《现代汉语词典》等词典为依据, 筛选出一批口语和书面语都儿化的词, 按照在实际语料中的出现频率制订出必读儿化词表。这不失为语言教学的一种积极方法, 但是对必读儿化词的确定在具体操作上仍存在难度。

对于儿化词不能任其发展, 也不能完全放弃。我们只有制定出一套对于外国学生来说又容易接受又实用的儿化词教学方案。不但要制定定量定时的教学方案, 还要重视转变教学方法, 尽量使学生多了解关于儿化的现象, 对儿化多加练习。首先老师要了解学生对儿化的兴趣, 只有抛弃传统的死板的教学方法, 才能对儿化教学有质的突破。使儿化在对外汉语教学中健康的发展而不是逐渐的倒退。

参考文献

[1]黄伯荣, 廖序东.现代汉语 (上册) [M].北京:高等教育出版社, 2002.7.

[2]徐越.对外汉语教学中的儿化问题[J].语言教学与研究, 2005, (5) .

[3]胡蓬.普通话中儿化词和轻声儿尾词的比较[J].焦作师范高等专科学校学报.2006, 12.

[4]王理嘉.儿化规范综论[J].语言文字应用.2005, (3) .

[5]戴晓雪.现实语言交际与普通话“儿化”教学[J].语文建设, 1990, (5) .

[6]纪正红.对外汉语中的儿化教学[J].语言教学研究, 2007, 7.

泰国学生使用汉语名量词偏误分析 篇10

一、泰国学生学习使用汉语名量词的偏误收集

为了了解泰国学生在学习汉语名量词的学习情况, 汉语和泰语名量词从认知上都有一定的共性。虽然两种语言都共有名量词, 但是两种语言量词的用法及意义并不是一一对应的关系。泰国学生在学习汉语名量词容易出现错误, 也会出现不少偏误。为了了解泰国学生学习使用汉语名量词的偏误, 本文主要在课堂当中对汉语名量词收集语料, 对象为泰国素叻他尼皇家师范大学中文专业本科一年级和二年级的学生, 人数总共63个学生。

由于目的在于收集偏误, 本文收集对学生的试卷、作文中出现的量词偏误, 以及在课堂中记录下来的学生使用名量词的偏误, 在语料中找出名量词偏误产生原因, 提出几点行之有效的教学建议, 提升他们运用汉语的水平。

二、泰国学生汉语名量词的偏误产生原因分析

近年来随着偏误分析理论与第二语言习得研究理论研究的深入、广泛和科学, 研究得越来越精深。偏误分析理论建立在对比分析理论的基础上, 是对比分析产生偏误的唯一原因。目前对外汉语教学研究是一个基本方向。笔者在偏误分析汉语名量词研究的指导下, 以在苏叻他尼皇家师范大学教师工作的教学中收集到的偏误语料为基础。为了了解泰国学生学习使用汉语名量词的偏误分析, 收集泰国学生学习学习使用汉语名量词的偏误是非常必要的。本文对泰语学生汉语名量词的偏误产生原因分析为三个方面: (1) 母语的负迁移; (2) 目的语知识负迁移; (3) 汉泰两国的文化、社会地位和思维有不同。

1. 母语的负迁移

《外国人学汉语偏误研究》指出:“母语对目的语习得的干扰更可能出现两种语言存在‘决定性相似度’的时候。当两种语言的等值项或等值结构之间存在一些相似点或一些差异时, 偏误容易出现。”汉语和泰语有共同身系统一词类的量词。这使泰国学生在学习汉语量词时比欧洲学生更了解而更快, 就是有相似的地方也会带来正迁移, 有利于学习。但是汉泰名量词的系统也有一些不同, 就是如果泰国学生只能依赖母语知识则会出现母语背景同类性的偏误。例如:中国人选用“只”作为单位量词“一只”、“两只”的“只”字, 在甲骨文、金文和小篆中, 均像是用手抓住一只鸟形, 其本义为一只鸟。后来扩展到家禽、家畜等动物。泰语使用“[tua33]”引申为量词, 意义是身体。因为泰国人认为动物具有身体体壮的特征, 所以他们都认为汉语所有表示动物的量词选用了“[tua33]”作为统一来计量的偏误。

2. 目的语知识负迁移

姚金玲指出:“学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识, 用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上, 造成了偏误, 也称为过度括或者过度泛化。”这类偏误一般在母语中找不到根源, 而且不同母语背景的学习者常常出现同样的偏误。当学生面对新的语言知识时, 泰国学生掌握的目的语知不充足, 新的内容成为已经学过的采用有限的目的语知识直接套用在新语言上, 结果产生了偏误。这样的情况就是过度泛化。在名量词泰国学生选用的时候, 过度泛化使用在二语言习得中是极其普遍的。例如:汉语和泰语都有反映出量词与名词的普遍使用的“个”。泰国学生刚开始学习汉语的时候都发现在口语当中能广泛使用, 就直接套用“个”代替了所有他们不知道的名量词, 出现了“一个树”、“一个花”等偏误。这种“个”的泛化会影响他们正确地学习汉语量词。

3. 汉泰两国的文化、社会地位和思维不同

在泰国社会地位的不同, 体现了表示人物的量词, 例如:“[p’ra45][?o耷33] (位) ”用于国王专用词语的和“[t’an41] (位) ”表示受人尊敬之意的量词。关于动物的量词汉泰民族心理认知看法不同, 采用了不同动物的量词, 例如:“狗”中国人认为这些动物是表示长条状的量词, 就选用了“条”计量。泰国人认为它既有身子又有腿部但是强调了不是人类, 因此选用“[tua33]”计量。泰语“[tua33] (只) ”一般计量所有的动物, 但是对大象来说, 除了用“[tua33] (只) ”计量以外, 还有两种不同用于皇家的大象的计量词, 例如:[c’a:耷45][sa:m24][c’扪:ak41] (三头大象) 用于家里收养或训练的大象和[c’a:耷45][sa:m24][c’a:耷45] (三头御象) 古代大象是泰国文化吉祥和有很高的地位。从这个角度来看, 因为汉语里没有对应的量词, 所以影响了学生选择量词, 而造成了疑惑和混乱的使用。

三、针对泰国学生汉语名量词的教学建议

泰语和汉语都属于汉藏语系, 二者之间有很多共同点, 表现在量词上, 就是都有量词系统的存在。汉语名量词的教学方法必须涉及扩大相关知识面, 进行更有深度的讲授, 不能单纯依靠学生死记硬背。在课堂学汉语名量词要求学生不仅有初步的汉语读写知识, 还要有汉文化背景知识。下面, 我们对偏误分析所出的结果, 提出一些针对泰国学生名量词的教学建议。

1. 汉语名量词的语义教学

汉语名量词和泰语名量词语从义上有一对多的现象。两种语言表现为泰语只用一个量词而汉语用不同的量词表示不同语义。例如:汉语名量词的香蕉是“把”有类似把手的东西。但是泰语用“[wi:14] (梳子) ”搭配泰语量词的香蕉, 本体的意义就是“梳子”的意思。泰语是用来表示物的形状, 因为香蕉排列整齐像梳子的形状一样。另外, 泰语一个名词跟一个量词一起搭配可以表示不同的语义, 而汉语当中却用不同量词。因此, 什么时候用哪个量词要具体看, 不能把泰语名量词的用法套用在汉语量词的使用上。

2. 汉语名量词文化背景与思维教学

第一语言的基础上学习第二语言, 往往要经过才能和思维联系关系。在教学中, 教师应该让学生学到汉族人的文化、习俗等观念, 例如:汉语中的“狗”, 中国人认为这些动物是表示长条状的量词, 就选用了“条”计量。从另外一个角度看集合量词, 也有“捆”用于捆在一起的东西, 表示比较随便的意思。一般用于一捆菜、一捆葱、一捆菜木柴、一捆青菜等, 动量词“束”表示漂亮、文雅的意思多用于书面语, 例如:一束玫瑰花、一束鲜花。可见, 这样解释反映了民族思维与文化的方式, 使学生更理解语言与思维的关系, 帮助学生摆脱母语的影响。

3. 应用多媒体辅助教学

郑艳群指出:“语言教学中应尽可能选择以视、听等方式交流信息的媒体, 以弥补或替代只用文字材料的不足。对处在语言学习过程中的学生来说, 用图片、影像和声音显然比用语言表达能更迅速、更有效地传递学习内容。”在课堂当中, 教师不能仅靠文字和口头解释课文, 有时学生就体会不到, 导致教师花费大量时间和精力解释量词。如果能够运用多媒体图片和图形教学, 然后教师运用两种语言对比解释, 找出它们之间的差异, 就能增加学习者的词汇量、加深学生的印象并保持长期记忆的效果。

参考文献

[1]周小兵, 朱其智, 邓小宁.外国人学汉语语法偏误研究.北京语言大学出版社, 2007.

[2]姚金玲.泰国学生汉语写作中的母语迁移现象.广西民族大学硕士学位论文, 2008.

韩国学习者汉语连动句偏误分析 篇11

关键词：连动句；韩国学习者；偏误分析；教育策略

[中图分类号]：H195 [文献标识码]：A

[文章编号]：1002-2139（2016）-05--01

一、引言

连动句是一种存在于现代汉语中的特殊句式，是指连动短语作谓语的句子，还可以叫做“连谓句”。由于连动句自身的特点，在外国学习者学习连动句的过程中很容易在动词的选择、组合或者其他语法成分的排序问题上出现错误。

1.连动句的界定

“连动式”这个术语，最早出现于李荣先生根据赵元任的《国语入门》编译的《北京口语语法》一书中，原文是“动词节后的连用式”。后来，吕叔湘、张志公、丁声树等先生也都相续采纳了这个见解。但是，“连动句式”这个范围大，所以意见纷纷。但归纳起来，却不外乎两种：一种是着眼于“形式”，另一种着眼于“意义”。

2.连动句的分类

连动句的形式与语义组成非常复杂，同时其存在谓语中出现两个或者两个以上动词的特殊性。

吕叔湘先生（1980）说明：“连动句是一种很复杂的形式，V1与V2享有共同的一个主语并且中间没有语音停顿。”胡裕树（1981）说明：连动句是两个以上的动词连接构成的句子，动词之间没有主谓关系、主谓谓语句、偏正关系、动补关系。连动句的类型分类成动作的先后、目的、方式、补充的4个种类。

二、韩国学习者学习汉语连动句的偏误研究

以汉语为母语的人对连动句较为复杂的语义关系的了解程度都不大相同，但他们通过语感却可以造出语法上没有问题的连动句式。而外国学习者则不同，他们受本国语言的负迁移的影响，在习得语法结构较为复杂的连动句时常出现各种偏误。目前关于连动句教学方面的研究很不足，韩国学习者学习汉语连动句的研究只有在语言学与对外汉语有关的机关发行的几个期刊。

三、汉语连动句与韩语连续动词句对比研究

1.汉语连动句与韩语连续动词句的相同点

韩国连续动词句和汉语连动句共有的最大的相同点是一个句子里有两个以上的动词，同时一个句子里共有一个主语。

另外在表示方式、手段的时候，在汉语连动句里，方式和手段放在前一个动词的位置上；在韩语连续动词句上也是前一个动词的位置上写方式、手段，然后后边说明通过那个方式做了什么。与此相似表示因果关系的时候，汉语连动句里的前一个动词是表示事情发生的原因，后一个动词则是表示结果。由此可见汉语连动句和韩语连续动词句在结构上存在为数不多但仍然共有的相同点。

2.汉语连动句与韩语连续动词句的不同点

汉语连动句和韩语连续动词句不是完全一致的语法形式。因为汉语和韩语本来不属于一个语言系统，所以在很多的地方存在不同之处。因此在汉语连动句和韩语连续动词句中也存在不一样的地方。

汉语连动句和韩语连续动词的最大的不同点就是韩语连续动词句必须要有连接词，而且韩语连续动词句里的动词用连接词连接的时候，不管什么样的句式都有动词的变化。汉语连动句是不需要连接词而且不需要动词变化就可以直接连接。

四、韩国学习者汉语连动句偏误类型和教学对策

动词或者动词结构错序的偏误是初级阶段的学习者容易产生的偏误之一。在连动句表示动作行为的先后关系的格式中“了”的用法有两种，韩国学习者对这两种“了”的用法不能很好地区分。对学生来说没有前置词、连接词的时候不知道怎样才能正确的表达，这点对于他们来说很难确定的难点之一。

因此在教学中，首先，按照《汉语水平等级标准语语法等级大纲》提出的连动句学习范围来选定连动句教学的范围。其次，要按照从易到难的顺序安排教学内容。再次，要根据韩国学习者自身的特点，重视对比和有针对性地使用教学方法。强调连动句的语序的教学，同时设计多样化的有针对性的练习，进而强化用汉语连动句进行表达的能力。

五、结语

连动句是在汉语中必须掌握的很重要的特殊句式之一，如果不熟悉汉语连动句的结构类型和所表达的意义关系，便会出现动词误用、错序、语法成分的不正当使用等语法上、运用上的种种偏误。为了避免现在在课堂上主要只讲针对语法点、语法形式的知识而造成的汉语学习者应用能力不足，本文旨在强化学习者在实际情况下运用能力而提出会使学习者积极参与的教育策略。

参考文献：

[1]吕叔湘.语法学习[M]，中国青年出版社，1953年.

[2]王苏梅.外国留学生学习汉语疑难例解[M]，春风文艺出版社，1996年.

[3]宋玉柱.现代汉语特殊句式[M]，山西教育出版社，1987年.

[4]金菊花，鲁锦松. 高级水平韩国留学生汉语连动句教学研究[J]，汉语学习（Chinese Language Learning ），2010 年 04月 第2期，97-104页.

[5]刘海燕. 连动句时序特征的形式语义分析[J]， 重庆理工大学学报（社会科学），2013年第27卷 第1期，8-12页.

偏误分析 篇12

一、“是……的”句偏误类型

1.句子遗漏“是”, 即错误省略了“是”。如:老师的作用 (是) 很重要的。 (括号中加“是”)

2.句子遗漏“的”, 即错误地省略了句尾“的”。如:但是我觉得当一名老师还是值得 (的) 。 (括号中加“的”)

3.句子该用而未用, 即在需要用“是……的”句时却没用, 使结构不完整。如:中国的话, (是) 一个一个地上菜来 (的) 。 (括号内加“是”和“的”)

4.句子错位, 即在“是……的”句使用中, “是”字位置错误。如:是昨天下午开学典礼举行的。 (开学典礼是昨天下午举行的。)

5.句子误加, 即在不需要的场合使用“是……的”句。如今天是冷的, 不过比昨天暖和多了。 (“的”去掉)

6.句子误代, 即用“是……的”句式时, 误代了别的助词。如:我们是坐飞机去海南岛旅游了。 (“了”改为“的”)

二、“是……的”句的分类

考察现代汉语“是……的”句, 我们可以划分为两种。

1.“是……的”句 (1)

“是……的”句 (1) 是以“是……的”为标志的动词谓语句。“是”是动词, 在肯定句中可省略, 在否定句中不能省略;“的”是动态助词, 不可省略。强调动作在过去发生或完成的各种情况, 且这一事实是谈话双方所共知的, 说话人表达的重点是与动作有关的某一方面, 如时间、处所、方式等。否定式为“不是……的”。句 (1) 的句子可用提问的方式引出。

常见语法结构:

1) 主语+是+状语+动词/动词性词组+的, 状语是语义焦点。

例:我是从韩国来的。

2) 是+主语+动词+的+宾语, 语义焦点是句子的主语。

例:是我打开的门。

3) 主语+是+主谓短语+的, 句首的主语是主谓短语中动词的受事, 常是句子的话题, 主谓短语中的主语是语义对比的焦点。

例:这条鱼是妈妈做的。

4) 主语+是+动词+ (宾语+重复动词) +的, 主语是原因导致的结果, “是”和“的”中间部分是强调原因的, 也是语义的焦点。

例:他脸红是喝酒喝的。

2“是……的”句 (2)

“是……的”句 (2) 是以“是……的”为标志的动词或形容词谓语句。“是”是副词, “的”是语气助词, “是”和“的”在句子中表肯定判断或加强语气, “是”能省略。表示说话人对主语的客观评价或描述, 用来表示说话人的观点和看法。句 (2) 的句子不能提问。否定式是否定“是……的”中间的部分, 如:坏事他是不会做的。

常见语法结构:

5) 主语+是+动词短语+的。

例:学外语, 困难是存在的。

6) 主语+是+ (能愿动词) +动词+的。

例:你是一定能考第一名的。

7) 主语+是+动词/形容词+可能补语+的。

例:光说不练, 任何事情都是做不成的。

8) 主语+是+形容词/形容词短语+的。

例:西安是挺不错的。

需要注意的是, 8) 这种句型有两种功能, 一种是表示主语的类别, 如:“橘子是酸的。”。句中的形容词可单用, 且很少用于否定句;“是”和“的”都不可省略;一种是说明主语的状态或情况的, 表强调的, 如:“西安是很不错的。”。句中的形容词常常不能单用。“是”可以省略, “的”可和“是”同时省略而不影响句子的基本语义。

三、偏误原因分析

1、遗漏原因:

教师常说“是……的”句 (1) 的“是”可省, 所以很多留学生认为什么时候都能省略“是”, 实则不然, 由于交际口语中可以有语气的停顿, 而书面语不能体现这种语气, 因而要加上表强调的标记“是……的”。省略了“是”就不能起到突出确认后面语义焦点的作用。“是……的”句 (1) 中的“的”强调动作已成事实, 说话人预先知道, 交谈事实是交际双方所共知的。如果不符合上述条件是不可以用“是……的”句的, 所以“的”也是不能省略的。

2、错序原因:

错序这类错误是受留学生母语的影响, 当留学生母语语序和汉语不同时, 留学生就容易出错。汉语对语序的要求十分严格, 留学生的母语可能不像汉语那样严格, 所以留学生常常把“是”放错位置或者回避“是……的”这一句式, 从而写出了很多奇怪的句子。

3、误用原因:

误用这类偏误主要是把“是……的”句的“的”误用为“了”或者是本不该用“是……的”句型却用了“是……的”句型。其原因还是留学生没有弄清“是……的”句和“了”句的差别。“了”常常表示事物或动作发生了新情况或产生了新变化, 强调事情发生的过程, 此时“是”和“了”可以一起搭配使用, 如“她是研究生了”;而“是……的”句 (1) 的“的”只是强调与动作发生相关的时间, 处所, 方式等, 动词后边一定不能用“了”。

四、教学建议

首先教师要不断加强自己对汉语本体语法的研究, 同时学会一定的教学方法, 从易到难, 层层深化。其次, 教师要有针对性地、由简入繁地讲授语法规则, 分散难点, 要摒弃传统的语法教学手段, 重视对语法功能方面的练习, 重视语法在交际中的实际应用, 而不是简单的在课堂上做生搬硬套的练习。

最后, 教师可采用正误对比的教学方法, 将语法的基本偏误类型用例句的形式一一列举出来, 同时也把正确的句子相应的写出。这样可以更加强留学生对正确语法的记忆从而直接地让留学生接触并掌握该语法的用法, 避免偏误的发生。

针对留学生在习得“是……的”句时发生偏误率高的这一现象, 我们急需重视这一句式出现的偏误, 总结归纳出偏误规律及其原因。只有这样才能使本体研究更好地指导对外汉语教学, 才能让留学生更好地学习汉语。

摘要：“是······的”句是现代汉语交际中的常用句式, 也是对外汉语教学中的一个重点和难点。本文从“西安外国语大学汉学院留学生作文语料库”中选择语料, 分析了留学生在使用“是······的”句时的偏误类型。并分析了偏误原因, 为留学生的汉语教学提供一些建议和帮助。

关键词：“是······的”句,偏误,对外汉语教学

参考文献

[1]吕文华.对外汉语教学语法探索[M].北京:北京语言大学出版社, 2008.