文化课堂与课堂文化（共12篇）
文化课堂与课堂文化 篇1
《数学课程标准》 (实验稿) 中指出:“数学是人类的一种文化, 它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。”人文课堂以“情感交流”为纽带, 创设一种生活化的、宽松和谐的、平等和具有竟争性的数学教学氛围。在课堂教学中, 创造和谐的人文课堂环境, 就能够真正调动学生学习的积极性, 变“要学生学”为“学生要学”。做到传授知识、技能的同时注重能力的培养, 使学生愉快、轻松地学习, 充分发挥学生的主观能动性, 既不给学生过重的负担, 又能提高教育质量, 激发学生智慧的生成, 促进学生人格的发展。那么, 如何在数学教学中创设和谐的人文课堂呢?根据我们的实践研究总结如下:
一、激发学生情感, 使学生关注社会、关注生活
作为一个生活于现实社会的活生生的人来说, 光有自觉或理性是不够的。理性使人明智, 但并不足以使自己和他人幸福。只有当一个人拥有丰富细腻的情感时, 他才能很好地体会这个世界上一切之与人的意义, 才能充分感受生活的趣味, 才能推动自身去感受于人于己都有益的活动。如教学圆周率时, 教师适时地向学生介绍我国古代数学家祖冲之推导圆周率在世界处于领先水平, 并激励同学们要从小树立勇攀世界高峰的思想, 培养顽强的意志和创新能力。简单的几句话, 使学生深受感动、启发。同时让学生明白, 数学与现实、知识与精神紧紧联系在一起, 有效地激发了学生热爱科学、热爱祖国的情感。
二、挖掘生活素材, 加强应用教育
数学在应用方面的广泛性是数学文化的重要特征, 数学牵涉到人类生活的各个方面, 随着科学技术的发展, 数学的触角几乎延伸到一切领域。所以在教学中我们应该有意识地凸现数学的应用价值, 注重数学与现实世界的联系, 重视数学在实际生活中的应用, 要及时挖掘生活素材取之于生活, 并应用于生活, 让学生有更多机会了解数学的应用价值。数学教材的每一册均有“数学实践活动”一课, 如《数字与信息》、《节约用水》、《秋游中的数学问题》, 等等。挖掘生活素材, 适当提供学习情景, 以学生的现实生活为背景和已有知识为基础, 以供观察、比较和分析, 开展研究性学习, 结合教材明确指出“用数学”的要求布置“用数学”把课堂上学到的数学知识返回到生活实践中去使用。
三、关注学生成长, 提升学生素养
在数学教学教育过程中, 要关注学生的成长过程, 提升学生的人文素养。我们除了要充分挖掘教材中的人文内涵融于学生的生活实际中, 以引发学生的学习兴趣外, 更重要的是让学生亲历做数学的过程, 了解数学知识形成的过程, 从而真正让学生学会学习。如在学习长度单位米、分米、厘米的认识后, 可组织学生开展一次实践活动:学生应用带好的测量工具, 自选物体测量长度。活动过程:首先组内交流介绍测量工具、过程和测量结果, 然后组间交流不同意见;最后全班交流, 学生进行自我评价。整个实践活动从选物体、选工具、选方法、选单位都让学生自主充分选择, 人人参与, 成了活动主人, 既长了见识, 丰富了对长度单位的理解, 拓宽了使用领域, 而且更重要的是在亲身实践过程中实现了自身价值, 尝到了学习的快乐。从而使他们的能力得到了发展, 情感得了渲泄, 个性得到了张扬。
四、进行人文性评价, 促进学生全面和谐地发展
对学生进行人文性评价是指既要关注学习的结果, 还要关注他们的学习过程, 关注学生的数学学习水平, 更要关注他们数学学习过程中所表现出来的情感和态度。而传统的小学数学学习评价目标单一, 过于关注学业成绩的结果, 忽视对学生数学思考、解决问题及情感态度价值观的考查。现在其实数学教学还是走进一个误区, 评价学生实际上还是看他的考试分数, A等级就是一个优秀的学生, D等级就是一个差生。学生也是用等级衡量自己是不是好学生。这种单一的评价机制到最后培养出来的都是分数的奴隶, 而不是知识的主人。现行的学生成长手册的记录已逐步改变传统小学数学学习评价, 由单一向多元化、多样化转变。不仅注重学习结果, 还关注了学生在学习过程的表现, 包括认真思考, 积极与他人交流;按时认真完成作业, 及时订正;乐意与小伙伴一起学习, 倾听他人意见;对数学学习有兴趣等方面的评价。不仅有参加学科实践活动和兴趣活动的记录, 还有教师、同学、家长和本人的交流对话。评价不是目的, 而是一种手段。因此教师应创造性利用评价手段, 采用鼓励性语言, 尽量地多鼓励学生, 要以发展的眼光看待学生, 要让学生具有学习的信心, 使他感到我在老师的心中是一个聪明的学生, 老师喜欢我这样的学生。只有充满人文精神的教学评价, 才能给数学课堂注入活力, 有利于学生树立学好数学的自信心, 提高学习数学的兴趣, 促进学生的全面、持续、和谐地发展。
人文精神是对人的自由追求、创造精神和超越意识的集中体现, 是对主体价值的终极关怀, 主体性集中体现为人的独立性、能动性和创造性。只有培养学生的主体性, 才能更好地实现其社会化和个性化, 才能真正实现生动活泼主动地发展。因此, 弘扬人文精神, 是当今数学课堂教学改革中必须重视的一个问题, 但愿“人文”的光辉永远烛照每个学生!
文化课堂与课堂文化 篇2
李炳亭
高效课堂评价系统叫“以学评教”系统
评价不是为了甄别、排队、控制和打压，而是为了改进、完善、激励和提升。
如果高效课堂是“汽车”，那以学评教系统就相当于“高速公路”。没有高速公路，仍然显现不出“汽车”较之传统课堂那架“旧马车”的优势。
高效课堂之所以把相信学生当做教师的师德，是基于教育必须体现在学生身上，以学生的学习态度、学习状态、学习情感、课堂幸福指数、学习收获、成长轨迹等作为判断课堂价值的依据。
尤其是课堂幸福指数，它要考量学生个体和群体之间的存在状态，按照马斯洛的五大需求理论和加德纳的多元智能理论，从关注知识、到关注能力、关注永续发展，从关注个别人的发展到满足团队的发展需求，从关注达标率到关注情绪、情感和精神，从要求承受到关注但当，从教导式管理模式到关注自主成长模式。
任何有意义的成长都必须基于自主，基于信任、尊重和发挥。承认价值和发挥作用是完全不同的两种结果。正是基于这样的教育价值感，高效课堂依托“相信学生、解放学生、利用学生、发展学生”这个灵魂建构评价体系。
当然相信学生是把学习交付学生的前提，敢于交付。不仅交付“学权”，还要交付“评价”，即以学评教。经验告诉我们，课改成在教师，败在校长，校长在课改中的责任什么时候都应该比教师的更大，而不应该一味把不改的责任加于教师，不明确这个职责，课改很难推进下去。校长是一所学校的领头羊，就应该发挥出领军的“羊群效应”，否则校长就会成为课改最致命的“短板”。
以学评教首先要求校长要深入课堂、以身作则、揪住课改、建构评价。评价的核心是明辨是非，统一“好课”的标准。高效课堂这样评价：能让学生学会并且会学的课才是好课。这当然是仅指实然目标，加上应然目标，这样说就较为完整，“能让学生学会并且会学、乐学、创学的课才是好课”，能让学生学会并且会学、乐学、创学的老师才是好老师。
夸美纽斯说：“找出一种教学方法，使教师因此可以少教，但是学生多学”，德国教育家狄斯多维认为，一个教师教会了学生知识他不是一个好教师，一个教师教会学生 发现知识，他才是好教师，叶圣陶指出：“先生的责任不在教，而在于教学生学”，威廉·亚瑟·伍德认为：平庸的教师讲述，好的教师解释，优秀的教师示范，伟大的教师启发。
陶行知先生把世上的先生分为三种，第一种只会教书，结果把学生变成书架子、纸篓子。第二种，不是教书，而是教学生，但学生仍是被动状态。第三种是把教和学结合起来，让学生学会自己学习。他认为，第一种最糟糕，第二种不好，第三种最正确。
什么教学的前提都应该是“目中有人”。那么，重视学则必须首先重视对儿童的研究，离开了对“学生”的研究，“学”则成为无稽之谈。
陈鹤琴认为，儿童心理有七个特点：１.小孩子是好游戏的；２.小孩子是好模仿的；３.小孩子是好奇的；４.小孩子是喜欢成功的；５.小孩子是喜欢野外生活的；６.小孩子是喜欢合群的；７.小孩子是喜欢被称赞的。魏书生认为：每位学生都有自己的潜能，有的学生获得较多的机会，掌握了方法，便有了较强的自学能力。也有的学生遇到包办代替过多的教师，被剥夺了发挥自己潜能的机会，没有掌握学习方法，自学能力当然弱。陶行知说过：“人人都说小孩小，谁知小孩心不小；你若小看小孩子，你比小孩还要小”。生本教育的郭思乐先生也说，“人之初，性本学”。
从诸多的论断中可以得出这样的结论：１，学生不是承装知识的容器；２，学生的学习应是主动的；３，学生需要教师的尊重；４，每个学生都有潜能。
评价必须从“学生”和“学”入手，如果不从“学”的角度去评价课堂、影响和引导教师的课堂教学观念转变，那课堂只能脱变为某些教师的“秀场”，一味展演自己“课堂艺术”的行为，属于典型的越俎代庖。评价是武器，不建立评价，又如何推进课改，因而要坚持“评价先行”。
教师不可以占用课堂时间肆意表演，这是课堂教学的一个基本底线。“鸠占鹊巢”这个词似乎很贬义，但时下的确有人就这样一直霸占着课堂，学生哪里是学习的主人？是课堂主角？是发展的主体？我们一直在讲“主体与主导”，课改真正的观念其实就包含在这对关系之中，而课改的最大难点也恰恰纠结在这对关系中。研究保证和落实学生的主体地位，抑制教师在课堂上对自主学习的制约，正是建立课堂评价系统的目的所在。
课堂还用争论教师该不该讲吗？也许很多人会这样“建议”，教师“必要”的讲授是不可去的，离开了讲，还能称为教学吗？我当然接受这样的观点，问题是，教师的讲什么时候才是“必要”的，谁能说清讲与不该讲的界线在哪里？如果我主张这个问题该讲而你恰恰认为不该讲，发生这样的争论怎么办，听谁的？或者王老师水平高该讲，而李老师刚毕业没经验不该讲？王老师和李老师的水平高低如何界定？ 别空耗精力一味扯皮了，讲和不讲都要有理由。你是否承认传统课堂讲得过多了，乃至于满堂灌、满堂讲，而学生只是讲的附属，是知识的容器，要不怎么会有人总结说传统课堂其实也就六个字，“教师讲、学生记”，而考试成绩从哪里来的，死记硬背加题海战术，无他！
有人或许会问，不让讲了学不会怎么办？当然，这种情况实属正常，但学不会依然不是不把学习还给学生的正当理由。好比小孩子走路跌倒，教师在遇到学生遭遇到学习困难时，当然需要适时“点拨”，但点拨不是讲授，不是一个箭步冲上去把孩子从地上抱起来。如果教师一等学生遇到学习困难就名正言顺地开讲，那学习能力恐怕需要很难生成。今天，任何人都应该明白，一个以“教”为主体的课堂，实质上就压根儿就没真正完成新课改关于教、学、评方式的转变，仍处于“旧课堂”窠臼里，因此教师要“以模代讲”。评价课堂首先应该抑制讲，尽可能要求教师按照模式上课，无论教师专业化水平高低，都必须遵守课堂“规定”，以维护“标准”的严肃性和公正性，好比桑塔纳和宝马，一旦上路敬请遵守交规。
高效课堂围绕评价这样具体建构，好课三看：“自主程度、合作效果、探究深度”，而三个度的重要分值取决于“课堂氛围”、“参与度”与“达标率”。具体到一节课，要注重“三效”，即效率、效益、效能，也就是说看投入、看产出、看能力增长了多少。
高效课堂的评价系统重在有章可循。它分为课堂督察制度、集体备课制度、反馈会议制度、树优促差制度、奖励晋级制度、管理评价制度等等，当然评价并非越系统越好，相反，我们主张评价要删繁就简，力争人人能评价，要注意“少与多”、“点和面”、“简与繁”、“粗与精”的关系。
高效课堂的评价系统重在督导。比如领导干部要能上出“指导课”，中层或者骨干教师要上“示范课”，一般教师要上出“过关课”，力争人人达标、个个过关。其实支撑学校内涵发展的恰是课堂，因为“学校的产品是课堂”，具体一节课的评价如何，一般情况下是先有学生当堂打分，然后结合“验评组”评分，两项相加得出评价。
高效课堂的评价重在明确责任。比如我们要求领导要全部下放班级搞承包责任制，每个班级课改的第一责任人，都是领导。我们一般要求课堂问题不过夜，每天至少有一把手校长召集一次“调度会”，对于出现的问题，要追究第一责任人的责任，并拿出限期整改措施。问题不过夜即“即时性”，而课堂评价一旦出了结果，马上“公示”暴露，当然前提是客观“公正”。
高效课堂的评价重在反思。我们甚至可以这样说高效课堂又叫反思教学。教师要根据课堂出现的问题，虚心接受并及时改进，教师的成长在课堂，因此上课就是进修，教师专业化发展的培训师首先是学生，兵教兵，兵教官，兵强兵，兵强官，教学共进，师生相长。高效
高效课堂的评价以团队评价为主、个体评价为辅。尤其是注重研究发挥年级组、学科组、班主任三大组织的作用。
评价同样有个“六字真言”：即时、公开、公正。
文化课堂与课堂文化 篇3
数学课堂数学文化数学素质在长期的传统教学文化的熏陶下，我们的学生形成了一种学习意识：文本就是真理，教师就是权威。学生把学习理解成了读教科书，做老师规定的习题、讲义，认为答对了老师的问题，就是掌握了知识，形成了智慧和能力。于是，在我们的许多常态课堂中，我们经常听到老师这样问：听懂了吗？记住了吗？会做了吗？当我们看到这种现实的课堂文化，结合我们当前的课堂改革，我们迫切需要转变教育观念，改革课堂教学文化。因为我们认为没有课堂文化的构建，课堂教学改革必将走向形式化，最终无功而回。
下面，笔者试就数学课堂教学中数学文化的构建，结合实例谈几点个人的看法。一、数学课堂文化的构建，需要着力创设在课堂中产生学生思想的时空
我们时常说，学生是教学的主体，教师处于主导地位。而在实际教学中，教师往往“越位”，把自己变成课堂的主宰，自己一讲到底，课堂变成“一言堂”。这实质是课堂文化的专断现象。在实施课堂改革的今天，教师必须转换自己的课堂角色，把课堂的舞台还给学生，让他们成为课堂的主角。要使课堂产生学生的思想，教师应从以下方面努力。
1.营造宽容的课堂环境，树立民主的课堂观念
宽容是课堂生活的起点。因为宽容，学生才敢于道出困惑，才敢于质疑，才敢于创造；因为宽容，教师才能知道学生的困惑，才能听到质疑的声音，才能判断教学的下一个方向在哪里。师生真正的思维对话与碰撞才得以展开。
2.丰富课堂活动形式，使学生能有所“表演”
把课堂的舞台还给学生，让学生成为主角，必须有能让学生有所“表演”的形式。在传统的课堂教学中，整堂课围着习题转的那种“版本”下，学生很难有所“表演”。教师不仅要使教学内容与学生实际生活相衔接，更是通过丰富多彩的课堂教学活动形式，为学生创造“表演”的机会。现在不少教师所采用的“做一做”“画一画”“量一量”“猜一猜”“辨一辨”“估计一下”等方式，都是能让学生有作为的好形式。还有像数学小游戏、小论文、辩论赛等各种开放型活动形式，只要组织得好，都能让学生有所思、有所言，能让他们乐于表达自己的数学思想，让他们从中享受学习的乐趣，体验到成功的快乐。
二、数学课堂文化的构建，应教给学生学会数学的思维和思想方法
数学家波利亚认为，中学数学教育的根本宗旨是“教会年轻人思考”。教师要努力启发学生自己发现解法，从而在根本上提高学生的解题能力。为了使学生的学习更符合学习规律，并在知识学习过程中发展能力，学会学习，笔者在教学中，加强了知识形成过程的教学，并使学生更多地参与教学过程。学生如果掌握了这些学习新知识的基本方法和途径，他们就掌握了打开宝库的金钥匙，获得学习的主动权。
案例：在“二元一次方程组的解法”教学中，通过实际问题得到二元一次方程组然后，向同学们提出了问题。
教师：今天学习二元一次方程组的解法。按照以前研究和学习新知识的方法，应该怎么办？
学生：（几乎是异口同声）转化成已知的问题来解决。
教师：那么，我们已知哪些与之有关的知识？
学生1：一元一次方程的解法。
教师：那么，二元一次方程组与一元一次方程有什么区别？
学生2：二元一次方程组比一元一次方程多了一个未知数，多了一个方程。
教师：要实现“转化”，关键要解决什么问题？
学生3：关键是消掉一个未知量。
教师：有没有办法做到这一点呢？
几分钟的讨论，同学们不仅想到用代入消元法，而且也用到了加减消元法。在笔者进一步引导下，学生通过讨论，也搞清楚了为什么用代入消元法和加减消元法，体会了“等量替换”的思想。
然后，在安排例题和练习时，有意识强调代入消元法，使同学们进一步巩固和掌握它。
教师必须指导学生“会”学习，使他们能主动地、积极地、创造性地学习，教师要摆正自己在教学中的位置，真心诚意地把学生当作学习的主任，适时地发挥指导作用，要努力提高“导”的艺术，从而在教学中恰到好处地去启发、点拨、设疑、解惑。要大力提倡教师在课堂教学中，少一点讲解、分析、提问，多一点引导、点拨、激励，彻底改变那种牵着学生走的状态。这正是构建数学课堂文化的精髓所在。
三、数学课堂文化的构建，要注重展现知识的发生发展过程
在传统的教学中，数学课堂教学最重要的还是如何让学生掌握教材上的知识点，进而形成解决考试所需要的解题能力，根本就没有考虑到如何利用展现知识的发生过程来渗透数学文化的科学教育价值。其实，每一个重要数学知识的产生都有其深刻的背景，我们的课堂教学不仅要让学生获得知识，而且更重要的是通过知识获得的过程来发展学生的能力。
案例：在教学“三角形的三条重要线段”一节概念教学设计如下方案。
方案1：教师在黑板上画△ABC，边画边解说，取BC的中点D，线段AD就是△ABC的一条中线，作∠A的平分线AE，交BC于点E，则线段AE就是△ABC的一条角平分线，作AF⊥BC，垂足为F，则线段AF就是△ABC的一条高。然后教师引导学生进行辨认训练。方案2：教师请大家拿出纸、尺和笔，和学生一起回顾已学过的有关角平分线、垂线的画法，再提问：如图1，点P在△ABC的边BC上运动，当点P运动到什么位置，会有一些“特殊”的线段？
经片刻思考后，学生能陆续发现角平分线、垂线、中线，从而引出课堂：三角形的三条重要的线段。教师再补充完善概念，进行辨认训练。
方案3：教师先提出问题，给定△ABC，能否在BC边上找到一点D，使得AD将△ABC的面积平分？若BC上有一个动点P，当P运动到什么位置时，线段AP的长度最短？
教师提出“问题串”，引导学生思考：什么情况下两个三角形的面积相等？直线外一点到直线上各点的距离何时最短？学生经过探究思考，不难得出正确结论，从而引出中线、高的概念，之后再引出角平分线的概念。
方案1形式单调，学生对学习这三类线段的价值心存茫然，只是依据老师的讲解模仿、记忆和训练，且思维要求较低；方案2是先通过师生画图复习旧知识，再提出一个精心预设的问题，引起了学生的探究欲望，因为有旧知识的铺垫，学生容易掌握；方案3则是先创设一个几何情境，提出“面积平分”问题，侧重引出三条线段的必要性。方案2和方案3都是侧重知识的发生发展过程，让学生带着问题探究思考，学生在了解知识的形成过程的同时，思维也得到了训练。
以上仅从几个方面探讨了初中数学课堂文化的构建策略，但是策略的选择具有动态生成性、选择性、综合性、灵活性和创新性等特点，教师应根据课堂教学目标、教学内容、师生实际、学校条件等因素，精心选择、设计适宜的教学策略，最大限度地促使学生快乐高效学习。总之，只有我们教师不断学习先进的教育教学理论，不断反思自己的课堂教学行为，合理运用课堂文化的构建策略，才能真正提高和发展学生的数学能力，才能真正培养具有创新素质的人才，才能真正使教育成为学生幸福成长的奠基石。
参考文献
[1]周茂生.追求有效的数学课堂教学[J].中学数学教学参考（中旬）,2010，（8）
[2]顾广林.课堂教学中数学文化教育价值的挖掘[J].中国数学教育，2010，（11）
[3]赵辛辰.德智相融，活力无限[J].江苏教育（教育管理），2011，（5）
名师的教学风格与课堂文化 篇4
策划人语为什么优秀教师的课堂教学总是那样精彩纷呈、引人入胜,学生学有所得呢? 因为他们在教学实践中不断总结、反思而逐步形成了适合自身个性特征的教学风格。 在课堂上,他们用自身练就的高超教学技艺、创设的积极课堂文化引领学生探索未知世界。 什么是教学风格呢? 教学风格是指教师在长期的教学实践中逐步形成的、适合自身个性特征而富有成效的教学方法和教学技巧的独特结合和表现,是一个教师的教学是否成熟的标志。 优秀教师与普通教师的区别就在于优秀教师具有高超的教学艺术和独特的教学风格。
这期我们安排了两篇关于教学风格和课堂文化方面的文章,分别阐述了教学风格的形成与研究、课堂文化的探索与实践, 希望能点亮广大教师的成长之路。
文化课堂与课堂文化 篇5
曾婷
本月20日到21日有幸参加了中国教育梦——全国小学数学推进课堂文化与创意教学观摩活动，很感激学校能把这样难得的机会给了我和李发芝老师。作为刚刚踏入数学教学行业的年轻教师，这一次的学习让我对教师，对数学都有了新的认识。
在这短短的两天时间里，我们分别聆听了主张“化错教育”华应龙教授的六年级示范课《我不是笨小孩2》及报告《我不是笨小孩》；教坛新秀全国名师吴铎老师的四年级示范课《条形统计图》；清华附小数学教学主任全国名师易博老师的五年级示范课《植树问题》及报告《读懂儿童，读懂数学》；著名特级教师黄爱华老师的六年级示范课《比的认识》及报告《教材文本研读与教学设计》；著名特级教师高丛林的二年级示范课《角的初步认识》及报告《顺应学生主动学习的教学智慧》；长沙湘府英才小学李睿老师的三年级示范课《间隔排列》；全国名师谭志俐老师的报告《我严重的香港基础教育+评课》。内容精彩万分，每堂课都听得我热血沸腾，尤其是华应龙教授的“化错教育”给我了很深的启示。
华老师上课之前在公屏上出示了一道趣味问题： 徒弟：师父多了大了？
师父：我在你这个年纪时，你才5岁，但你到我这个年纪时，我就71岁了。
请问：徒弟几岁？师父几岁？ 很多老师拿起笔开始计算，我也在本子上做着假设列着方程式，很惭愧，经过几次尝试算不出来，我问李发芝，你算出来没，她说我也不知道。起初华老师也拿这个题给六年级的孩子挑战，三分钟后只有两个人举手做出来了。我以为老师马上开始讲解，没想到他让会的同学憋着不说，给不会的同学思考的机会，大家提出自己对题目的困惑：没有等量关系列不出方程；已知条件太少；没读懂题„„这时华老师才拿出自己的“祖传秘方”——投石问路。通过时间轴，画出已知的条件，先来投个石子，随意假设一个。比如：假设徒弟现在22岁，师父现在32岁。那当师父是徒弟这么大的时候，徒弟多少岁？学生都说是12岁，因为知道师徒之间的时间差是10岁，那当徒弟长到师父的年龄的时候师父多少岁？学生都答42岁。那这颗石子投对了吗？显然不对，那孩子们你们能不能学着我的样子，试着投出一颗石子，找找它们之间的关系？几分钟后老师前后请了3位同学展示自己的“投石问路”，而且还是边画图边讲解。投石是为了什么？（问路）对！投石问路的关键是什么？（问）是啊！投石的目的是要问路，也就是要找出它们之间的关系。在这些例子中，发现设么变了，什么没变，在小组讨论后，孩子们都发现了规律，找到了“路”，学生上台讲解，分析思路。12与42之间相差30，30里有3个年龄差；1与61之间相差60,60里也有3个年龄差；2与74之间相差72，72里也有3个年龄差。由此可见，我们可以得出5和71之间也是3个年龄差。年龄差是（71-5）÷3＝22（岁），现徒5+22=27（岁），现师71-22=49（岁）。在同学们豁然开朗之时，华老师感谢了当时就做出来的两位同学，多亏你们的不剧透，才让我们有机会感受到这份发现的快乐。傻瓜都会的方法，真笨！其实，越是“笨”的方法越简单、越有用。错着，错着，错着，就对了。从差错中想到了正确的方向。在报告中，华老师提出“中国智造”，当老师提出问题，学生没有回应时，华老师也给了我们一剂“祖传秘方”——你不说，我能等！不要学生养成思维的惰性。我们很多老师注重传授知识，讲解解题方法技巧，忽略了数学意识培养，如果能让孩子爱上思考，以探索为乐，我觉得教育就成功了！书读百遍，其义自见；题试三回，定能生慧。数学不是老师讲明白的，而是学生想明白的，一节课的题量不是看题目的含量，而是看思维的含量。让我真正体会到“化错教育”的魅力。
文化课堂与课堂文化 篇6
关键词：乡土文化；品德与社会课堂；自我探索能力
乡土文化是广大劳动人民在长期实践活动中总结创造出来的文化，是人类智慧的结晶。它融民间的习俗、风情、道德、情操、建筑于一炉，讲究的是地方的特点，通过生动的文化格律，体现一定时期、不同区域的风情习俗，体现我们中华民族的历史悠久、灿烂文化的底蕴，留给人们以美的享受。
在大力推进素质教育的今天，品德与社会课堂引进乡土文化是非常重要的，因为它反映的是中华民族的历史传统及地方名人趣谈、风土人情、生活习惯，是对学生进行爱国主义教育、高尚道德情操培养的好教材。传奇的人物、警世的故事，这些都是非常好的课外阅读材料，而理解一个童话，游览一处名胜，对美化学生的心灵，培养他们保护环境的意识，热爱家乡思想感情，锻炼他们的合作能力都是大有好处的。
一、让乡土文化成为课堂主渠道
品德与社会课堂引进乡土文化绝不增加学生的学业负担，而是能补充品德与社会教学内容、提高课堂品位。乡土文化教学以课堂教学为主渠道，发挥好学生的主体作用，充分利用音像制品和其他文化特点来提高课堂教学效率，让品德与社会教材和乡土文化教材有机结合起来，相得益彰。在教学过程中，让学生注意各个地区，以及各民族的不同特点，有目的性、有针对性、有实效性地进行学习。利用课件来教学，学生可以了解不同地区的特点、不同地区的习惯、不同地区的风情，增加学生的认识，丰富学生的大脑。学校在实施教学的同时，应充分利用多种媒体，让学生通過多看一些乡土文化的录像、多听一些美丽的传说，开阔视野，充分感受乡土文化的魅力，激发学生的学习兴趣，提高学生学习乡土文化的欲望。教材是学生学习的材料，教师应在结合教材的基础上，引导学生学会使用教材、创造教材。乡土文化的发展和继承，离不开搜集与传播，让学生多搜集乡土文化精粹，掌握思想内容，亲身去游历、感受自然，一方面可以锻炼学生深入社会的能力和身体素质；另一方面可以感受乡土文化的内在美。
二、让乡土文化沟通课外多条线
把乡土文化引进课堂，不光是在课堂上进行，还要开展一些课外活动，如，少先队广播站开设乡土文化演讲专栏，班级黑板报有乡土文化一角，校园德育阵地宣传与熏陶也是受乡土文化的感染。每年的“六一”节也有浓郁乡土文化节目汇演，学生也可以在周末、假日参加“游园观光”“乡土摄影展”等活动。虽说不能让每一位小学生都对乡土文化的学习达到炉火纯青，但对于小学生来说，了解和认识乡土文化的价值更有意义，培养学生对家乡热爱的情感、对祖国热爱的情感更为重要。《义务教育品德与社会课程标准》在课程目标也指出：“了解家乡的发展变化，知道在历史发展过程中形成的中华民族优秀文化。”
三、让学生对乡土文化材料有自主选择权
《义务教育品德与社会课程标准》中指出：“教材编写应考虑不同地区，尤其是农村的特点和学生的需要，适当拓展相关内容，选择贴近当地生活的素材。”乡土文化正是在此基础上走进课堂，从学生的兴趣、爱好和个性化选择出发去拓宽、拓深品德与社会课程的外延和内涵，并从学生的实际出发对教材“裁剪”“重组”。乡土文化是丰富的，它包含的内容很多很多，学习乡土文化并不是让学生必须掌握它的方方面面，而是让学生可以自主选择学习内容，根据个人的爱好，从不同的角度、不同的活动中去学习，理解其灵魂，只有这样学生才能在乡土文化的熏陶下健康地成长。
四、激发创新精神，培养自我探索能力
乡土文化是人类智慧的结晶，是文化的精华。课堂引进乡土文化进行教学，大大提高了学生的素质。乡土文化也得到了发展与继承，努力把乡土文化教育与学校素质教育结合在一起，真正收到了以文辅德、以文增智、以文滋体、以文怡美、以文补劳的整体效果，逐步形成以乡土文化教育为主的校园文化特色。
参考文献：
徐娟娟.乡土文化走进中小学课堂的思考[J].新课程：教师，2008（08）.
文化课堂与课堂文化 篇7
一、“秀”出精彩的课堂对话
陶行知说得好:“先生造就学生, 学生也造就先生。”虽然教师的阅历、专业知识远比学生丰富, 但是在教育过程中, 学生的某些见解比教师更为高明、精彩也绝非不可能, 尤其在当今这个信息时代, 学生的信息摄取量、更新速度不逊于教师。因此, 教师应该放下架子, 以谦逊开放的态度倾听学生对话, 这对教师来说也是一种信息的补充和丰富、一种积累和“成长”。
新课标指出:语文教学应在师生平等对话的过程中进行。教师应该将自己和文本对话中获得的种种体验和感悟与学生进行交流, 使学生从中获得有益的借鉴和启示。一个教师只有以自己真实的感受和认识解读文本, 才能起到将文本的文字激活, 使之成为一个活的语言肌体的作用。同时, 教师需要倾听学生的对话, 重视学生的独特感受和体验, 鼓励学生的不同见解, 做学生表达独特感受的谛听者和欣赏者。教师还要多层次地倾听, 面对不同的声音, 能分辨对错, 能分清认识的深浅, 能觉察见解的新颖独特, 能多角度地倾听, 面对不同的理解, 及时点明、引导、肯定。在整个教学活动中, 教师要以一个参与者、研究者的身份出现在学生的探索、研究、讨论、争论中, 与学生一起发表自己的观点, 交流自己的看法, 用商量、研讨的口气与学生对话, 鼓励学生互相补充, 开展争论。比如“我想这样做, 大家看行不行? ”, “这位同学是这么想的, 你有什么不同的看法? ”在对话中, 要有充分的时间和空间让学生把话说完, 变“及时评价”为“延迟评价”, 变“二值判断”为“多值判断”。因此, 阅读教学中必须让学生充分地读书, 通过朗读、默读、浏览等不同形式, 把文本读通, 读熟, 读懂。孩子虽然幼小, 却常常有让老师心灵震颤的时候。《两只鸟蛋》一课中, “这个小朋友拿了两个鸟蛋玩得那么开心, 你想对他说什么? ”教师设计的意图只是要求学生像课文写的那样, 提醒他“鸟妈妈一定焦急不安”。没想到有位小朋友说:“他要是把蛋打破了, 两只小鸟就死了。这是两个小生命。”老师没有料到这么小的孩子能从生命的高度看待玩鸟蛋的事, “我们都爱惜自己的生命。我们也要像爱惜自己的生命一样爱惜小鸟”, 正是这种平等的对话实现了“教学相长”。
二、“秀”出语文课堂教学的真实
学生学习语文的根本目的在于能运用祖国的语言文字, 会听说读写, 有一定的语文素养, 这是语文课的“底线”。然而, 看一看当前的一些语文公开课教学的课堂, 你会发现, 语文课堂已经不堪重负, 强加在语文身上的非语文的东西太多了, 现在语文课已失去了本真, 失去了“语文味”。
有一位教师教《滥竽充数》这个成语故事, 他先让学生朗读比赛, 读完后让学生拿出竖笛吹一吹, 接着让学生想象并分组表演南郭先生吹笛的样子, 最后小组合作, 说一说南郭先生回家后的情景。
这样的课堂的确热闹, 形式多样, 但没有让学生从文字本身去体悟, 忽视语言文字和形式的积累, 学生一节课真正得到的东西少之又少。在这样的语文课上, 学生的语文能力能得到提高吗?
1.语文课应上得扎实。语文课应注重实效, 重视学生语文能力的提高, 该训练时要大胆训练, 该讲解时要主动讲解。在“训练”与“感悟”之间寻求最佳平衡点, 让“训练”与“感悟”并举。
2.语文课应该追求朴实。那种追求场面热闹、形式花哨的语文课终究不能长久, 我们应该追求那种朴素、真实、有效的课堂。
三、“秀”出语文课堂的文化气息
苏霍姆林斯基说:“教师的语言素养在极大的程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”语言是课堂教学的载体, 是沟通师生心灵的桥梁, 是激发学生爱学语文的重要工具。课堂语言是否生动, 是否有感染力, 能否给学生带来莫大的愉悦感和美的享受, 直接关系到课堂教学的成败。教学诗歌也好, 散文也好, 小说也好, 戏剧也好, 如果教师说来说去就那几句话, 用来用去就那些可怜的有限词语, 语言干瘪枯燥, 可以想象整堂课如同嚼蜡, 学生提不起精神甚至感到厌恶, 根本无法体味文章的情思之美和语言之美。语文课应该让学生沉浸在语言美的氛围中, 让学生感受到语言表情达意的魅力。那么语文课堂教学怎样才能让学生感受到浓浓的文化气息呢?
一是注意积累词语, 扩大词汇量, 增加语言的文化气息。汉语的词汇丰富如海洋, 既反映中华民族数千年的悠久文化, 又吸收各民族与外来语种语言的精华。成语、俗语、对联、诗句、名人名言等无不是前人语言的精华和结晶, 平时要广为采撷, 认真储存, 教学时才能信手拈来, 脱口而出。
二是巧妙运用各种修辞手法, 增强语言的生动性、形象性。贴切的比喻能启发学生联想和想象, 精当的设问和反问能制造悬念, 气势磅礴的排比能激起学生情感的波澜, 适时的反复能加深学生印象, 对偶的运用能增强语言的节奏感, 夸张的运用能加深学生对事物的认识。教师如果能充满睿智地运用这些生动的语言, 不仅能使学生的思维变得灵活、敏捷, 更能使课堂妙趣横生, 让学生动听、动情、动心。
三是努力打造文化课堂。华夏文化源远流长, 内容博大精深, 在课堂教学过程中如果能适当介绍一些历史文化知识 (例如:文学经典名著介绍、历史名人故事介绍、某种文化现象的成因探究等) , 便能让学生感受到文化的气息, 激发学生的语文学习兴趣, 促进个体生命的发展。
语文课堂因学生而生动, 当学生感到有一滴圣洁的露珠滴落在灵魂深处的时候;当学生被没膝的丰草震撼的时候;当学生被蜻蜓的薄翼感动莫名的时候……凭借符号与语言、自然与生灵、真诚与热情打开的话题就会一个个涌现出来, 推动课堂的发展。精彩的“秀”让语文课堂的生成变得具体、丰富而充实, 使课堂教学充满变化和灵动, 充满诗意和创造, 充满人性的光辉, 让我们不断探索, 生成、实现、享受无尽的语文课堂精彩。
摘要：语文学习是追求美的过程。在语文课堂教学中, 应创造和谐的、美的环境, 让学生在充满和谐氛围的课堂里遨游, “秀”出精彩的语文课堂。
关键词：语文课堂教学,湿地文化,课堂对话,文化气息
参考文献
[1]马原主.新课程背景下的老师互动.人民法院出版社, 2002.
[2]张全祥.老师如何引领课堂.语文教学通讯, 2006 (4) .
[3]于漪主编.语文教育艺术研究.济南:山东教育出版社, 1999.
文化课堂与课堂文化 篇8
从社会学的角度来看, 什么样的东西最容易拨动人们的心弦, 引发人们心灵上的共鸣?文艺界早就有过“雅俗共赏”的说法。我们不妨把这个词语引用到我们的教学当中, 什么样的东西最能吸引我们学生的视线, 当然也是“雅俗共赏”的内容。什么是“雅”?就是课程标准所设定的“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”这三个维度的目标。所谓“俗”, 不是指“庸俗”“粗俗”, 而是指“通俗”, 就是语文学科隐含在课程当中的与文化、历史、天文、地理等相关的典型故事、名人轶事、凡人小事以及一些地方的风土人情、最新的社会发现、人文景观等等。
所以, 在语文教学中, 我们要着力构建“文化与知能”二元的课堂。“文化”是一切文科课程, 尤其是语文课程的特质, “知能”则是我们着力培养学生的目标。两者有机地结合, 我们的课既可以赢得学生的青睐, 又可以在潜移默化中培养学生的能力, 陶冶学生的情操, 真可谓一举两得。
“知识与能力”的训练许多语文老师都比较擅长, 主要问题在于如何在语文课堂有机地渗透“文化”的精髓, 这需要广大语文教师辛勤地付出与努力。
首先, 需要教师不断地苦练内功。一是练好说的本领, 像节目主持人那样洋洋洒洒, 驾驭课堂也做到游刃有余;二是练好阅读积累基本功, 最重要的是, 教师的头脑中要有“货”, 学生讲了一件事或一个道理, 你由此自然联想到什么故事或哪位名人的名言, 来个接龙, 不是照本宣科地来一段即兴的演讲或分析, 你的课堂语言一定会出彩, 也一定会博得学生的喜欢和信赖。所以, 上好每一堂语文课, 构建智慧高效的精彩课堂, 关键的一点就是阅读积累, 浸润于宽广肥沃的牧野, 才能孕育出成群骠肥腿壮的牛羊;否则, 教师一旦脱离了阅读的积累, 再丰润的头脑最终也会枯竭的。
其次, 要注意的是处理好文化与知能两者之间的关系。教师要以课程标准和考试纲要认真对照自己的教学, 把每一篇课文的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等三维目标, 分解到每一节课中。
这样, 看似随意拈来的语文课在你的手中就变成了为学生所乐于接受的学习语文的百花园。这些看似“闲扯”, 游离于知识、能力点之外的东西, 实际上也是教学的有机组成部分。“磨刀不误砍柴工”, 长期坚持这样做, 我的语文课堂已经初步彰显出如下的优势:
1.激发了学生学习的兴趣和信心, 唤醒了学生的学习热情。我发现, 我的语文课上凡是涉及典型故事、名人轶事、凡人小事、风土人情、社会发现、人文景观等内容, 哪怕是班上平时学习成绩最差的, 甚至最顽皮的同学, 也会听得津津有味, 他们课后常常津津乐道于老师今天课上又讲了哪一个动人的故事。
2.根据现代课程观的观念, 给予学生人文的熏陶、情景的感染、心灵的濡染、思想的陶冶, 主要倚赖我们的文科教学, 所以从某种意义上看, 老师讲一个故事就是让学生经历了一段情感的历程;老师侃风土人情就是引领学生去游历了世界各地, 去感受了人情世故的美;老师说社会发现就是应和时代脉搏的跳动, 带着学生去共同找寻生活中的真善美……
3.语言是承载“文化”这种精神财富的载体, “讲”与“听”之间的互动有利于学生思维能力、理解能力、语言表达能力、模仿与创造能力的培养。知能世界相对枯燥乏味, 学生总是沉浸其中, 学习的积极性很难激发, 更不用说能力的提升了。让学生每一课都到文化的园地里游一游, 这样做所取得的效果是多元的而不是单一的, 是多向的而不是单向的, 学生知识的拓展与能力的发展也会得到双赢。
让我们的课堂栖息在诗意的藤蔓上, 你一定会享受到花瓣的馨香;让我们的课堂漂流在诗意的河流上, 你一定会徜徉于粼粼的波浪;让我们的课堂游弋在诗意的云霞上, 你一定会体验到五彩的斑斓。
文化课堂与课堂文化 篇9
学生步入神圣的语文殿堂, 首先接触的就是汉字。这种接触不能仅仅看作是文字的接触, 而更应将其视为中华文化熏陶的发端。识字教学是语文教学的有机组成部分, 与阅读、写作一样具有“多重功能和奠基作用”。教育部基础教育司在《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》中明确指出:“识字教学应充分考虑汉字的特点, 以提高识字教学效率。同时, 让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵”。发掘汉字的文化内涵, 让学生在学习汉字过程中, “认识中华文化的丰厚博大, 吸收民族文化智慧”, “逐步形成积极的人生态度和正确的价值观, 提高文化品位和审美情趣”, [1]最终养成语文素养。这理应成为识字教学的上位目标追求。
一、识字教学的文化价值取向
汉字是中华民族的伟大创造, 是中华民族智慧的结晶。如从殷商时期的甲骨文算起, 汉字不间断的使用已有3000多年的历史。经过漫长的积淀, 汉字不仅是一种言语符号, 还承载着超越时空的中华民族的文化信息。
1. 民族文化的认同
人作为一种文化的存在, 在劳动生产活动中创造了文字, 所以, 文字也烙上了文化的印记。———汉字与文化具有同构性。陈寅恪先生曾说:“凡解释一字即是作一部文化史。”[2]作为中华文明象征的汉字, 既是中华民族文化的产物, 又是中华民族文化的活化石, 其中孕育着中华民族的情思。这是汉字的文化特点———民族认同的反映。汉字在其独特的自身形体结构中蕴藏着丰富的语言信息和文化信息:一种情致, 一种追求, 一种智慧, 一种思想等。如, “晶”字, 形体上由三“日”组成, 喻多日, 明亮至极。但, 只要我们把这字与后羿力射九日的神话相联系, 则字的形与义相得益彰。“后羿射日”反映的是先辈们对自然抗争的精神。汉字展示着中华民族精神的一种哲学思考。如, “天人合一”的世界观, 在“天”字的构形中可见一斑。“天”, 下方的“大”是一个正面斜展双臂的人形, 上方的“一”指示人的头顶。这正是先人们在汉字的意象性建构过程中, 贯穿着对世界与自然关系的人文主义哲学思考, 天的概念和人的概念联系在一起。汉字还是民族情结之寄系。作为中华民族语言 (母语) 表征的汉字是中华民族精神的符号, 在运用中传递着中华民族情感, 维系着中华民族的大团结。
2. 和谐生活的追求
重视情感、人伦道德的价值取向渗透, 追求和谐生活, 几乎成为汉字创制和使用的最高文化旨归。如, “家”, 甲骨文从“宀”从“豕”。究其根源, 从新石器时代考古证实, 当时畜牧业已相当发展, 家畜以猪最为普遍。另外, 猪与贮藏的“贮”古音相同, 是财富积蓄的象征。由此可见, 一个“家”字可窥察到先辈的一种期待, 一种希望与一种追求。古老的汉字, 浓缩了远古真实而丰富的生活画面, 保存了中华民族的悠远记忆, 表达着人们的思维活动、认知活动和情感活动, 即祖先们创造一个汉字的时候, 目的是展现自己的思想、自己的生活而不仅仅是为了造字。所以, 当人们看到汉字的时候, 也更多地看到它所包含的内容, 不一定只把它当作语言。如, 诚信是中华民族之美德。这正是“信”字的内涵折射。“信”, 从人, 从言, 属会意字, 指的是人们所追求的“人言诚实可信”。所以, “凡出言, 信为先” (《弟子规》) 成为了我们的言行准则。此亦乃和谐生活的根基。汉字寄寓着祖先造字时, 对和谐生活的期望, 和为之奋斗的热情。
3. 高尚情操的陶冶
前印度总理尼赫鲁曾对他的女儿说:世界上有一个古老的国家, 它的每一个字, 都是一幅美丽的画, 一首优美的诗。的确汉字不仅是文字符号, 也是一种审美对象。鲁迅在《汉文字史纲要》中指出, 汉字“具三美:意美以感心, 一也;音美以感耳, 二也;形美以感目, 三也。”汉字就是以这“三美”, 陶冶着人们的情操。
形美。此乃汉字与拼音文字区别的主要标志。汉字属方块文字, 是“依类象形”而来的。汉字的“形”闪烁着美的气息, 其各部件所构成的形状能给人以和谐、平衡、匀称的美感。比如, “横”有“列陈排云”之庄重美;“点”有“高峰坠石”之飞动美;“竖”则有“万岁枯藤”之苍劲美……
音美。一个汉字, 一个独立的音节。每一个音节都有其不同的声调。可以说, 汉字的读音几乎能把所有音乐美的因素完美地呈现出来。不同汉字连缀成句, 连段成篇, 自然会产生平仄、节奏, 起伏、韵律。一篇优美的文章, 犹如一首旋律动人的歌。
意美。汉字除了外在的形美、音美外, 还有内在的意美。汉字的内外和谐统一构成了其独特的立体审美空间。一个汉字即一方天地, 展示着一种古朴而深邃的哲理情思, 一个丰富而多彩的文化世界, 一缕继承而发展的历史脉搏, 一份真挚而广博的人文情怀, 一段高尚而执着的艺术追求。如, 从“美”字, 可以感受到古人的审美观念。曹明海教授这样分析:“‘美’这个精神文明生产符号包含着审美的因素, 就是感知愉快和情感宣泄的人化, 亦即动物性愉快的社会化、文化化, 是社会性产物向心理功能特别是情感和感知的沉淀, 这恰巧与‘羊大则美’相联系;而‘羊人为美’则讲社会性建立的规范和它向自然感性的沉淀, 也就是理性存积在非理性中, 而文化模式对人性塑造开始起作用。从美学看, 这种宇宙 (天) ———人类 (人) 统一的系统意义就在此, 它强调了自然感官的享受愉悦与社会文化的功能作用交融统一, 亦即‘羊大则美’与‘羊人为美’的统一。”[3]小小的汉字蕴藏着极其丰富的审美意韵, 这就是汉字的魅力所在!
二、识字教学文化价值取向的课堂实施
识字教学应根据汉字的特点, 在扩大学生的识字量的同时, 更注重汉字文化价值熏陶。常用策略有:
1. 字理溯源策略
这一策略, 主要是追溯汉字构字原理, 对汉字作理性的分析, 梳理汉字形成的来龙去脉, 以激发学生“对学习汉字有浓厚的兴趣, 养成主动识字的习惯”[1], 启迪学生作深层次的思考, 把握汉字的构字规律, 体验汉字内涵的深邃, 感悟中华民族文化的博大精深。
汉字是有理性的文字。一个汉字即一个独立的表意文字体系, 除少数表音字外, 基本上都可以从字形上感悟其涵义。如, “盥”字的上半部分, 中间是水, 两边即人的双手;下半部分的“皿”指盆类。上下合起来即意指双手从盆里捧水洗涤之意。识字教学理应从汉字内部理据的剖析去探究, 通过其构件组合的分析来理解其构意, 并促使学生建立起音形义之间的必然联系。一般而言, 字形结构理清了, 字义也就基本明晰了。
2. 情感体验策略
这一策略, 主要是通过各种教学手段创设教学情境, 营造学习氛围, 让学生置身于“情境”之中, 体验汉字的内隐情感因素。丰富而恰当的教学方法、现代教学媒体是该策略实施的主要手段。尤其是现代教学手段在识字教学中的合理运用, 既能再现特定的识字情境, 又能形象直观地展现汉字丰腴的文化底蕴, 让学生浸润在一种特定的氛围中, 沐浴汉字文化的普照。我们中国汉字有一个特点, 就是由一个单子重复几次组成一个字, 每重复一次, 这个字的意思就加强一次。在我们的汉语中, “三”常用来表示多的意思。“品”字由三个口组成, 品茶就表示品尝了很多口茶的意思。
不难看出, 教师运用演示和讲解等方法, 将枯燥抽象的汉字符号变形象可感的情境, 帮助学生形象地理解“品”的字理以及“品茶”含义。如此教学, 学生所获得的就不仅是“字”, 还能在对汉字的体验、理解中感悟到的汉字丰富文化内涵。
3. 立体感悟策略
这一策略, 主要是引导学生充分发挥主体作用, 从不同层面、不同角度去探究、体验、感悟汉字文化的博大精深。转变学生学习方式是新一轮基础教育课程改革的主要目标之一。识字教学应根据汉字的特点, 引导学生以多元的学习方式, 立体式地去感悟汉字文化的深邃内涵。如, 探究学习, 对汉字追本溯源, 加深对字义、字形的识记与理解;合作学习, 感受汉字, 鼓励交流, 集思广益, 丰富对字义、字形的理解;体验学习, 把汉字的学习与现实生活结合, 让学生在体验中理解汉字, 在体验中感受汉字文化的韵味。对汉字立体感悟, 应特别强调的是联系生活实际, 让学生在生活中学习汉字, 在学习汉字中提升对生活的认识。具体的教学方法有实验法、探究法等。
文化因素是汉字的内核, 忽视汉字文化内涵的识字教学是干瘪的、苍白的。汉字文化的价值取向始终应是识字教学坚持并着力实现的目标导向, 我们语文教师理应为这不懈努力。
参考文献
[1]语文课程标准.北京:北京师范大学出版社, 2001 (7) .
[2]沈兼士.沈兼士学术论文集.北京:中华书局, 1986.
[3]曹明海.语文教育文化过程研究.济南:山东人民出版社, 2005.
文化课堂与课堂文化 篇10
在数学教学中, 可以通过介绍西方数学发展简史, 阐释典型数学思想方法, 概述数学在各行各业中的广泛渗透, 例解数学建模思想, 简述教育专家对数学文化的研究等, 将数学的思想方法、数学产生的文化背景、数学家的价值观和人生观, 以及数学与其他文化的联系融人到数学课程的教育中, 充分发挥其文化教育功能.
1 探根究源, 让数学概念精彩绽放
数学概念是数学课程的重要内容, 教学时不必急功近利, 可以适当用数学文化作为铺垫.在教学设计前, 可以先问自己几个问题:概念的来源是否知道, 概念的内涵和外延是什么, 与以前学过的概念有没有关系, 概念有什么文化作用等.
例如:导数概念的教学, 可以先让学生了解一些牛顿与莱布尼茨的故事, 进而了解数学巨匠是如何分别从瞬时速度与切线斜率得到导数定义的;复数和虚数的概念教学, 可以让学生先了解一些数的发展史, 虚数与复数的出现过程, 让学生的思维融入概念的生成过程;周期函数的引入, 可以借用白居易的“离离原上草, 一岁一枯荣, 野火烧不尽, 春风吹又生”的诗词, 让数学课堂充满诗意;极限的定义不好理解, 若用李白的诗“故人西辞黄鹤楼, 烟花三月下扬州, 孤帆远影碧空尽, 唯见长江天际流”, 图文与视频并茂, 既能展现美的意境, 又能让学生感悟理解;还有如刘徽的“割圆术”、《庄子》的“一尺之棰, 日取其半, 万世不竭”等, 都是较好的数学教学素材.
古代的数学文明、古诗词中的数学文化、康熙与莱布尼茨一起谱写的东西方文化交流篇章、数学家在二战中打赢反法西斯战争的数学公式、哥德巴赫猜想等著名数学命题, 都可以有机地渗入数学教学, 使学生深入了解数学在人类社会的进步、各种文化的发展、哲学思想的沿革中的地位和作用, 广泛地了解数学的社会功能, 为他们全面提高文化素养和职业素质提供广阔的空间.
2 体会逻辑, 让数学思维潜移默化
逻辑推理是数学的重要特征.全球累计印刷数仅次于 《圣经》的欧几里得 《几何原本》, 可以堪称人类文明发展史中的经典.即便是数学中的计算, 实际上也大都是作为逻辑推理的一部分, 是为逻辑推理服务的.
数学既具有极为系统的逻辑思维过程, 又具有极为开放的原创性思维源头, 它在思维过程中具有科学文化知识的确定一元性、思维的系统逻辑性、方法的严密实证性等, 这同客观世界的真实性、唯一性不可分割, 同时它在思维源头和思维活动中, 又具有人文文化的直觉性、开放性等, 这同精神世界的灵感、多样性不可分割.一般公式的承认、公理的建立、猜想的提出、原始概念的形成等, 都是数学人文性的充分反映, 基于公式、公理、原始概念之上的逻辑推理这一系统的科学思维, 构建了庞大的、抽象的、完善的数学体系, 这正是哲学的思维方式与风格, 教学中揭示数学的人文性与哲学式思维, 正是数学教育应有之义.[3]
例如极限概念的教学, 首先可以结合历史与实例, 体会极限的思想方法及概念发生发展的过程;其次, 通过充分感知, 经历抽象, 进行定性描述数学极限;再次, 通过超越直观与运动, 走向理性, 进行定量描述极限概念.这一过程充分展现了极限概念的来源、发生发展完善的过程, 揭示了知识产生的自然性、合理性, 体现了数学的逻辑性、严谨性和完整性, 从数学家们所走过的曲折道路、所付出的艰辛和汗水, 以及对数学的确定性、严密性的执着追求中, 体会科学和求真求美的精神.这样的教学不仅有助于学生正确掌握知识, 还能启迪学生严谨、客观、精确、执着的科学态度.数学教学中, 要注意让学生在心情愉悦的活动中, 感受数学的价值和思维方式, 可以适当把数字游戏、调查、数学实验等穿插到学生的学习过程中;通过构建数学知识与现实生活的联系, 帮助学生认知社会和提升能力.
钱学森曾说:“教育工作的最终机理在于思维过程”, 数学史上的三次“危机”大大丰富与发展了数学思维, 提高了人的思维品质.教学中, 可以适当介绍一些数学史和数学故事, 既增加了课堂的趣味性, 又使学生感受到了他们的良好数学思维熏陶, 达到潜移默化的作用.如在学习平面解析几何时, 教师可以向学生介绍法国著名数学家笛卡儿的故事等.
3 感悟理性, 让数学精神融入品质
张奠宙教授在谈到良好数学思维品质的培养中总结说, 理性思维的含义包括:独立思考, 不迷信权威;尊重事实, 不感情用事;思辨分析, 不混淆是非;严谨推理, 不违背逻辑.[4]曹一鸣则将理性精神阐述为:诚实、求是;严谨、朴实;勤奋、自强;理智、自律;开拓、创新.数学的规则蕴含了理智和自律.这种对规律的敬重能够迁移到学生对人对事的态度上, 是人们形成一种对社会公约、秩序、法律等内在的自我约束力, 有利于社会民主意识、法制意识的形成, 这种文化精神, 它可以进入人的观念系统, 影响人们的世界观和人生观.[5]在数学教学和思维训练中, 通过分析问题, 将复杂的问题进行转化, 最终解决问题, 这些都能培育学生的严谨态度, 养成工作做事有条理的习惯.
数学的价值观就是一种优秀品质.数学的每一次推导都是下一步的基础, 数学看重点滴做起, 看重每一个微小的积累;历史上许多数学家都是为了追求科学的微小成就而放弃了优厚的物质生活条件, 这些都是在数学课程中激发学生学习的内容.马克思著的《数学手稿》、恩格斯的《自然辩证法》都是经典之作, 恩格斯称微积分为 “人类历史的最高胜利”, 微积分在数学发展史上是里程碑式的创新, 对人类文明有着重要影响.学生学习微积分不仅要学习其中的知识方法, 更重要的是学习其中蕴藏的科学精神, 并转化为自身的优秀品质.
数学蕴含着丰富的美.如非线性方程的图形展开、分形几何的广泛探讨, 给出了大量极为生动的美术图案;再如音乐, 和数学更是难以分开, 音乐的核心就是声的和谐, 和谐就是美.我们既可以从数学的科学性中赏析和品味到数学的人文美, 也可以从数学自身世界, 领悟与品味到美的无处不在.如许多事物若符合黄金分割的比例, 就会令人有一种赏心悦目的感觉.金字塔原来高146m, 底边宽132m, 两者之比非常接近黄金分割之比;雅典的巴特农神庙, 其正面以及柱、檐各部分的高宽比都符合黄金分割.这些数学文化知识的渗透, 可以让学生对数学感到敬畏, 更会感到数学的有用和应用的广泛.
数学文化涵盖了数学的历史、应用和发展趋势等多个方面, 从源远流长的数学史中, 我们可以窥探出不同数学知识在历史中所形成的轨迹;从抽象、严谨、含蓄且理智的数学美中, 我们可以收获与众不同的审美体验;从丰富而深刻的数学思想方法之中, 我们可以感受到数学“万变不离其宗”的神奇魅力;从数学家的趣闻轶事中, 我们可以体会到严谨、一丝不苟以及追求真理的精神.
数学正以其独有的特征和魅力与人类文明相生相伴, 数学文化融入数学课堂定会结出丰盛的硕果.
参考文献
[1]顾沛.数学文化[M].北京:高等教育出版社, 2008.
[2]黄秦安, 曹一鸣.数学教育原理——哲学、文化与社会的视角[M].北京:北京师范大学出版社, 2010.
[3]杨叔子.文理交融打造“数学文化”特色课程[J].数学教育学报, 2011, (4) .
[4]张奠宙, 宋乃庆.数学教育概论[M].北京:高等教育出版社, 2004.
文化课堂与课堂文化 篇11
【摘要】语文教育是文化精神建构过程。语文课堂教学是一种最基本、最广泛、最普通的文化体现形式。新型的语文课堂教学应充满生命活力。语文课堂教学应努力构建“体验”文化、“融合”文化、“对话”文化、“质疑”文化，让语文课堂充盈文化精神，显示文化特质，发挥文化功能。
【关键词】语文 课堂教学文化 构建 理论与实践
课堂，是教育文化的重要组成部分。课堂，在借助夸美纽斯首创的“班级授课制”的广泛推行下，正在发挥着传播人类文化与塑造个体精神方面集成、高效、持久、普遍的巨大作用。在课堂里，每一个学生都在进行某种“文化活动”，体验某些“文化适应”，感受某种“文化熏陶”。语文教育是文化传播过程，是文化精神建构过程。这个过程浸透着文化精髓，包含着丰富、深厚的文化内蕴，充盈着滔滔不息的文化精神，具有鲜明的文化特质与文化功能。语文课堂教学是语文教育的一个重要途径，是一种最基本、最广泛、最普遍的文化体现形式。传统的语文课堂教学文化是一种建立在工具理性基础上的课堂教学文化，它压抑了人性，与教育的初衷相违背。新课程背景下的语文课堂教学文化是一种充满生命活力的崭新课堂教学文化，它关注的是人的“精神世界”、“情意世界”、“体验世界”、“价值世界”，注重课堂的生命意义和生命价值。这样的课堂是流动的、开放的、生成的、和谐的、智慧的，这样的课堂是师生心灵世界的一股甘泉，精神世界的一片绿洲，生命世界的一方蓝天。本文拟从课堂教学文化的视角，就语文课堂教学文化的构建问题谈几点粗浅的体会。
一、引导学生亲历文本，构建语文课堂教学的“体验”文化
“体验”，作为心理学概念，是指人的特殊心理活动，是由感受、理解、联想、情感、领悟等诸多心理要素构成的。它是在对事物真切感受和深刻理解的基础上，对事物产生情感并生成意义的活动。学者吕渭源认为：体就是身体，体己；验就是体验，证实；体验，即是“以身体之”，“设身处地地去证实。”也就是说体验是接触事物或实践活动中对原貌的一种真切感受，是认知主体对认知对象的感同身受的体味和体悟。体验是人的一种生命活动，是人类的一种基本生存方式，人类靠体验来生存和发展。人在体验中生存，世界存在于人类的体验中。情感是体验的冲动，智慧是体验的发现。人的情感和智慧只有在体验中才能生成。语文课堂教学文化应是一种体验文化，教师应引导学生走进文本，设身处地地投入文本之中，体验文本。只有这样，才能与作者在作品中传达的情意达到契合，才能与文本、作者展开毫无障碍的交流、对话与沟通，才能感悟到作者的妙处与意蕴情致，生成新的情感与认知体验，完善文本的意义世界。
就语文学科教学特点而言，语文课堂教学体验主要是阅读体验。语文课堂教学中的阅读体验，是阅读过程中学生以教材为载体，在教师的引导下，自主参与学习的一种主体实践活动。它是学习者通过阅读实践活动，最终达到认识知识，掌握听说读写能力，养成语文学习习惯，乃至形成某些情感、态度、观念的过程。阅读体验，是由语文学习的本质特点决定的。长期以来，我们漠视了学生的阅读体验，把丰富多彩的语文学习变成了应试教育的机械运作。新课程改革确立了阅读体验独特的位置，高中语文新课程标准指出：“阅读是收集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”“教师应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思维启迪，享受审美乐趣。”“教师要珍视学生的独特的感受、体验和理解。”因此，我们必须努力使语文教学“返璞归真”，让学生亲历文本，实现语文学习的人文回归。
首先，引导学生诵读文本，体验作品语言。曾国藩《家训》中说：“非高声朗读则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”的确，诵读涵咏能让学生真切地体验和感悟其文辞之妙、文情之美。语文教学姓“语”，它注定不能离开语言体验和语言感受，应少分析，多研读、品读、朗读或吟诵。正如朱熹所说：读诗“须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益。”因此，我们要让学生通过自己的反复朗读、吟诵，像品尝美酒那样去品味语言，体验语言。
其次，引导学生诵读文本，体验作者情感。语文教材中所选的作品大多是文质兼美、经久不衰的上乘之作，它们都是作家生命体验的凝结，是对人的生命、生活及意义的叩问，是情感的领域。我们应引导学生诵读文本，通过诵读，将课文中无声蕴情的文字化成有声有色、溢满感情的语言，把抽象静止的感情变为真实具体的感情，使课文中的人物、景物跃出纸面。在诵读过程中体验作者的情感，与作者产生情感共鸣。
另外，引导学生诵读文本，体验文中的美点。美点指的是人物美好的心灵、行为；文章中优美的语言、优美的意境；文学作品中美的人物形象等。一是通过诵读，体验美的语言。诸如语音上的节奏美、韵律美，语形上的整齐美、参差美，语义上的含蓄美、精妙美，语言风格上的清新美、恬淡美、平实美、深沉美等；二是通过诵读，体验美的意境。诸如《醉翁亭记》意境的图画美，《清平乐·村居》意境的和谐美等；三是通过诵读，体验美的形象。诸如，古代神话中“女娲补天”、“精卫填海”的英雄之美，古典戏曲中窦娥、杜十娘的悲壮之美，古代文学中晏子使楚、荆柯刺秦王的智慧之美等。还有，通过诵读，体验作品中美的思想、美的情感等。
二、确立工具和人文统一的理念，构建语文课堂教学的“融合”文化
《语文课程标准》指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这就把语文学科的性质完整的表述出来了。语文是最重要的交际工具，具有工具性；语文又是人类文化的重要组成部分，具有人文性，二者是统一的。语文是其他学科的基础，它在培养学生的人文精神和素养方面有着其他学科不可取代的优势。它不仅能使学生熟练掌握语言文字，具有较强的听说读写能力，而且也有利于学生理解、掌握其他学科知识，并促进学生个体、人格全面和谐发展，使之具有较高的人文素养。钱理群先生说：“中学语文教育是有双重性的，既是人文教育，又要对学生进行语言文字能力的训练。”因此，语文课堂教学必须在注重语文工具性教学的同时，加强人文性教学，实现语文工具性、人文性教育的和谐统一。
首先，正确认识语文课程的工具性和人文性。语文课程的工具性，包含两个层次的涵义。第一层涵义是指语文本身是一种工具。就个体而言，人们使用语言表达思想感情，进行思维活动；就人际而言，通过语言人们可以交流思想感情；就人类总体而言，语言是文化得以积淀和传承的载体。第二层涵义是指语文的学习有助于其他学科的学习。叶圣陶说：“语文是工具。自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。”各门学科的学习都需要听说读写等语文基本功。语文课程的人文性是语文的本质属性。语文教育不仅是概念的分析、概括，更重要的是一种情感的熏陶和人格的养成。语文课程人文性的核心是尊重人，尊重具体的人的生命价值，尊重具体的人的文化及其多样性。语文课堂的人文性还体现在表情达意上，是对学生进行人文教育、思想教育、情感教育的学科，是具有很深的思想性、情感性学科。概言之，语文课程的人文性一是讲语文教学要以人为本，二是要突出培养学生的人文精神。
其次，落实工具性和人文性的统一。于漪老师说，我们进行的是母语教学，语言和文化不是两个东西，而是一个整体。没有人文这个工具，舍弃人文就无法掌握语言这个工具。“说语文学科具有工具性，也绝不是削弱它的人文精神，不存在限制一个，弘扬另一个的问题，二者不能割裂，更不能偏废，所以我强调要准确而完整的认识语文学科的性质。工具性和人文性沟通交融，互渗互透。”于漪老师的论述为我们落实工具性和人文性的统一指明了方向。为此，我们必须注意以下两点：
第一，在工具性中渗透人文性。这里包括两层含意。一是在落实语文知识和语文能力目标时，不应是单纯的语言文字教学。语言文字都是存在于文本之中，依赖于一定的语境。要做到对语言文字的准确理解就不能脱离语境。同样，要正确地掌握字、词、句，也不能脱离它所表达的思想内容。二是在培养学生阅读能力时，不能仅仅为了让学生了解文本中的语言文字，更重要的是要让学生通过语言文字了解文本的思想内容。一句话，知识与能力目标的实现不能与解读剖析文本所蕴涵的思想感情割裂开来。因为文化内涵是语文的固有根基，抽掉了人文精神，必然导致只强调语文工具而看不到使用语文工具的人。只在语言文字形式上兜圈子，语言文字就因失去灵魂、失去生命而黯淡无光，步入排列组合文字游戏的死胡同。
第二，在人文性中渗透工具性。语文课程的人文性教育不能脱离语文知识与语文能力的教学。即不能脱离文本来抽象、孤立地进行人文性教育。任何人文性的内容都孕育于语言文字为载体的文本中。因此，在语文教学中，不能脱离语言文字的学习来了解文本的思想内容。脱离语言文字的运用，架空讲人文，就从根本上脱离了语文课。所以，人文性教育不能以简单说教、抽象说理、机械灌输的方式进行。
三、实现多元互动，构建语文课堂教学的“对话”文化
《语文课程标准》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”《语文课程标准》将“对话”引入语文教学，赋予语文教育教学新方法，这种对话已超越了一般意义的以言语对话作为教学的基本形式，强调对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。语文教学是学生、教师、文本之间的对话过程，这种对话是人格平等基础上的心灵相约，是互相信赖氛围中的精神交融，也是教学相长情境下的切磋探讨。语文课堂教学应努力构建对话模式，由“训诲——驯化型”、“传授——训练型”教学转变为对话型教学，使语文课堂教学过程成为思维碰撞和心灵感应的动态过程，成为尊重学生个性、发展学生智慧潜能的过程。
第一，指导学生阅读文本，让学生与文本对话。阅读是学生个性化行为，是阅读主体在不断调动自己的生活积淀和个性体验中与文本展开充分的对话的过程。一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一位读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多的象一部管弦乐谱，在演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词语的物质状态中解放出来，成为一种当代的存在。对话理论认为，意义并不是现存在文本之中，而是读者读出来的，或者说是在读的过程中生成的，对于进入阅读状态的学生来说，文本是一个非常健谈的提问者，它以自己一个又一个深邃而迷人的问题，引发学生作出回答。而学生一接触到这样的问题，就会受到启发和感悟，生成新的境界，从而超越文本的层面，碰撞出绚丽的火花，照亮一片新的天地。因此语文课堂要让学生直接面对文本，潜心地去读书。因为没有个人与文学的亲密接触，没有自身的认真思考，没有把握和积累一定的语言材料，就无法在课堂上展开有益而有效的对话，也不可能通过对话使全体学生都获得语文素养的提高。
第二，建立民主、平等的师生关系，让学生与教师对话。没有民主和平等，师生之间是无法对话的。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交流，而是师生双方各自向对方敞心灵和彼此接纳。构建师生对话文化，一要在重视师生对话在精神上的平等性的同时，更重视二者的差异性。相比而言，学生在年龄、知识、方法诸多方面不及教师，而教师在精力、求知欲等方面未必比得上学生。如果仅仅将对话教学看成“教师的教就是和学生一起学”，就未免简单。而对文本，师生之间、学生之间必然存在差异，学生作为不成熟的对话者，仍应在“对话在先、对话有方、对话更优”的教师相机点拨、扶掖、引导下，以平等心态叩问文本和作者。二要重新定位教师角色。在互动生成的课堂中，教师不仅是组织者和引导者，而且是学生年长的伙伴和真诚的朋友，要做有效生成的催发者；批沙见金，做生成信息的裁剪者，从而在生成性资源的开发利用中发挥积极的作用。师顺应学情，顺学而为，让学生在解惑中实现智慧的交锋，在对话中进行思维的碰撞，彼此敞开心扉，互相倾吐，互相接纳，让他们感受到心灵的愉悦。
第三，促进学生间的互动交流，让学生之间进行对话。在生生对话过程中，要让学生在相互阐述和相互倾听中不断接纳别人的独特感悟和体验，不断扩大原来的视界，从而促使浅显的、片面的、错误的感悟走向深刻、全面、正确。要十分重视学生主体间的互动关系，注意引导学生朝着视角独特、观点新颖、感情投入的方向努力，专心聆听、细心揣摩、虚心接纳、正确评价，相互之间始终保持着包容而不迁就、友好而不偏激指责的良好对话风度和愉悦的对话气氛，真正达到共识、共享、共进的目的。
四、创设问题情境，构建语文课堂教学的“质疑”文化
宋代大儒朱熹说：“读书无疑须有疑，有疑定要求无疑。无疑本自有疑始，有疑方能达无疑。”著名学者陆九渊说：“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。”疑，是认知的冲突，理智的挑战，是学习者原有的知识经验与新的信息、观念、新的刺激相矛盾、不一致，因而引发冲突的心理状态。学贵有疑。爱因斯坦说：“我并没有什么特殊的才能，我只不过是喜欢寻根问底地追究问题罢了。”有效的课堂教学一个极其重要的特征就是培养学生问题意识——发现问题和提出问题。语文课堂教学必须积极创设问题情境，引导学生质疑问难，构建课堂教学质疑文化。
第一，在有疑处设疑。教材中常常出现一些看似自相矛盾的内容，给人留下明显的疑问。这些问题看似简单，其实往往含有一定的深意，如不作深入的思考，不从全文的角度进行整体观照，仅仅停留在一知半解上，将会影响对全文的正确而全面的理解。如《孔乙己》的结尾，用“大约”、“的确”作“死”的状语，自相矛盾；《一件小事》中，那车夫搀着老妇人向巡警所走去，应该是越走越远，后影是越来越小，而课文中却说“愈走愈高大，须仰视才见”，令人费解。教师要善于抓住这些明显的疑问设置问题情境，启发学生从思想含义、表现手法和语言运用等角度去品味，去求索，加深对课文的理解。
第二，在无疑处设疑。叶圣陶先生说，应当“在见不到处给他们点明，容易忽略处给他们指出，需要参证比较处给他们提示。”教师要善于创设疑问，挑起矛盾，引导学生有所发现，于平淡中见神奇。如，在讨论分析《在马克思墓前的讲话》一文时，一位老师设置了这样一个问题：为什么在这篇文章中，恩格斯对马克思的逝世，不用“停止了呼吸”、“心脏停止了跳动”，而用“停止了思想”？随即引导学生从词语所表达的思想感情角度进行讨论，使学生懂得了马克思是无产阶级伟大的思想家，他创造了科学共产主义学说，他给人类留下了无可估价的最珍贵的思想财富。因此，他的逝世，不同于一般的人，用“停止了思想”来说明，就十分准确地表现了马克思这一伟大的思想家的形象。使学生在“见不到处”明白了作者所表达的感情。
第三，在关键处设疑。设置教学疑难，要善于抓住那些牵一发而动全身的关键性词句，引导学生深入领悟其所表达的深刻内涵，以挖掘文章的深蕴。如，《为了忘却的纪念》第四部分，作者在记述柔石被捕、被关押、被扼杀的经过之后，突兀一句：“原来如此！……”。“原来如此”的“如此”内涵是什么？为什么句末用了叹号后又用省略号？阅读到这里时，如果不特别地关注，一滑而过，那么，就无法了解这一词句丰富而深刻的内涵。教师应抓住这一关键性词句设疑，引导学生思考，组织学生讨论。使学生认识到“原来如此”揭露了反动派原来是如此狡猾，如此无耻，如此卑劣，如此凶残，如此……。那“叹号”的使用是作者强烈感情的自然流露，那“省略号”的使用表明了作者有很多话要说，要控诉，要揭露，但又无处可诉说，只能用省略号代替了。
反思性课堂文化的失语与建构 篇12
关键词：学生反思,课堂文化,学习共同体
课堂是传播和学习文化的场所, 是师生共同体验生活的场域, 其本身具有浓厚的文化意蕴。文化充盈于课堂之内、师生之间, 是课堂的灵魂。因此, 课堂中面临的问题, 一定程度上可以说是课堂文化的问题。何谓课堂文化, 学者们有不同的论述, 梳理起来大体上可以分为两类:一类是从方法论的角度进行研究, 把文化看做是认识课堂的思维方法;另一类是从实体论的角度进行探讨, 将课堂本身看做是具有文化结构的实体。本文主要从后者对课堂文化展开研究。所谓课程文化是指在课堂教学活动中形成的、师生共同遵守的价值信念、思维方式及行为准则等的总和。[1]课堂文化是学校文化的有机组成部分, 它对课堂教学行为起着文化引领作用, 有什么样的课堂文化形态, 就会产生与之相应的课堂教学行为。因此, 我们要想使学生会反思、愿反思和敢反思, 必须建构反思性课堂文化, 积极引导学生在探究、合作、对话中成长和发展。
一、使学生反思不可能的三种课堂文化
通过对学生课堂行为的诊断, 我们发现, 学生在反思问题上存在三种行为, 即不会反思、不愿反思和不敢反思, 这三种行为都有相应的课堂文化背景。
1.学生不会反思与专断主义课堂文化
学生不会反思是指学生既没有反思的意识, 也不懂反思的策略和内容, 即不知反思什么、该如何反思。究其原因是由于专断主义课堂文化的存在。专断主义课堂文化主要表现在教师对文化的表达和解释的控制上。教师具有话语权, 学生只是“静听者”;教师是知识的控制者, 学生是知识的消费者;课堂演变成教师的“一言堂”。教师即使给学生发表意见的机会, 也会不断地引导学生朝着“标准答案”回答;对于那些不符合“标准答案”却有一定创造性的、个性化的回答, 教师不是忽视就是否定。最典型的例子“雪融化了是什么”, 答案只能是“水”, 即使学生很有想象力的回答 (比如春天) 也被无情地否定了。文化表达和解释的这种专断主义必然带来对学生想象力的扼杀。在专断主义课堂文化下, 学生不用思考, 不用质疑, 更不用对话, 久而久之, 他们就形成了不对话的思想, 有了不对话的意识, 就有了不对话的行为。二者负强化, 就形成了不对话的课堂文化。
2.学生不愿反思与个人主义课堂文化
学生不愿反思是指学生不乐意反思, 他们对待反思的态度是消极的, 究其原因是由于个人主义课堂文化的存在。众所周知, 学生是一个个独立的个体, 多数学习任务需要学生个人去完成, 别人无法代替, 这使多数学生误认为, 学习本该是一种孤立、隔离的活动。因此, 他们不愿与别人一起探讨、分享自己的学习经验和体会, 久而久之就形成了个人主义的课堂文化。在个人主义课堂文化中, 学生之间相互隔离, 他们都在紧张而有序地忙于自己的学习活动, 每位学生都是课堂中的“单个户”和“孤立的个体”。在反思问题上, 表现为学生个体的独立反思, 学生个体的独立反思难免会因“不识庐山真面目, 只缘身在此山中”, 导致反思效果的不理想, 于是, 他们开始怀疑反思的价值, 也就不愿再进行反思了。在个人主义课堂文化的支配下, 教室里的学生都独自学习, 缺乏相互交流、共同讨论的意识与机会, 长此以往便形成了一种不合作的课堂文化。
3.学生不敢反思与缄默主义课堂文化
反思绝不是一件轻松愉快的事情, 甚至是诱发“痛苦”的行为。学生个体的独立反思意味着自我揭短。然而, 有谁会公开承认自己的错误?又有谁会公开承认自己的无能?学生间的群体反思意味着指出别人 (包括教师) 的问题。有谁愿意做出“出力不讨好”的事情?又有谁会公开质疑权威?学生之所以不敢承认自己的错误, 是担心给别人留下“坏”印象, 使自己在评优评先的竞争中处于不利地位;学生之所以不敢指出别人的问题, 是害怕遭到教师的冷落或同伴的排挤。因此, 学生不敢把自己感知到的问题揭露出来, 究其原因是由于缄默主义课堂文化的存在。在缄默主义课堂文化里, 每个学生都谨慎地生活着, 是因为担心自己的行为会遭到别人的打击报复, 会违反课堂的权力等级规则。正如理查特 (Riehert, A.E.) 所说:“他们不说话, 是因为他们是课堂文化的一部分……在这种文化中, 他们变得缄默了。”[2]在缄默主义课堂文化中, 学生缺乏质疑的精神, 更缺乏批判的勇气, 仿佛他们的学习永远都不会存在问题, 长此以往便形成了一种不探究的课堂文化。
二、使学生反思可能的反思性课堂文化
霍顿认为:如果你想改变一个人的行为, 仅仅靠说服是不够的。最好的办法是建构一种新文化, 使其必须依靠新文化而行动。[2]因此, 要想使学生会反思、愿反思和敢反思, 必须有一种新型的课堂文化, 即反思性课堂文化作支撑。反思性课堂文化具有探究、合作、对话等特性。
1.探究
探究强调教学的科学性, 探究是反思性课堂文化最基本的特征。从学的角度, 探究即要求学生要有问题意识, 善于从实践中发现问题、提出问题、分析问题和解决问题, 不仅要“学会”, 更要“会学”。学生学习的过程不仅仅是完成知识由外到内的转移过程, 更是学生对知识的领悟、探索和创造过程。学生只有亲历知识探索发现的过程, 才能增进对知识的理解。从教的角度, 探究要求教师打破习惯或经验进行教学的思维定式, 弹性理解、文本开放、注重创生, 并对自己的教学活动始终保持一种好奇心, 会经常追问“我做了什么?”“我为什么要这样做?”“我这样做到底是为了谁?”乐意把自己的教学实践变成分析性实践。学生只有主动探究、善于发现, 才能由知识的被动接受者转变成知识的主动建构者, 真正成为知识的主人。教师只有敢于创新、善于反思, 才能使自己的课堂教学变得更加完美、更加有效。
2.合作
合作强调课堂的开放性。合作不仅包括师生之间的合作, 还应包括生生之间、师师之间等全面的合作。师生之间的合作意味着教师要转化角色, 由过去的知识传授者转化为学生学习的合作者, 在师生合作中, 达到教学相长。生生之间的合作不仅可以开拓学生的思维, 促进学生对自己行为的反思, 而且可以促进学生对人与人之间关系的认识, 形成合作、宽容、开放的品质。师师之间的合作可以提高教学内容的准确性, 提升教学行为的合理性。合作的标志是建立学习共同体, 共同体的本质是成员之间形成一种彼此交融的关系, 他们之间已经超越你+我+另外的你的关系, 而是能够促使“我”得以实现的“我们”的关系。共同体成员会经常聚在一起, 共同探讨教育教学中的困惑和问题, 他们不仅乐意听取别人的建议, 还会诚恳地指出别人的优缺点。一个有利于学习的空间必须鼓励空间中的个体找到表达自我的机会, 不管他们表达的意见是否被认可。[3]在鼓励学生个性化地表达自我的同时, 又要在差异的磨合中达到共同体成员之间的互识与共识。
3.对话
对话强调课堂的民主性。对话的基本特征就是主体间的在场相遇、平等交流。[4]对话的课堂关系是一种“你—我”关系, 主体之间平等交流、民主协商、共同参与, 彼此“敞开”和“接纳”, 使教学活动变成了心与心的交流活动。对话包含两点要义:一是宽容与尊重。对话需要营造一种“公共话语空间”, 课堂中每一个人都可以在这个“公共话语空间”里自由地应答、质疑、选择和表达自我。二是民主与平等。民主与平等是师生对话的前提和保障。民主与平等包括知和情两个方面。从知的角度看, “闻道有先后, 术业有专攻”。教师与学生的关系是知识的先知者与后知者的关系, 不存在地位上的尊卑。教师不应以知识的权威者自居, 排斥学生声音的表达。从情的角度, 学生与教师一样, 具有独立的人格, 每一个学生都有自己独特的情感表达方式, 都需要教师的理解和尊重。在“公共话语空间”里, 人们可以感到生命的真实展现、多种声音的表达、主体之间以及主体与客体之间的交融。因此, 对话无论从形式的角度看, 还是从价值追求上讲, 都应该是课堂教学实践追求的目标。
三、反思性课堂文化的建构
课堂文化包括观念文化和制度文化。[5]因此, 反思性课堂文化的建构也应当涉及这两个方面, 即教师和学生一方面要转变观念, 另一方面要共同建构相应的制度。
1.观念建构:树立反思的发展观
(1) 教师要树立正确的观念。首先, 教师要树立正确的学生观。教师要站在“人”的高度看待学生, 把学生视为有生命的、独立的个体, 学生具有独立的人格、丰富的情感和独特的个性, 教师要充分地理解和尊重学生。其次, 教师要树立新的教学观。新的教学观认为, 教学的本质是一种师生交往活动, 在这个过程中, 教师和学生彼此交流观点、分享情感、体验生活, 从而达到共识、共享、共进。最后, 教师要树立反思观。教师是学生的领航人, 教师带头反思, 对学生起着一种榜样作用。教师要能公开宣称自己的错误和缺陷, 主动地揭示教学中的问题, 理性地审视自己的教学实践, 虚心地接受别人的批评意见, 经常地展示自己的反思成果等。学生通过观摩教师行为, 也会对自己的行为进行澄清, 自觉制定学习计划, 经常总结学习经验, 主动调节学习行为, 最终达到“学会学习”的目的。
(2) 学生要树立正确的观念。随着时代的发展, 知识更新的周期缩短, 创新的频率加快, 这对人的素质要求也不断提高, 全民学习、终身学习已被越来越多的人接受。在学习型社会, 学生不仅要“学会”, 更要“会学”;不仅要“善知”, 还要“善思”。这就要求学生首先要树立反思意识。没有反思便难以自我纠错, 难以有进步, 反思不仅能改正错误, 还有助于优化知识。其次要有问题意识。这里的“问题”不单指客观存在的现成难题 (problem) , 还包括学生自己发现和形成的可以引发思考、探究的主题 (issue) 。反思源于问题。有问题才能引发认知冲突、激发思维活动和探索行为, 从而建构新的知识结构。最后, 要树立责任意识。杜威 (J.Dewey) 认为:一个人把某事办理得怎么样, 则需要凭靠其理智责任心的态度。[6]责任意识强的学生, 其反思意识也比较强烈, 会时刻监控自己的学习行为;责任意识不强的学生, 除非迫于外界压力, 否则, 不会自觉反思自己的学习行为。
2.制度建构:建立反思的长效机制
制度文化虽然是一种静态文化, 但“静能制动”, 如果没有相应制度的支持, 反思性课堂文化就难以建构。
(1) 制订合理的课堂管理制度。反思性课堂文化强调探究、合作、对话的特征, 它的形成离不开行之有效的课堂制度。因为, 课堂制度是课堂文化的重要组成部分。我国传统课堂管理制度的制订主要是基于领导和教师便于管理的角度, 根本没有考虑学生的发展, 故多为限制性的, 如“不许交头接耳”“不许迟到或早退”“不许看与学习无关的书”等等。当然, 我们并不反对必要的课堂制度, 德国教育学家赫尔巴特 (JohannFriedrichHerbart) 曾说过:“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳, 任何成功的教学都是不可能的。”但是, 我们在制订课堂制度时要明确一个观念, 即制度的制定是为了更好地促进学生的发展, 而不是为了惩罚学生;“以惩罚为主的教育从某种意义上说是不利于学生形成高尚的、更具社会价值的道德水准。”[7]因此, 制定课堂管理制度时一方面要充分考虑学生的意见, 因为学生是课堂的主人, 他们最有发言权;另一方面要保证学生在课堂中应有的权利, 如“自由发言”“自由提问”“自由交往”等等。只有这样, 民主、平等、和谐的文化氛围才能形成, 反思性课堂文化才能得以建构。
(2) 建立激励性的评价机制。课堂教学评价是一把双刃剑, 科学的评价能对教学产生良好的促进作用, 而低劣的评价不仅耗费了宝贵的教育资源, 还会导致种种不良后果。传统教学评价更多的是为了选拔和甄别, 以预定的目标作为评价的唯一标准, 用“一把尺子”衡量所有学生, 忽视学生的个别差异和个性化发展。反思性课堂文化的建构必须改变过去的评价标准和评价方式, 制定出更能促进学生个性化发展的激励性评价机制。激励性评价既可以调动学生学习的积极性、鼓励学生开动思维、大胆发言, 又可以拨动学生的心弦、引发学生共鸣, 此外, 激励性评价还有利于营造一种探究、合作、对话的教学氛围。德国教育家第斯多惠 (FriedrichAdolfWilhelmDiesterweg) 说:“教育的艺术不在于传授, 而在于激励、唤醒和鼓舞。”每个人都希望得到别人的肯定或赞扬, 即使是一个鼓励的微笑、一个赞赏的点头、一句肯定的话语, 也会使人信心倍增。
(3) 建立学习共同体行动准则。学习共同体是关于学习的社会性安排, 它的建立可以转化阻断学生反思的专断主义、个人主义和缄默主义课堂文化, 因此, 学习共同体的建立不仅仅是一种围绕共同的目标进行的社会交往活动, 更是一种文化改造过程。学习共同体建立的前提是确立共同愿景。共同愿景是学习共同体成员共同持有的意象和景象, 它可以将课堂中教的行为和学的行为统合起来。学习共同体成员之所以能够产生共同愿景, 原因之一是他们内心渴望归属一项共同的任务, 即学习。共同愿景为学习提供了焦点与能量, 正是因为有了共同愿景, 才会使成员共同致力于实现某种他们深深关切的事情, 才会产生“创造性学习”。[8]若使学习共同体真正发挥作用, 必须建立一套有效的行动准则:第一, 共同体成员是平等的;第二, 每位成员都要视共同体为自己发展的平台;第三, 每位成员都要虚心接受来自其他成员的批评和质疑;第四, 质疑他人对事不对人;第五, 不准打击报复;第六, 不得随意打断他人的发言;第七, 每位成员都有责任和义务帮助其他成员成长。当然, 这些行动准则并不是不可变更的, 可根据具体情况灵活调整。只有当学习共同体成员共同遵守行动准则实践时, 反思性课堂文化才可能得以建构。
参考文献
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