高校办学自主权

高校办学自主权（共12篇）

高校办学自主权 篇1

摘要：高校办学自主权是指高校独立处理自己内部事务的权力。当前, 我国高校行使办学自主权主要存在缺乏科学的理论指导、难以有效落实、难以充分体现、缺乏有效的法律保障、缺乏必要条件等问题。落实我国高校办学自主权要加大依法治校的力度, 真正返权于高校;高校要提高自主办学的水平, 真正用好办学自主权;强化监督制约机制, 真正使办学自主权落到实处。

关键词：高校办学自主权,内涵,问题,对策

自20世纪80年代开始，我国对高等学校就进行了以下放办学自主权为手段、以政校分开为目标的改革，历经20多年的高校办学、管理体制改革，落实高等学校办学自主权取得了重要进展，高等学校获得了较多的办学自主权，但仍有不少问题亟待解决。

一、高校办学自主权的基本内涵

在现代汉语里，自主权是指人或组织拥有法律全权为自己或组织自身的利益而进行活动，不从属于别人或其它社会组织的权威。依此，所谓高校办学自主权就是指高校拥有法律全权为自身的办学与利益而进行活动，不从属于其它社会组织的权威。按照《高等教育辞典》的解释，高校办学自主权是指高校独立处理自己内部事务的权力，如教什么怎样教的权力、制定研究计划的权力、法律规定的有关权力等。它是进行创造性研究和教学活动的必要条件，是分析高校与政府和社会之间关系的关键点，反映了政府和社会对学校活动支持和干预的程度。1999年颁布实施的《中华人民共和国高等教育法》明确规定：高等学校自批准之日起取得法人资格，自主核定办学规模、制定招生方案、调节系科招生比例、设置和调整学科专业、自主制定教学计划、选编教材、组织实施教学活动，自主开展科学研究、技术开发和社会服务等。这样，高校有了法律意义上的自主权。

办学自主权是一个相对的、有多层次涵义的概念。所谓相对的，包含两层含义。首先是相对于政府的必要控制而言，政府是对全社会各方面的活动进行协调与控制的机构，作为社会活动的组成部分的高等教育，不可能完全摆脱政府的控制而追求绝对自主权。其次是虽然高等教育有其内在的客观规律，有其独立的一面，但随着社会主义市场经济体制不断完善，高等教育与社会各方面的联系越来越密切，社会参与、影响高等教育办学的因素也越来越多，从而形成对大学的“多元控制”。尽管如此，“多元控制”仍无法替代高等教育的自我控制。高等教育必须享有相应的办学自主权。所谓多层次涵义，是指办学自主权可分为整个高等教育的办学活动与政府控制之间的关系、一所高校的办学与政府控制之间的关系和高校的整体办学与校内各组成部分及教职员工之间的关系三个不同层次。三个层次的划分实质上是享有办学自主权的多主体性的反映。三个层次中最重要的是第二个层次，因为第二个层次的自主权不仅是第一个层次自主权的具体体现，而且是第三个层次自主权的可靠保障。

二、我国高校办学自主权存在的问题及原因分析

1. 缺乏科学理论指导。

改革开放以来，我国理论界对高校办学自主权的研究滞后于高等教育改革的实践。有关办学自主权的讨论，根本的落脚点在于通过协调高校与政府的关系以建立现代大学制度，主要目标是使高校成为面向社会自主办学的法人实体，从而增强高校主动适应经济和社会发展需要的能力，集中关注的是高校所受的外部控制和影响。在这种认识支配下，冲破高等教育单一控制格局、实现控制主体多元化成为我国高等教育管理体制改革的首要选择。近年来，高等教育改革重点主要是中央国家机关之间或中央政府与地方政府之间的权力分配，以及在一定程度上淡化政府干预的同时让市场也成为支配大学的一个重要力量。这种受单一的外部性向度的思维方式支配的理论和改革政策，虽然顺应了中国社会在改革开放以后由国家权力一统天下向国家与社会二元结构分化的转变，在相当程度上促进了中国高等教育体制的改革，但由于缺乏对高校内在自主性的必要重视，很少从学术的角度来理解大学的办学自主权，对作为高校办学自主权核心的学术自主权的地位和作用认识不足，忽视了高校内在逻辑或者忽视了大学的“超然性”对落实大学办学自主权的重要意义，存在重大缺陷。

2. 难于有效落实。

高校办学自主权是相对政府的必要控制而言的。事实上，在任何国家，政府对大学的控制都是存在的也是必须的，问题的关键不在于有没有控制和要不要控制，而在于政府应该怎样控制和怎样进行管理，寻找一种遵循高等教育发展规律，有利于高校健康发展的管理模式、管理方式和途径，这应是一种宏观的间接管理，而不是以行政管理为主要手段的直接管理。近年来，虽然不少文件中都反复强调要转变政府职能，转变政府管理教育的模式和方式，但由于受制度惯性和思想观念的影响，我国政府职能转变明显滞后，不能适应社会经济发展和高校教育发展的需要，成为高校办学自主权扩大和落实的主要障碍。主要原因在于教育行政部门的职能未明显转变，仍在较大程度上停留在对高等院校办学过程中内部事务的直接管理上，而不是把职能转换为致力于协调高等教育中各种基本关系的宏观管理;高校依附地位没有实质性改变，高校领导体制改革过程中下放的权力主要是向地方转移，而不是放权给高校，加上省级政府机构改革滞后，转变行政职能和提高行政效率都还未有根本改观;宏观调控手段不完备，政府主要还是采用单一的行政手段管理高校，造成政府宏观调控能力不强，效果也不明显。

3. 难以充分实现。

建立主动适应经济和社会发展需要的高校内部自我发展、自我约束的运行机制，是高校实行办学自主权的内在条件。而目前我国高校普遍存在自我发展、自我约束不力的情况。第一，高校内部决策和管理机制不健全。高校普遍没有建立重大决策可行性论证和评估制度，管理过程缺乏必要的监督和制约，对实施结果则缺少科学的评估和严格的奖惩措施。第二，学术权力与行政权力关系失衡。正确处理两者之间的关系，建立高校管理中学术权力与行政权力的协调机制，充分发挥学术权力在高校管理中的作用，是保持高校学术组织特性和学术自主权的重要保障。但从实际情况看，我国高校实行的是行政权力模式，行政权力不断膨胀、泛化，过多干预学术等的现象普遍存在，各种学术组织处于行政权力的控制之下，忽视学者对学术事务的管理，学者和学术参与学校决策的途径和方式十分有限，学术自由精神严重缺乏，严重消解高校的组织特性。第三，高校领导者的观念和素质跟不上改革步伐。高校面向社会办学，要求高校领导具有较强的依法办学、民主办学和自主办学意识和能力。然而，由于思维定势和工作惯性的影响，不少高校领导者法制观念淡薄，习惯于决策独断，对形势变化无所适从，致使办学自主权难以充分实现。

4. 缺乏有效的法律保障。

高校办学自主权的行使受到诸多因素的影响和制约，必须用法律手段加以保障。从我国现实情况看，虽然《高等教育法》对高等学校的法人地位和办学自主权作了专门规定，其它相关法律法规也为高校办学自主权的行使提供了一定法律保障，但总体而言，我国的高教法制还很不完善，政府行为没有得到有效约束，权力的滥用还在较大程度上存在，高校办学自主权还缺乏实质的法律保障。一方面，我国高等教育方面的立法还有一定缺口，《教育行政法》、《高等学校法》等教育法规至今仍未出台。另一方面，高等教育法律没有得到有效实施，尤为突出的是领导讲话、红头文件与法律法规效力的逐层弱化。

5. 缺乏必要条件。

科学的评估监督机制，是高校正确行使办学自主权，促进高等教育健康发展的必要条件。为此，发达国家一般都建立了教育评估中介机构。1985年以来，我国政府也重视发挥教育评估机构的监督作用，并从法律上对建立高等教育评估制度进行了规定，相继建立了一些监督评估机构，开展了评估活动，对高等学校提高办学水平和办学质量发挥了一定作用。但是，由于我国高等教育评估制度建立的时间较短且缺乏经验，教育评估机制还很不健全，不利于政府职能转变。主要表现在单一评估主体造成高教评估的政府色彩过浓，缺乏比较和竞争，降低了评估的客观性、公正性、科学性和可信度;高教评估的理论和方法滞后，有关理论研究还停留在介绍、引进国外的评估理论和方法上，联系我国实际的研究还很不足，适合我国国情的评估理论远未建立;注重终结性评估，轻视形成性评估，评估的服务功能未得到应有发挥;高校内部评估机制不健全，内部评估或有或无，残缺不全。

三、落实我国高校办学自主权的基本对策

1. 加大依法治校的力度，真正返权于高校。

要充分认识到落实高校办学自主权是深化高等教育改革，加快高等教育发展，全面适应现代化建设对高素质人才培养的需要。落实办学自主权，不是对高校放任自流，也不是政府无所作为，而是更加有效地发挥政府职能，从而增强学校的自主办学能力，把高等教育办得更好。政府的主要职责是加强政府导向，重点是高等教育的布局，资源的配置，资金的投向;加强监管力度，重点是对高校的办学水平、教育质量的监督和评估。要不断增强依法治校的意识，认真学习有关法规，切实转变政府职能。进一步清理和废止与法律相抵触和不适应社会主义市场经济发展需要的规章制度，真正按照《高等教育法》的有关规定，切实返权于高校。

2. 高校要提高自主办学的水平，真正用好办学自主权。

高校要一改过去过多依赖政府、缺乏自主办学意识的习惯，主动提高在市场经济条件下依法自主办学、民主管理的能力和水平。要认真贯彻落实党委领导下的校长负责制，正确处理好党委集体领导和校长负责的关系，明确各自的工作职责和权限，保证党和政府的教育方针的贯彻落实和人才培养各项任务的全面实现。有了好的体制，还需要与之相适应的管理方法、形式和手段，确保高校的民主管理。要通过设立学术委员会，审议学科专业的设置，教学、科学研究计划方案，评定教学、科学研究成果等有关学术事宜，加强高校的学术管理。要通过以教师为主体的教职工代表大会等组织形式，依法保障教职工参与民主管理和民主监督，维护教职工合法权益。

3. 强化监督制约机制，真正使办学自主权落到实处。

政府有没有履行好职责，学校有没有行使好权力，仅有法律的规定远远不够，还需要有履行法律的机制。因此，在政府与学校之间建立一个监督制约机制就显得十分迫切和重要。这个机制既对政府履行职能和学校行使权力进行监督和制约，又对双方之间的矛盾和问题进行评估和仲裁。这个监督制约机制不是一个摆设性的机构，而是具有一定职能和权力的组织。它既不具体干预政府和学校的具体事务，又与政府、学校密不可分，监督和制约政府、学校依法治校的具体过程，保障依法治校的严肃性和权威性。通过在政府与高校之间设立中介评估机构来具体负责高校办学水平和教育质量的评估。这样，政府既可以腾出时间和精力来制定规则，又不被具体事务耗费过多的时间和精力，还可以在对高校实施评估的过程中当好裁判。评估机构则可以根据政府授予的权力和相应的规则集中精力进行评估，避免政府既当裁判员又当运动员，不断提高办学水平和效率。高校则既可以依法办事，遵章行事，又能够获得更为自主的发展空间。

参考文献

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[8]展晓丽.试论我国高校办学自主权.当代教育论坛, 2008, (2) :78-79.

高校办学自主权 篇2

**小学位于**镇风景秀丽的龙山脚下，创建于明朝嘉靖年间，其前身为龙山书院。400多年悠久的办学历史奠定了新时期**小学教育发展的强劲势态。2002年9月至2005年7月是我校实施依法办学自主性发展的三年，学校认真制订了三年发展规划，提出了“抓管理，创特色，建名校，树人才”的办学

思想，坚持以改革创新为动力，以自主发展为目的，在实践尝试中取得了显著的办学成效：学校的办学规模得到了大扩展，学校的办学条件得到了大改善，学校的办学质量得到了大提升，学校的办学特色得到了大张扬；学校荣获全国青少年科技教育活动示范基地、全国青少年读书教育活动先进集体、浙江省教育科研先进集体、浙江省卫生先进单位、台州市体育传统项目（乒乓球）学校、台州市科普教育基地、温岭市“AAA”级三园式学校、温岭市校本教研基地学校等80多项集体嘉奖，学校的快速发展得到了社会各界充分的肯定，被评为温岭市依法办学自主性发展示范学校。现就成功实践规划过程中所积累得的体会作如下回顾：

一、课题研究驱动学校特色亮化，塑造精品校园

(一)科学论证学校特色方向

找准学校办学特色的方向至关重要，它是一所学校走向成功的起点。我校在制订三年发展规划，策划学校特色时，面对新的教育发展形势，立足学校实际，发挥集体智慧优势，召开学校办学特色定位论证会，集中思索：新时期的教育发展大趋势是什么？如何在教育实践中体现“科教兴国”的战略思想？如何把握素质教育的重点培养学生的创新精神和实践能力？教育设施一般的农村小学如何开展科技启蒙教育？我校在生物科技启蒙教育中所取得的成绩和存在的缺陷是什么？生物科技启蒙教育在我校的发展方向是什么？实践的意义有多大？实践困难是什么等。经过层层论证，才将继续深化学校生物科技启蒙教育，加大生物科技启蒙教育研究，形成科技教育模式、纳入学校校本课程，使学校原由的优势项目真正转变为学校办学特色项目，从而推进学校素质教育的全面实施。

(二)科学规划特色实践途径

1、以课题驱动特色创建的优点

规划学校特色的实践途径是学校成功与否的关键。我校在确定了继续深化学校生物科技启蒙教育，形成特色校本课程建设这一办学特色后，就办学特色有效实践途径展开了探索，最后得出以课题研究的形式推动学校特色形成是一条捷径，原因如下：一是因为课研工作是学校的一项常规工作，以课研形式可以深入、持续地推动学校特色工作的开展，区别于搞突击，确保学校特色创建的普及性和连续性；二是因为课研工作是以科学解决教育中的问题为出发点，集理论与实践为一体的研究途径，有别于急功近利脱离实践搞文本现象，以课研形式可以有针对性地推动学校特色工作的开展，确保学校特色创建的科学性；三是在课研搞特色过程中既促进了学校的发展，又培养了教师个体的科技素养和群体的合作意识，有利于为生物科技校本课程的顺利实施提供了一支专业素质较强的辅导队伍。

2、以课题驱动特色创建的两大实施过程

(1)以“农村小学生物科技启蒙教育体系的构建”为接力棒，形成科技教育模式

继《农村小学生物科技启蒙教育的实践与研究》课题研究后，我们又申报立项了台州市重点课题《农村小学生物科技启蒙教育体系的构建》，开发了具有地方特点、学校特色、满足学生要求的生物科技启蒙教育体系。课题组围绕“使学生懂得一些基本种养殖知识；在动手操作和探究中，培养学生敢干实践、敢干尝试、敢干创新精神；激发学生对生物、对科学、对劳动的兴趣和爱好，了解生物科技与校外世界的联系，促进学科学习”的总体目标，构建了生物科技启蒙教育体系的总框架。该课题的研究有力地推动了学校特色项目的形成，构建了生物科技启蒙教育内容体系、生物科技启蒙教育方法体系、生物科技启蒙教育评价体系等。同时本课题获浙江省第二届基础教育成果二等奖，肯定了学校特色创建的成绩，扩大了学校办学特色的影响面。

(2)以“农村小学生物启蒙科技校本课程建设”为着力点，提升科技教育品位

在《农村小学生物科技启蒙教育的实践与研究》这个课题刚刚结题时，我们就与一些专家进行访谈，获取诊断校本课程设置的信息，为学校构建校本课程的框架提出建议，对学生的常识课、生活与劳动课进行了大量的多层次的评估整合，对学生的需求进行合理的评估。又申报立项了省“十五”重点课题《农村小学生物启蒙科技校本课程建设的实践与研究》，通过与理论工作者的紧密结合，力求在理论和实践两个层面取得突破。

根据学生的年龄特征和身心发展规律，我们设计了36个活动项目，编制了生物科技校本教材，在全校各班铺开试用。实践中，遵循四大原则：

浅谈独立学院办学自主权 篇3

关键词：独立学院；办学自主权；法人资格

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）12-002-01

1999年中共中央国务院颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，决定要求：调整现有教育体系结构，扩大高中阶段教育和高等教育的规模，拓宽人才成长的道路，减缓升学压力，通过多种形式积极发展高等教育，到2010年，我国同龄人口的高等教育入学率要从现在的9%提高到15%左右。在这种大背景下，普通高校以民办机制创立“二级学院”，成为这些高校扩大招生规模的普遍做法。我院就是其中一例。

一、何为独立学院

独立学院，是指实施本科及以上学历教育的普通高等学校与国家机构以外的社会组织或者个人合作，利用非国家财政性经费举办的实施本科学历教育的高等学校。独立学院是民办高等教育的重要组成部分，属于公益性事业。一般认为，我国独立学院产生于1999年，以浙江大学与杭州市人民政府联合创办浙江大学城市学院为标志。独立学院发展至今，它为我国实现高等教育大众化、减少因高等教育持续扩张而导致的政府财政困难发挥了重要作用，据2007年教育事业统计资料显示：全国共有独立学院318所，在校生186.6万人，占全国民办高校在校生总数的88.7%。

二、何为独立学院办学自主权

独立学院一般是由省级教育行政部门审批的，对于普通高校如何与非教育机构尤其是民营非教育机构或个人合作办学的问题，缺少可以依据的具体规程。因而审批机关只是把创办“独立学院”当做高校在其内部增设一个附属机构一样来处理。在创办初期，这类机构统称为“二级学院”，后期则称为“民办二级学院”或“新制二级学院”，对申办高校的“依附性”是它们与生俱来的基本特征。正因为如此，独立学院不可能存在真正意义上的独立，作为独立学院的主体本身就不独立，那么独立学院的办学自主权又从哪里来呢？这里有必要介绍一下办学自主权这个名词，我国《高等教育法》明确规定高校拥有办学自主权，包括招生权、专业设置权、教学权、科研开发权、对外交流与合作权、校内人事权、财产权、自主管理权等，并赋予校长全面负责的权利。

三、独立学院现状（以我院为例）

从国家举办独立学院的初衷来看，它对缓解高校的招生压力、补充高等教育经费不足以及实现高等教育的大众化发挥了很大作用。但随着独立学院的发展，一些问题也凸显出来。

1、产权政策不明晰

教育部26号部长令第二条规定：“本办法所称独立学院，是指实施本科以上学历教育的普通高等学校与国家机构以外的社会组织或者个人合作，利用非国家财政性经费举办的实施本科学历教育的高等学校。”教育部26号部长令对独立学院产权的性质、构成及运作都作了原则性的规定，但从目前依托省属高校举办的独立学院的产权构成来看，没有一所具有符合要求的投资方，许多独立学院都是虚拟的合作者。

2、办学条件不到位

教育部26号部长令明确规定，独立学院应具备不少于500亩土地的校园以及相应的教学设施产权并过户到独立学院名下，这也是教育部在2012年4月以前对独立学院进行合格评估规定的政策底线之一，是刚性条件，达不到此条件就被亮红牌，停止办学。然而绝大多数独立学院达不到此条件，多半属于校中校。到目前为止，土地和资产过户到独立学院名下的微乎其微。

3、师资队伍没有形成合力

目前独立学院的师资队伍主要来源于母体学校，但母体学校的师资因编制的限制并不富余，众多教师的工作量已处于饱和的状态，再加上这些教师对独立学院学生的特点研究不够，无法落实因材施教，难以实现独立学院人才培养目标；同时，母体学校的教师在人事管理、业绩考核、职称评聘等方面不属于独立学院，再加上母体学校的课程安排优先的原则，给独立学院学生上课只是为了完成“任务”，因此无法促进“教、管、学”的联动，学风建设大打折扣。

四、独立学院如何发展

独立学院要发展，要有办学自主权，必须具备独立法人资格，我们可以进一步落实民办机制，这样才能保证独立学院的各项办学自主权。具备独立法人资格是实行现代法人治理结构的必要前提，是现代市场经济发达国家的普遍做法，我国企业之间采用法人治理结构也已经非常普遍。法人治理结构的重要内容之一，就是以契约的形式把双方的权利义务关系固定下来，其中当然包括投资者应得的合理回报。

独立学院具备独立法人资格，并不意味着脱离其母体高校。法人治理结构要求独立学院实行董事会领导下的法定代表人负责制，其董事会主要成员当然就是母体高校的领导，独立学院作为母体高校的“子公司”，其办学目标、办学方向、规章制度等大政方针当然得由董事会决定，其法定代表人当然得由董事会任免。在这种体制下，独立学院怎么能够脱离母体高校呢？当然，对于办学过程中的若干具体事务，独立学院有权自主处理，母体高校不能再象以前那样越俎代庖，过度干预，这只会使管理更加科学化，合理化。

参考文献：

[1] 高 力.独立学院建设存在的问题与对策[J].黄冈师范学院学报，2008（2）.

[2] 罗孝友，杨鹏.高校校园文化建设的反思与对策[J].琼州学院学报，2008（6）.

[3] 周 济.教育发展研究.2003.8.

高校办学自主权:下放还是回归 篇4

关键词：办学自主权,回归,下放

高校办学自主权是一个长期讨论而又非常复杂和重要的问题。过去对这个问题的讨论主要关注办学自主权为什么要下放, 下放哪些自主权, 下放程度如何, 落实情况怎么样, 等等。对于办学自主权的权力属性这个本质问题很少涉及, 即办学自主权应该是谁的?是政府公共权力的一部分, 还是大学本身所固有的?如果是大学所固有的特定权力, 那么, 大学办学自主权就不是下放而是回归。事实上, 把办学自主权从政府手上“下放”给大学, 是一种权力的赋予或者“赐予”, 表明这个权力属于政府, 大学属于政府的附属下级组织, 而非作为一个面向社会自主办学的独立法人组织。因此, 厘清高校办学自主权的本质属性, 对于高等教育体制改革, 促进大学发展具有重要的理论价值。

一、大学作为学术性组织, 办学自主权是其固有的属性

大学是一种特殊的社会组织, 是社会的人才培养机构和学术组织, 以人才培养和学术创新服务于国家目的和社会需要是大学本质属性的体现 (张应强, 2006) 。大学的根本属性在于学术性。学术性是贯穿大学组织活动的始终并决定和支配大学一切活动进程的根本之所在。它决定了大学的发展方向, 影响着大学内部其他活动的存在和发展。大学的所有活动都是围绕学术性的活动而展开的, 大学里的教学、科研、行政、产业、社会服务等无不以大学的学术性活动为基础, 无一不是为学术性活动提供条件和服务的。正因为“学术”这一特有属性才使大学与其他社会组织区别开来[1] 。洪堡曾指出, 学校是传授学生既存知识的场所, 与此不同, 大学既是传授知识的场所, 更是探索未知的场所。因此, 大学在能够成为大学之前, “学术性”就应该成为大学存在的先决条件[2] 。

大学起源于欧洲中世纪的学者行会, 是高度自治的“学者团体”, 自治是大学与生俱来的本质特征。因为只有学者才最清楚科学的最前沿、最高端知识, 只有自由、独立地探索才能确保创造新知识, 盲从、屈服任何权威都不能有效打破旧约束、创造新知识。自大学诞生以来, 大学就是一个注重精神而非物质的组织, 这是探索科学、创造新知识的要求。因此, 大学自治是大学作为学术组织为谋求自身发展的内在需要, 依据其法人地位及因此所相应享有的自治权, 对大学各方面事务进行的自我控制和管理, 是大学本质的固有特征和大学对于政府及其他社会力量的一种相对独立的状态品质[3] 。

高校自主办学权与大学自治的本质内涵是相同的, 是大学自治理念在中国语境下的另一种表述。由于我国集权式的高教管理体制, 高校长期以来成为政府的附属机构, 政府既是高校的举办者同时又是高校的管理者, 还是高校的办学者, 不可避免地对高校实施高度集中的管理和控制。高校办学自主性不足带来的种种弊端, 导致了我国20世纪80年代高教界要求“扩大高校办学自主权”的强烈呼声, 并逐渐成为我国高教改革的重要指导思想和基本原则, 其核心在于改变高校从属于政府部门的地位, 使之真正成为面向社会自主办学的法人实体。国内学者在讨论“扩大高校办学自主权”或“高校自主办学”等问题时, 一般都是基于中国高校的具体语境, “高校办学自主权”也就成为中国高等教育领域的特定概念。而“大学自治”是从西方舶来的概念, 是在西方语境下的特定表达。本质上来说, “高校办学自主权”和“大学自治”体现的都是政府以及外在力量与大学之间的关系, 所要阐释的思想内涵是一致的。学界有一种误解, 那就是认为“高校自主办学”与“大学自治”是两个内涵不同的概念。其实西方大学的自治也就是西方大学的自主办学。中国大学自主办学跟西方的大学自治相比, 两者的确在思想渊源、发生的社会背景方面存在不同, 但是“高校自主办学”与“大学自治”两个概念都是指大学以其法人地位, 行使独立的法人权力进行自我管理和控制, 在本质上没有什么不同, 它们是同一个概念的两种语境的表述。

笔者认为, 既然办学自主权和大学自治在本质上没有什么不同, 它们是同一个概念的两种表述, 高校办学自主权是大学自治理念在中国语境下的权力表达形式, 而大学自治是大学作为学术性组织谋求自身发展的内在需要, 是大学本质的固有属性, 那么, 大学作为学术性组织, 办学自主权也是其固有的属性。

二、政府不是高校办学自主权的权力主体

1949年以来, 我国高等教育一直实行高度集中的管理体制, 政府有关部门把高等学校当成附属单位, 直接进行行政管理。学校的发展规划、专业设置、教学计划, 以及招生计划、毕业生分配、机构设置、人事安排、经费使用等, 由主管部门决定和控制, 学校没有办学自主权。 1979 年12月6日, 《人民日报》发表了复旦大学校长苏步青、同济大学校长李国豪、华东师范大学校长刘佛年、上海交通大学党委书记邓旭初对办好大学的意见, 呼吁给高等学校一点自主权。 高等学校办学自主权的问题就此提出, 并引发了教育界的广泛关注, 也成为了高等教育领域关注的重要课题, 直接导致了我国高等教育管理体制的一系列重大改革。高等教育管理体制改革的重心一直是围绕着高校办学自主权而展开的, 集中反映出了大学和政府的关系。20世纪90年代初, 我国经济和社会改革的指导思想进一步明晰, 经济和社会改革步伐加快, 高等学校自主办学思想也进一步明确。1992年原国家教委决定进一步转变职能, 高等学校自主办学思想在内涵上有了根本的突破, 在原有的扩大办学自主权的基础上, 充实了“理顺政府与学校的关系, 逐步确立高校的法人地位, 进一步明确学校的权利、义务、利益和责任” [4] 的思想。1993年初中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》吸纳了上述思想, 标志着我国高等学校自主办学思想趋于成熟。1998年8月29日九届全国人大常委会第四次会议通过的《中华人民共和国高等教育法》从法律上对高等学校自主办学思想进行了立法规定, “高等学校自批准设立之日起取得法人资格。高等学校的校长为高等学校的法定代表人。高等学校在民事活动中依法享有民事权利, 承担民事责任”。《高等教育法》还具体规定了高等学校享有7个方面的办学自主权。它们涉及高等学校办学的各主要领域。与此同时, 法律还规定了运用这些自主权的前提条件, 实际上也就是高等学校接受政府宏观调控的范畴。

高校自主办学的权力属性不是政府的公权力, 而是大学作为学者行会的自主性权力。尽管高等学校已经成为了社会的动力站, 成为了社会的轴心组织, 其职能已经远非教学、科研和社会服务三大传统职能所能够涵盖, 但是高等学校的学术性和专业性特征并没有发生根本改变, 职能的延伸都是基于学术性和专业性而展开的。对于学术性和专业性的理解只能依赖专业人士。高等学校在实现其功能和使命过程中, 必须遵从人才培养、科学研究的内在规律, 同时适应经济、政治、科技、文化发展的需要。中外大学办学史的成功实践表明政府不是也不能够是高校办学的权力主体。洪堡认为, 大学的学术研究应该是独立的, 其他部门比如政府不应该干涉。蔡元培认为大学不应该是衙门和政府官吏的专门培养所, 大学校长也不应该是官僚, 大学应该是从事高深学问研究的场所。他强调教育民主, 大学独立的思想正是尊重大学办学自主权的体现。高校自主办学的权力不是所有公民的共有权力, 而是在特定组织中少数人的特定权力, 是教授治校的基础。高等学校有了办学自主权, 才能够排除来自社会各方面的干扰, 充分发挥教师和学生的主体精神, 遵循人才成长的客观规律, 改革课程内容和教学方法, 着重培养学生的创造精神和实践能力, 为发展学生的个性特长创造必要的环境条件, 切实提高培养人才的质量。由政府部门直接对大学实施行政管理, 即把政府的公权力强加给大学, 是政府公权力的滥用, 违背了高等学校自身的客观规律, 不利于教育质量和学术水平的提高。高等学校有了办学自主权, 才有可能冲破种种限制和禁区, 为开展科学研究与学术探讨, 提供有利于创新思维的宽松自由的学术氛围和环境, 为繁荣学术、出高水平的研究成果、提高教师的学术水平创造必要的条件。

办学自主权是高等学校与生俱来的权力, 也是高等教育健康发展的客观要求。现在我们常说“下放权力”, 实际应该是“回归权力”, 即政府主管部门应该把本来属于高等学校的权力还给高等学校, 而不是对高等学校自主行使权力的“恩赐”。从给予到下放, 从下放到扩大, 从扩大到加大, 从加大到落实, 反映出我国高校办学自主权艰难的变迁道路, 在这个艰难的探索过程中, 高校办学自主权的权力主体依然是政府。从落实到回归, 将是我国高校办学自主权从客体回归主体的过程, 是高等教育体制改革的本质转变。

三、高校办学自主权的回归:

政府和大学“各行其是”

高校必须具有办学自主权, 办学自主权是高校自身应有的权力。一方面, “有效的自治是一个充满活力和富有责任感的大学所必不可少的”, “失去了自治, 高等教育就失去了精华”[5] 。但是另一方面, 并非办学自主权回归就不要政府对学校的管理, 也并非政府对学校管理的越少越好, “传统的高等教育自治现在不是也许从来都不是绝对的”[6] 。高校办学自主权的回归就是要做到政府和大学“各行其是”。

高校自主权是指高等学校依据法律、法规的规定, 根据自身的目标定位和办学特点, 以学术自由为主要内容, 由其章程所规定、效力只及于内部成员的自主决策、自主实施、自主承担责任的资格和能力[7] 。因此, 政府不应该直接管理和控制高等学校内部的运行环节与过程, 不应该插手、干预高等学校内部的日常事务, 不应该在学术领域里行使长官意志和行政命令。政府的管理职能应该主要体现在高等学校系统外部的宏观管理方面, 主要应行使调控和服务职能。具体而言, 政府管理的职能主要表现在方向、规划、有限问责、协调四个方面。通过适度的管理保证高等教育发展的方向;通过规划对高等教育规模、结构实施控制, 保证高等教育与经济发展的协调发展;通过有限问责保证高等教育的质量与效益;协调各级政府的权力关系, 树立服务意识, 及时、主动地解决大学办学过程中遇到的实际问题, 处理大学与外部其他社会组织之间的矛盾冲突, 保证大学自主办学。

应该说, 随着高等教育领域的深化改革, 高校办学自主权已经在许多方面得到了充分体现, 不少权力已经回归给了大学, 给大学发展带来了蓬勃的生机和活力。但是, 大学办学自主权回归之路依然很漫长, 在回归过程中带来的权力的转移必然要改变权力的格局, 仍然有阵痛, 仍然有起伏。在具体办学实践中, 还有一些权力还需要继续回归给大学。《高等教育法》规定了大学拥有招生自主权、专业设置自主权、教学自主权、科研和社会服务权、对外交流合作自主权。其中, 招生自主权和对外交流合作自主权还是有限的自主。此外, 除了《高等教育法》规定的这些自主权以外, 还有一些权力也是属于高校内在的权力范畴, 也需要回归给大学, 如学位授予权、校长选择权、资源配置权等。在明确大学办学自主权的权力范围之后, 还要建立起以学术权力为中心的学术权力系统来行使这些权力, 充分发挥各个层级学术委员会、教学委员会等学术组织的权力。大学是以知识为操作材料, 从事高深专门知识的传播、创造、应用、整合的复杂的学术性组织。大学的活动都是与知识劳动相联系的。知识劳动的创新、不可准确预见等特性, 要求我们只有把知识领域内的问题交给学者去自主、自由地解决, 才能使探究活动的成本最低、效率最高、成果最准确。

高校办学自主权从下放到回归, 除了明确政府和大学的权力属性和各自管理范畴之外, 还与我国高校对政府资源的依赖程度有很大关系。政府对于资源的集中控制使得政府能够通过资源配置强化对于高校的管理, 而高校自身从社会获取资源的能力又有限, 高校不得不对政府产生高度的依赖, 使得高校办学自主权的回归更加困难。比较而言, 西方大学一直具有从社会获取资源的传统和能力, 就能够有效地弱化对政府资源的依赖, 增强大学办学的自主性。因此, 高校办学自主权的回归, 高校本身要增强自身从社会获取资源的能力, 减少对于政府资源的依赖, 只有这样, 才能够更好地面向社会自主办学, 行使办学自主权。

参考文献

[1]康翠萍.学术自由视野下的大学发展[J].教育研究, 2007, (9) :56-57.

[2]奥尔特加.加塞特.大学的使命[M].杭州:浙江教育出版社, 2001.

[3]陈文干.“大学自治”内涵新探[J].江苏高教, 2006, (5) :4.

[4]国家教委进一步转变职能, 扩大直属高校办学自主权[N].中国教育报, 1992-08-22.

[5]D.博克.美国高等教育[M].北京:北京师范大学出版社, 1991:120.

[6][美]约翰.S.布鲁贝克.高等教育哲学[M].郑继伟, 等译.杭州:浙江教育出版社, 2002:35.28.

李家埠初中依法自主办学工作总结 篇5

今年我校被确定依法自主办学试点学校以来，认知学习上级有关文件精神，结合我校实际情况，进一步增强“开拓创新，多元管理，特色卓越，个性发展”的办学理念，紧紧围绕自主性发展目标开展工作，在全体师生的共同努力下，学校特色日益凸现。逐步走向基础实、品位高、个性强的现代化学校。稳步推进依法自主办学工作的有效开展。

一、指导思想和工作原则

1、指导思想

以完善学校法人治理体系为核心，按照“整体规划、全面推进、持续完善”的思路，建立依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代教育治理体系，办好人民满意的教育。

2、工作原则

依法治教、简政放权、以人为本、创新发展。

二、各项工作的开展

（一）落实和扩大学校自主办学权。

1.学校用人自主权。校长在核定的副校长职数内，按规定程序提名聘任副校长，校长按规定程序自主设置内部机构，聘任中层干部；健全以岗位聘任为核心的教师职务职称聘任和聘期合同制度，规范按需设岗、竞聘上岗、以岗定酬、合同管理等各项具体制度，学校的专业技术人员、管理人员、工勤技能人员实行岗位管理，由学校按照有关规定和程序,在核准的岗位设置方案内自主确定岗位,根据岗位的职责任务和任职条件自主聘用人员。规范教师聘任和专业发展管理，并将师德档案作为教师档案的必要组成部分。实施教师专业发展评价与目标管理制度。

2.建立学校绩效分配激励制度。完善重能力、重实绩，以绩效考核为核心的用人机制和绩效工资制，增强教职工的竞争意识、风险意识和责任意识，充分调动教职工的积极性和创造性。

面向教师的评优表彰，按照主管部门分配指标、学校自主推荐的方式产生人选。学校根据上级有关规定和作风建设纪律要求，可自主安排人员参加教育考察、学习培训、学术性会议等业务活动。

学校制定各种系列奖励政策，激励先进，调动教师的工作积极性。

3.扩大学校教育教学自主权。在严格执行国家课程标准的前提下，加大国家课程、地方课程的二次开发力度，增加校本课程，使学校课程更加适应学生个性发展的选择需要。学校可在每周总授课时间不变的情况下，适当调整课程安排和每节课的授课时间，并按规定报批备案。学校根据学科特点大胆创设连堂课，如语文数学英语三科，有些内容一节课完不成而知识是连贯性的，如果分开学生知识就会断链，所以成立大课堂教学即80分钟一节课实验教学，成立校本课程开发领导工作小组。制订校本课程开发工作的总体规划，做好指导、研究、实施、评估等工作。制订校本课程管理的有关规章制度并组织实施和考核。组织教师进行校本课程的理论学习，规范教学行为，提高教育教学能力。积累课改资料，丰富教学内容，及时提供教改信息。4.扩大教师教学自主权。学校制定完善教师课堂行为准则，保障教师充分、正当地行使教学自主权。把评价学生、课程进度、教学方式等权力还给教师，释放教学活力。建立公平、公正的学术评价标准和程序，保障教师的研究、学习和学术自由。成立教师申诉调解委员会，及时调解处理教师申诉和意见建议等。教师申诉调解委员会有广泛的代表性和权威性，成员须经教职工代表大会审议通过。按照上级有关规定，认真落实健康查体等职工关爱制度。

（二)完善学校内部治理体系

1.依法制订学校章程。学校根据有关教育法律法规，充分听取和尊重各方意见，充分尊重广大教职员工和学生意愿，体现学校办学特色和发展目标，突出规范性、科学性和可操作性。依法制定办学章程，章程制定、修订后到主管教育行政部门核准或备案。向社会公布章程，严格按章办学，接受社会监督。

2.健全学校内部治理制度。学校依法自主管理，建立决策、执行与监督健全的学校治理结构，构建起以学校章程为依据，以校长负责制为主体，校务委员会、教职工代表大会和家长委员会民主参与的学校内部治理结构。明确组织的职责、议事规则、管理制度、相互关系及学校自主管理权限、决策程序和监督机制等。

（1）健全校长负责制。完善理事会领导下的校长负责制。（2）完善学校决策机制。完善校务委员会、教职工代表大会和家长委员会对学校发展重大事项的决策咨询和审议功能。

（3）推进校务委员会建设。校务委员会作为学校行政工作的咨询议事机构, 由学校行政领导、教师、学生家长代表、社区人士、和教育专家等人员组成。校务委员会实行工作例会制，每学年集中开会至少两次，通报学校办学、管理和发展情况，就学校发展重大问题提出咨询意见建议，重点审议涉及学校发展和师生、家长切身利益的重大事项。

（4）健全教职工代表大会。学校专业技术职务评聘办法、收入分配方案等与教职工切身利益相关的制度、事务，要经教职工代表大会审议通过；涉及学校发展的重大事项要提交教职工代表大会讨论。要扩大教职工对学校领导和管理部门的评议权、考核权。充分发挥教职工代表大会参与学校民主管理和监督主渠道的作用。

（5）健全家长委员会。家长委员会是代表全体家长参与学校民主管理，支持和监督学校做好教育工作的群众性组织。制定家长委员会章程，明确家长委员会的权利和义务，创新家长委员会的组织形式和工作机制，充分发挥家长委员会参与学校管理的积极作用，为家长委员会运作在场地、经费等方面提供必要支持。

（6）自主设立学术委员会。根据我校实际情况，设立教科室，对学校教科研规划、学科建设、教学研究等重大学术问题及师资队伍建设等提出意见和建议，体现专家治学的办学思想。

学校内部资源配置、专业技术职务评聘、工作岗位聘任、学术业绩评价和各种评优表彰、推荐选拔活动，依照上级有关规定，自主制定实施方案，经全体教职工85%及以上同意后组织实施，确保过程和结果公开透明，强化民主监督。3.大力推进学校的扁平化管理，切实发挥教师的主人翁作用。积极推进校务委员会、学生代表大会、家长委员会等专业化组织建设，不断提升学校的治理能力和水平。

（三）完善对学校的监管机制

1.切实加强学校党建工作。按照参与决策、推动发展、监督保障的要求，充分发挥党组织的思想政治核心作用和党员的示范带头作用。健全党组织运行机构和机制，凡涉及重要决策、人事任免、大额资金使用等事项，党组织必须全程参与。完善党建工作述职评议、党建创新项目开展、优秀党员评选等党建工作制度。落实学校党组织主体责任，切实抓好党风廉政建设。

2.建立完善学校“底线”管理基础性指标、创新发展性指标和办学满意度评价相结合的学考核制度。健全完善教职工认可度、学生和家长满意度评议制度，促进提升学校办学的群众满意度。

3.推行底线管理和契约管理机制。在推进学校个性化发展的背景下，由教育行政部门切实管住底线，监管好学校“应该办好、必须办好”的重点事项，保障学校持续健康发展。建立教育改革风险清单制度，制定改革风险防控预案，在确保常规管理的基础上积极推动改革创新。积极探索契约式、协商式评价机制，认真落实《潍坊市中小学管理“负面”清单（试行）》（见附件），并作为对学校办学行为的底线管理要求。

4.建立理事会运行机制。在校长负责制前提下，积极探索理事会的组织形式和运行规则，发挥其在学校决策、执行中的监督保障作用。学校有关改革发展的重大决策事项，提交理事会审议通过。建立完善职能部门论证、专家咨询、专业机构或教育主管部门测评相结合的办学风险评估机制。

高校办学自主权 篇6

[关键词] 公立中小学；自主权； 政府；分权与放权

[中图分类号] G471 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2009）04-0036-07

一、概念新解：

办学自主权实质是一种运营权

何谓办学自主权？我国有学者认为，它是学校在法律上享有的，为实现其办学宗旨，独立自主地进行教育教学管理，实施教育活动的资格与能力。①也有学者主张，办学自主权是一种相对的、有条件的概念，是学校在依据教育方针、教育规律、法律法规的前提下，针对其面临的任务和特点，为保障办学活动能够依据其自身特点、充分发挥其功能所必须具有的自我决策、自我运行的权力。②

在日语中，与“办学自主权”相对应的词是“学校自治”。日本学者对“学校自治”定义如下：包括校长、教职员工在内的这样一个集团，为了对学生专业地、自主地尽教育责任而自主地决定学校的教育计划、活动和有关各事项而运营学校。③

在澳大利亚，与“办学自主权”相对应的词是“学校自主经营”（School Self-management)｡Caldwell与Spinks(1988）认为，资源的决定就是学校自主经营的关键。后来Bullock与 Thomas（１９９７）更进一步精练其定义：自主经营学校是政府将经营的权力与责任下放到各学校，但仍归属于教育体系，意即学校在政府规定的教育目标、政策、标准、绩效责任等范围内，自主决定学校资源的分配。这里所谓的资源，定义较为广泛，包括课程知识、教学技能、决定权力、教材教具、人事配置、时间分配、评量方法、科技信息及经费财务等。④

归纳梳理上述中外学者对“办学自主权”的定义，笔者认为，我国所使用的办学自主权，其实与日本的“学校自治”和澳大利亚的“学校自主经营”的内涵基本是一致的，其实质都是指学校的一种运营权。

二、美、英、日、澳政府教育分权

与放权实践及其特征

政府教育分权、放权是运营学校的必要前提；脱离了政府教育分权与放权，运营学校将会遭遇体制性障碍，其运营也不可能畅通。学校运营权，其实质就是类似于企业的一种经营权。因为国家行使教育权，政府兴办公立中小学，学校产权属于政府，政府只不过是将部分管理与运营学校的公权力授权或委托给学校行使罢了。鉴于此，政府就要将本属于学校自主运营的权利下放给学校，自身只保留宏观管理与指导监督的权力。

为保障学校运营权，20世纪80年代以来在世界许多国家掀起的公共教育体制重构运动，其核心是分权与放权。教育放权是教育分权的主要形式之一，主要指将教育权力与责任从中央层面转移到地方和学校，逐步分解集权化的教育管理体制，将市场成分引入教育领域，扩大地方与具体学校的办学自主权。教育分权是各国对公共教育体制的官僚科层组织进行重构和再造所“不约而同”达成的共识，已成为改革公立学校，提高教育质量、效益和效能的核心理念。⑤

具体而言，教育分权是指现实背景中的规划者决定教育体系中的哪些要素（如资金、聘任、课程开发）可以分权，以及把权力分配到哪个层级（地区、学区，还是地方、学校）。⑥

近20多年来，美、英、日、澳大利亚等国开展了教育分权与放权运动，尽管他们所使用的术语不同，但都涵盖了放权与自治的意蕴。比较流行的有“校区自治”（School-site Autonomy）、“分权管理”（DecentralizedManagement）、“校本管理”（Site-based Management）和“自治学校”（Self-managing School）。

1.美国政府教育分权与放权至基层学校

美国公共教育的发展是建立在“中央集权政府的权力应该受到限制”的理念之上。与世界其他国家相比，美国体制的突出特征是权力的高度分化和中央政府作用的严格受限。在美国，教育无论是财力支持、课程选择、教师聘用还是教学进程的安排，统统都是地方性事务。⑦

美国教育分权改革以1983年4月国家优质教育委员会发表的《国家处在危险之中》（A Nation at Risk）研究报告为主要标志。美国教育实行地方分权，教育行政管理的权力集中在学区手中，包括预算、决策在内的所有事务都是在学区的水平上运作的。20世纪80年代中期，美国各州立法部门尝试改革学校、地方和州之间的权力关系。近年来，各学区纷纷把行政管理的权限连同责任下放到学校。在此基础上，建立起了以校长为合作领导人的制度，使教师、校长、家长和职员能做出真正的决策，然后使他们对自己有权控制的决策承担责任。在行政权力下放的同时，美国进一步强化了对基础教育的宏观控制。这些宏观控制的措施主要是：试图建立全国教育目标与课程标准，试图扩大政府对学校教育的影响权以及对教育质量的控制权。

20世纪80年代后期，美国继教育改革的“第一次浪潮”之后，出现了更深入的学校改革——校本管理、教师授权（Teacher Empowerment）、教师职业化和赋予家长与学生择校权等措施以改善学校质量——这些促成了“改革运动的第二次浪潮”。⑧美国的教育分权甚至分到了基层学校，即学校采取校本管理的模式来行使办学自主权。尽管在美国各州实施的校本管理的模式不同，但是，其共同点就是每一所学校都设立了由校长、教师和社区的其他成员组成的地方教育委员会，由该委员会实行对学校的自主管理与运营。

20世纪90年代美国兴起的特许学校为公立学校赋予了新的定义。它是一种获取特别注册授权开设的一类公立学校，一般由家长、教师、学校管理人员、社区成员或民营企业创办。虽然其设立必须基于创办者与学区或其他政府教育管理机构签订的契约或协议，但它们仍可以享有广泛的自治权。这些自主权可以使其免受来自学区、州政府或行业组织等外在控制。⑨ 其办学宗旨:第一，保持公立学校性质，公费办学，面向大众，遵循国家宪法明确规定的公办学校原则，不以任何理由排斥国民入学就读；第二，以办学效益为验定办学标准的前提，不受州、地两级政府的教育管理部门的办学规章制度束缚，在人员聘用、课程设置、经费使用等方面享有学校一级行政管理以及教学方面的一切自主权。

2.英国政府通过立法进行教育分权与放权

1988年，英国政府确立了“中央权力”不能进入市场，不能过多干预基层正常教学活动的理念。同年7月，英国议会通过了《1988年教育改革法》。该法是《1944年教育改革法》以后，英国教育史上另一个重要的教育改革文本。其中一项重要内容包括给予家长更大程度的参与学校管理的权利。麦克卢（Meclure）把这个重要的改革描述为“自从1944年之后教育立法最重要的、影响最深远的方面……因为这个教育改革法改变了教育体系的基本权力结构”。这个立法扩大了国家教育部门的权力，减少了地方教育当局的权力，赋予学校的管理机构和校长对学校管理很大的决策权。

《1988年教育改革法》重要的内容之一：经过教育大臣批准，公立中学和拥有300名以上学生的公立小学可以退出地方教育当局管理，不再受其财政约束，成为国家公立自治学校（Grant-Maintained School)，每年直接从中央政府得到拨款。该法规定，地方教育当局按人头数为学校分配经费，并将85%的预算经费直接下放到学校，由学校决定如何使用；所有的地方教育当局将各种人事管理权下放到学校，一定条件下公立学校还可以申请脱离地方教育当局的控制而成为中央政府直接资助、监督下的“直接拨款公立学校”。

1988年以来，英教育部逐步成立了“英国教育标准局”、“中小学教育拨款委员会”、“中小学教学大纲与评价总局”等半官方机构，负责具体行政事务。上述机构确立后，与教育部不再维持行政上的隶属关系，而变为独立的行政部门，直接向英国教育大臣负责，每年根据政府对教育发展的原则性立场制定具体实施计划并落实。政府职能分解后，教育行政部门摆脱了过多过细的行政事务，政府宏观决策日趋科学化，同时加强了对各执行部门的指导与监督。

自《1988年教育改革法》颁布起，英国还全面为中小学下放权限，第一次制定并实施国家课程，并开始将基础教育推向市场。这既体现了国家对教育目标、内容和质量的宏观调控，又反映了国家对办学和教育管理的放权与分权，还强化了市场竞争机制以保证教育质量。《1988年教育改革法》对学校管理条例进行了调整，加强了校长在学校管理中的责任，给予校长在行政管理上更多的自主权，使学校在基建、招聘教师、教材选用等方面都充分享有自主权。

2006年，英国政府公布了备受争议的学校改革计划法《教育和督学法案》（The Education and Inspections Bill），该法允许英格兰地区的学校获得独立的“信托”地位，对入学和学校预算拥有更大的自主权。法律还允许学校与大学或慈善团体等校外机构结成伙伴关系，私营公司、慈善机构、宗教团体和家长都将有权利建立和管理国立学校。

3.日本政府教育分权与放权和地方行政改革同步进行

日本的教育分权改革是与地方行政分权改革同步进行的，且主要以立法来进行推动。1995年，日本制定了《地方分权推进法》。依照相关法律，地方分权推进委员会设立。1999年制定了《地方分权推进总法》。在国家与地方关于分权推进法律框架下，中央教育机关文部省相继出台和修订了相关法律，以此来推动教育领域的分权与放权改革。

随着1999年《地方分权推进总法》制定，日本政府对《地教行法》进行了修订，并于2001年又对《学校法施行规则》进行了修订。一系列法律的修订，改变了过去教育行政国家、都、道、府、县、市、町、村旧有的职责分担形式，谋求构建新的联合协作体制，建立扎根于地域的具有主体性、积极性的地方教育行政。其修订的《地教行法》主要的变化在于：

第一，国家机关委任事务的废止和法定受委托事务的创设（第41条）。废除机关委任事务制度后，原《地教行法》第55条中规定的“教育委员会是作为国家机关来管理教育事务的，都道府县的教育委员会在管理教育事务时必须受文部大臣的指挥监督，市、町、村的教育委员会管理教育事务时必须受都、道、府、县教育委员会以及文部大臣的监督”这一条文被删除。原来的机关委任事务，一部分被废除，一部分转由国家直接执行管理，还有一部分转为地方公共团体的事务。而地方公共团体的事务则被改编成了自治事务与法定受委托事务两个部分。由过去的机关委任事务转化为地方公共团体事务的那部分事务，60%转为自治事务，40%转为法定受委托事务。

所谓的法定受委托事务是指都、道、府、县、市、町、村、特区处理的事务中，本来必须由国家进行处理的那部分事务。为了确保其得到适当的处理，由国家制定了专门的法律或以这些法律为基础的政令，因此将其称为法定受委托事务。法定受委托事务以外的事务为自冶事务。法定受委托事务被定位为地方公共团体的事务后，制定了保障其顺利实施的条例，从而根据地方的实际情况进行综合性的处理具有了可能性。这样，同机关委任制度一样，国家对地方公共团体的总括性的指挥监督权也被废除了。从此以后，国家对地方公共团体的干预全部都必须遵照地方自治法以及其他的个别法令的规定，而不能超越其范围，这样将有利于提高地方公共团体的自主性与自立性。

第二，减少国家干预（第15条）。修改后的《地教行法》第48条规定：“为确保都、道、府、县以及市、町、村的教育事务得到适当的处理，文部科学大臣可以对都、道、府、县以及市、町、村的教育事务，都、道、府、县可以对市、町、村的教育事务进行必要的指导、建立与援助。”该法第48条第2项中还针对这些指导、建议、援助的对象进行了举例说明，例如，学校以及其它教育机关的设置、管理、整备，学校的组织编制，教育课程安排，学习指导、学生指导、就业指导以及教科书和其他教材的审定等11项。

指导、建议和援助与上下级关系中的命令、指示等具有拘束力的指挥监督不同，它指的是以推动地方教育事务的适性化、效率化为目的的非权力性的作用，当然也就不包含法律上的拘束性，而是在尊重各地方公共团体的主观判断的基础上进行的指导、建议与援助。《地方分权汇总法》将《地教行法》第48条中的“必须进行”改成了“可以进行”。也就是说，指导、建议、援助并不是国家或是都、道、府、县的责任或义务，国家或都、道、府应当在尊重地方教育行政自主性的基础上经过主观判断后进行指导、建议和援助。⑩

日本教育地方分权带来了学校自主权的落实与扩大趋势。随着教育地方分权与规制缓和的推进，学校自治与自主经营被提上了重要日程，日本把学校自主性与自律性作为改革的路向。其改革的要点主要体现在以下方面：（1）在学校管理规则中扩大学校的裁量权，教育委员会将物品购入、设施的修缮、合同的签订等原属于教育委员会管理的权限委托给学校；（2）教育行政机关从过去从对学校指示、命令转向指导、援助，改革前教育委员会所直接行使的全盘的人的管理、物的管理、营运管理，改为根据对学校管理规则事项，在满足学校相当程度的自主性后行使管理权限；（3）扩大校长的权限，校长根据有关教育法令，在课程编制、校内人事安排等方面进行自主管理与营运；（4）在学校经费预算与执行上扩大校长的权限，为推进个性学校、特色学校的形成，在学校预算及其财务执行方面赋予校长一定范围与金额的裁量权与处置权。

日本学者认为，扩大学校的自主权，具体地说就是要理顺教育委员会与学校的关系。在实践中，存在不少制约学校自主发展的因素，因此，必须扩大学校酌情处理学校事务的权利。为响应这一号召，到2000年3月止，日本共有18个府县对学校管理规则进行了修改，以此来扩大学校的自主权。

近年来，日本为加强学校管理的自主性，从文部科学省到各地教育委员会，都推出了一系列的教育管理权限改革，在一些地方，校长的“人事权”及“财权”有所扩大。比如，2003年，大阪府教委赋予高中校长可以自行向社会公开招聘教师（限额两人）并亲自主持选考的权力。在校长的“财权”方面，给予校长一定范围及程度的预算编制权。横滨市从2001年开始，从财政中分别拨给各高、初中和小学500万、400万和300万日元作为“创办特色学校推进费”，校长可以自主地编制“推进费”的具体使用项目，年度使用中，即使中途变更已制定的项目也被允许。{11}

4.澳大利亚政府：赋予学校更大自主权

在澳大利亚，20世纪80年代中期以来，各州掀起了分权改革的新高潮。澳大利亚校长中心主任、墨尔本大学教育学院院长、教育学教授布赖恩·J ·卡德威尔（Brian J. Caldwell）指出，进行教育市场化改革的国家中，教育管理的权力和责任向公立教育系统中的学校层面转移，学校在日常运作和如何改革方面，拥有了前所未有的自由度。

在维多利亚州，精简州一级教育行政机构，打破由州教育厅集中统一管理的传统；下放权力至各地区和全州的各所中小学，改变过去中小学校长只是教育政策的执行者的被动状况，使其获得管理学校各项事务的权力；学校经费的使用、教师的聘用权也下放到学校。1987年，西澳大利亚州颁布了报告《更出色的学校》，向学校下放了许多管理职责。州政府规定了每所学校的固定拨款和职员聘用的基本资格，但学校被赋予选聘教师和进行职员工资外预算的责任。{12}

比较分析以上四国教育领域内的教育分权与放权改革，其共同特征主要有二。

第一，国家保留行使监督权与评价鉴别的权力。国家一方面下放了部分权力至基层学校，但另一方面国家对学校的控制、监管的力量在加强。看似一对二律背反，但实际上，扩大学校自主权与日益增强的国家介入在同一个坐标上存在。国家对教育的影响与控制的方式从过去的纯粹意义上的管理改革成了通过评估、提供服务等手段来进行。比如，英格兰政府一方面推行国家课程，权力集中在国家政府手中；另一方面要求所有学校设立董事会，基层学校获得了真正意义上的财政预算、教师聘任和学校设施等校级事务上相当大的权力。{13}

第二，扩大学校的自主权是各国教育改革的共同呼声与重要内容。尽管不同国家的学校获得的自主权的含义有差异，但与过去相比，在教育某些领域的自主权扩大了许多。从进行分权与放权改革的这些国家来看，把学校作为独立的法人实体已成为一个共同趋势。譬如，英格兰和威尔士，随着《1988年教育改革法》中的一个条款允许现存的公立学校以家长无记名投票选择脱离地方教育当局，成为由中央政府直接资助的拨款公立学校。与其他公立学校一样，拨款公立学校由董事会管理，但董事会内不再包含任何由地方政府指派的成员。另外，它在有关招生、财政和职员聘用方面拥有更大的权力。{14} 该法通过把财务管理权移交给校方和允许学校完全摆脱地方教育管理机构控制的方式，使学校的管理更加独立于地方管理机构，赋予了校方更多的自治权。

三、改革开放以来我国政府教育分权

与放权的回顾及展望

新中国成立后到改革开放前，我国基本上采用的是与计划经济体制相适应的集中统一管理模式。我国的教育权力主要集中在国家和政府手中，地方和学校没有教育决策权力。在处理中央与地方的关系上，时而强调中央集权，时而强调地方分权，一直未能在中央与地方之间实行合理的、科学的职权划分。在完全计划经济条件下，政府和学校之间、学校和教师之间的关系是单向的；学校无条件地接受政府的指令，并无条件地使用政府分配的教育资源。这时的学校处于全封闭状态。学校不可能有，也不需要有办学自主权，学校长期处于一种静态管理的模式之下。

改革开放以来，顺应我国经济体制改革，我国教育体制改革逐步走向深入，中央向地方分权，地方向学校分权的趋势日益明显。从1985年开始，我国进行教育体制改革，中央在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权，把发展基础教育的责任交给地方，由地方负责，分级管理。

1.我国中央政府向地方政府教育分权与放权阶段（1985~1995年）

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出，“改革管理体制，在加强宏观管理的同时，坚决实行减政放权，扩大学校的办学自主权”；基础教育实行“地方负责，分级管理”的体制。自此，我国开始启动了自新中国成立以来高度集中的公共教育权力变迁的进程。

1986年的《中华人民共和国义务教育法》规定，“义务教育事业，在国务院领导下，实行地方负责，分级管理”。

1993年，中共中央、国务院在其发布的《中国教育改革和发展纲要》中再一次重申了在教育领域逐步推行简政放权的基本方针。《纲要》指出，“改革办学体制。改变政府包揽办学的格局，逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制。在现阶段，基础教育应以地方政府办学为主”；“深化中等以下教育体制改革，继续完善分级办学、分级管理的体制”；“中等及中等以下教育，由地方政府在中央大政方针的指导下，实行统筹和管理。国家颁发基本学制、课程设置和课程标准、学校人员编制标准、教师资格和教职工基本工资标准等规定，省、自治区、直辖市政府有权确定本地区的学制、年度招生规模，确定教学计划，选用教材和审定省编教材，确定教师职务限额和工资水平等。省以下各级政府的权限，由省、自治区、直辖市政府确定。”

从1985年开始的学校管理体制改革，本质上是一次办学自主权的部分下放，在一定程度上政府和学校之间进行了办学责任和权力的调整与转换，对调节学校内部关系起到了很好的作用。1992年，北京市十一学校在全国率先提出了公办学校的“五自主”办学体制改革新思路，即“自主筹集日常办学经费，自主招生，自主用人，自主工资分配，自主教育教学实验改革”；湖南祁阳一中提出学校办学“六自主”：办学经费筹集自主，教师职务聘任自主，人事安排自主，高中招生自主，校内收益分配自主，教改实验自主。这些自主办学的实验在全国理论界引起了较大的反响，为我国研究扩大学校办学自主权在实践层面提供了可资借鉴的路径。

回顾我国自1985~1995年10年的教育体制与分权改革，我们可以说是一种自上而下，由国家教育决策层政府决策的一种强制性制度变迁与推进。强制性制度变迁就是在政府对制度变迁的目标模式具有理性认识的基础上，由政府通过法律和命令而实现的制度变迁，也可以说是“政府主导型”的教育体制改革。

2.我国地方政府向学校教育分权与放权阶段（1995年至今）

1995年3月颁布的《中华人民共和国教育法》以法律的形式进一步强调“国务院和地方各级人民政府根据分级管理、分工负责的原则，领导和管理教育工作”，“中等及中等以下教育在国务院领导下，由地方人民政府管理”。《教育法》在第三章规定了学校以及其他教育机构设立的基本条件、权利和义务。在31条明确提出：“学校及其他教育机构具备法人条件的，自批准设立或者登记注册之日起取得法人资格。学校及其他教育机构在民事活动中依法享有民事权利，承担民事责任。”从此，确立了学校的法人地位。

由于我国尚无公法与私法以及公法人与私法人之分，学校法人地位是从民法中获得的。应该说，学校获得了远比应得的大得多的办学权。如前所述，笔者认为，1985~1995年10年间的教育分权与放权运动是一种自上而下的强制性变迁过程；那么1995年之后的教育分权与放权运动，是一种在经济利益推动下进行的，自下而上的制度变迁，经济学上把这种变迁叫诱致性制度变迁。诱致性制度变迁是制度的变更者，是少数利益主体，在响应新的获利机会时自发倡导、组织和实行的制度变迁形式。{15} 如果说，前10年是中央向地方分权与放权，这阶段应是中央和地方向学校分权与放权。

3.我国公立中小学校办学自主权落实的展望

虽然我国相继颁布了系列教育体制改革的政策性文件，确立了基础教育分级管理负责的体制，但现实是，中央和地方、政府和学校之间教育的权限还是没能实行合理的、科学的划分。尽管《教育法》从法律层面确立了学校法定的权利，纵使国家政策性文件三令五申强调要扩大学校的办学自主权，但实际情况是学校的办学自主权很难从“应然”走向“实然”，从而得到落实。

我们认为，扩大学校的自主权不仅仅是简单的政府分权与放权，单纯减少政府的干预与控制问题，也绝不是从一个极端走向另一个极端，或者在两个极端中摇摆不定，而是要在太多的控制与太少的控制之间寻求一种动态的平衡，要在明确界分政府权力与学校权利边界的基础上，合理配置政府权力与学校权利，在政府与学校之间建立一种新型的政校关系。

注释

①国家教委师范教育司：《教育法导读》[M]，北京：北京师范大学出版社1996年版,第92页

②蒲蕊：《当代学校自主发展理论与策略》[M]，广州：广东高等教育出版社2005年版，第98-99页

③日本教育法学学会：《教育立法と学校自治·参加》，東京： 有斐阁2000年版, 第10页

④陈伯璋, 许添明：《学校本位经营的理念与实务》[M]，北京：九州出版社2006年版, 第35页

⑤许杰：《教育分权——公共教育体制范式的转变》[J]，《教育研究》，2004年第2期

⑥转引自 Edward B. Fiske, Decentralization of Education: Politics and Consensus. Washington,D.C. The World Bank,1996.8.

⑦[美]戴维·T·康利：《谁在管理我们的学校——变化中的角色和责任》[M]，侯定凯译，上海：华东师范大学出版社，2005年版，第19页

⑧[美]约翰·E·丘伯， 泰力·M·默：《政治、市场和学校》[M]，蒋衡等译，北京：教育科学出版社2003年版，第12-13页

⑨[美]E·S· 萨瓦斯：《民营化与公私部门的伙伴关系》[M]，周志忍等译，北京：中国人民大学出版社2002年版，第277页

⑩[日]田代直人，森川泉等：《教育管理与制度》（内部资料），杨如安，石连海译，第 55-56页

{11}鲍东明：《校长角色与校长发展》[M]，北京：开明出版社2005年版，第116页

{12}{14}[英]杰夫·惠迪， 萨莉·鲍尔，大卫·哈尔平：《教育中的放权与择校：学校、政府和市场》[M]，马忠虎译，北京：教育科学出版社2003年版, 第29页

{13}[英]贝磊：《教育控制——集权与分权问题及其张力》[J]，《教育研究》， 2006年第6期

{15}转引自陈宗胜：《发展经济学——从贫困走向富裕》[M]，上海：复旦大学出版社2000年版，第374-375页

作者单位 广东省广州市中山大学附属中学

高校办学自主权 篇7

2014年11月,国家教育体制改革领导小组办公室提出《关于进一步落实和扩大高校办学自主权完善高校内部治理结构的意见》,紧随其后,一些地方教育主管部门也相继出台了进一步落实和扩大高校办学自主权的有关文件,扩大高校办学自主权再度成为我国高等教育改革中的一个热点。

无论是对于追求吸引眼球的媒体,还是对于期待改革创新的公众,扩大高校办学自主权也许都并非新鲜的话题,这里的出新之处是在于“进一步”,因为我国高等教育体制改革早已跨出了扩大高校办学自主权的步伐,三十多年来我国高等教育体制的改革就是以扩大高等学校办学自主权为起点的。从1979年12月6日《人民日报》发表苏步青等几位著名大学校长、书记关于《给高等学校一点自主权》的呼吁,到1985年5月《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出要从根本上改变政府有关部门对学校主要是对高等学校统得过死,使学校缺乏活力的状况,坚决实行简政放权,扩大学校的办学自主权,在20世纪80年代,扩大高校办学自主权曾经是当时高等教育体制改革最主要的着力点。而随着高校办学自主权的扩大,也启动了高等学校办学体制、招生体制和内部管理体制等多方面的改革。虽然80年代末的那场政治风波曾使高等教育体制改革一度低迷,但被叫停的只是在少部分高校进行的校长负责制试点,扩大高校办学自主权的改革基本上还是保持了行进的态势。20世纪90年代以来,随着我国经济体制从计划体制向市场体制的转轨,扩大高校办学自主权,在国家有关高等教育的重要政策文件中一再被关注和强调,1992年8月国家教委印发《关于国家教委直属高校深化改革,扩大办学自主权的若干意见》;1993年2月中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》中,进一步提出要建立和完善“政府统筹规划和宏观管理,学校面向社会依法自主办学的新体制”;1998年颁布的《高等教育法》则明确规定,高校享有招生、学科专业设置、教育教学、科学研究与社会服务、国际交流合作、机构设置与人事管理、财产管理与使用等7个方面的自主权;2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》,又对落实和扩大高校办学自主权作了新的部署。可以说,扩大高校办学自主权是一项从未断线而一直在路上的改革。

这项改革一直在路上,显示了教育管理部门在这方面的确定理念和持续努力,但另一方面又不免让人有“三十功名尘与土,八千里路云和月”之叹,从1985年提出“坚决实行简政放权”到现在,三十年来,教育管理部门和许多高校的领导者换了一茬又一茬,而扩大高校办学自主权却依旧在路上,这条路是否让人感觉悠长了一点呢?究竟什么原因使得扩大高校办学自主权的改革仍在路上?这条路还有多远呢?

高等教育管理体制改革中的“摩擦效应”

为什么扩大高校办学自主权仍在路上?或许我们可以用“任何改革都不会一蹴而就”的套话,或者以高等教育改革和发展中会不断产生“权力增量”[1]这样颇具新意的提法来解释,但这两种解释都不免失于笼统和粗略。如果稍微细致一点,从改革的动力机制方面去考察分析,就不难看到,直接的原因是在于高等教育管理体制多向性改革中产生的“摩擦效应”,抵减了扩大高校办学自主权的推力,使得这方面的改革虽然决心大,但却“走不快”。

三十多年来围绕着政府与高校关系处理的改革实际上包含着三个方面的调整:一是政府与高校之间办学权力配置结构的调整;二是政府部门和层级间即政府“条块”间对高校管理权力结构的调整;三是政府部门对高校管理权力施予方式的调整。而扩大高校办学自主权的改革则主要是政府与高校之间办学权力配置结构的调整。

20世纪80年代,我国高等教育管理体制改革的社会背景包含两方面:一是由于阶级斗争为纲的口号被摒弃,经济建设成为党和国家的中心工作,但又面临文革导致的人才断层,需要发挥高校办学积极性,为社会主义现代化建设快出和多出人才;二是基于文革的教训,解决好权力过于集中的问题成为当时政治体制改革的重要任务,并从政治领域影响到社会生活的其他领域,使得权力下放成为当时改革的一种普遍性趋势。经济建设和政治体制改革这两方面的要求,促使扩大高校办学自主权成为高等教育体制改革的突破口和主要着力点。

20世纪90年代以来,我国高等教育管理体制改革主要来自于经济体制改革的推动。在建立与社会主义市场经济体制相适应的高等教育体制中,虽然仍然强调高校自主办学,但高等教育管理体制改革的实际着力点转向了政府“条块”间对高校管理权力结构以及政府部门对高校管理权力施予方式的调整,即一方面通过“共建、调整、合并、合作”,改变政府对高校管理权力结构上条块分割的格局、形成管理职责明晰的中央和省级政府两级办学管理、以地方管理为主的高等教育管理体制;另一方面则是改变政府部门原来对高校简单化的直接行政管理方式,转向运用立法、拨款、规划、信息服务、政策指导和必要行政手段等多种方式的宏观调控。

从条块分割到条块归并,对相当一部分高校来说,从原来既受隶属部门又受教育主管部门管辖到只受教育主管部门管辖,不仅上头干预的部门少了一半,而且改变了高校因双重领导的政令不一而无所适从的状态,而政府部门对高校管理方式从单一性的行政手段转向多种手段的结合,则意味着高等学校与政府部门的关系在一定程度上从隶属性向契约性、从紧密性向宽松性的转变。这本来就是高等学校自主办学对政府与高校关系的必然要求,与高校自主办学是同一块硬币的正反面。因此,从理论上说,这两方面的调整对于高校自主办学是具有积极的促进作用,可以产生一定合力效应的。

然而,从实际结果来看,这两方面的调整却同时又产生了某些与扩大高校办学自主权相悖的摩擦效应,主要反映在以下几点上:

1.条块归并后的集权趋势。

在我国高等教育管理体制改革三方面的调整中,被认为最富成效的就是政府“条块”间对高校管理权力结构的调整,它在很大程度上改变了原来高等教育领域部门办学、条块分割的格局,也在一定程度上克服了原来重复办学、资源浪费的弊端。随着条条和条块间的归并,政府部门间对高等教育的管理权力结构由网状式基本转变成树状式,高等教育宏观管理权力集中到教育管理部门,同时,随着经济发展,政府对教育的投入不断增长,因而教育主管部门对高等教育的统筹调控能力也空前增强。这种情况再加上政治上维稳的要求和高校办学中出现的如学术腐败等某些新的问题,一方面激起教育主管部门做大事的万丈雄心,另一方面又给他们带来怕出事的百般担心,而这种雄心和担心都使得教育主管部门更倾向于追求管理的统一性,也更倾向于扩张自身的调控权力和约束高校的自主办学权力。例如,从2007年起,部分专业硕士生入学专业课考试就由高校自主命题改成了全国统考。

2.“重点”制度中的权力“任性”。

自20世纪90年代以来,政府部门对高校管理权力施予方式的调整中,最盛行的方式莫过于那种重点项目制度,即通过设立各种各样的重点项目刺激、调控高校的办学行为。我国高等教育领域的重点项目制度,本来是计划经济时代为了在经费短缺的约束下“集中力量办大事”,以在学术上有所赶超的一种策略选择。但在经济转轨时期,这种“集中力量办大事”的习惯思维,掺进泛化了的效率优先和打破平均主义、引入竞争机制的理念,加上“大国崛起”背景下的赶超热情,竟发酵成几乎扩散到高等教育领域每个角落的网络化的重点项目制度。虽然这种重点项目制度在一定程度上增加了政府对高等教育的投入,强化了高等教育领域的竞争机制,但它通过重点和非重点的划分,人为地创造出一种稀缺,增加了教育管理部门在资源配置上的实际权力,特别是使之在资源增量范围获得了更多可以“任性”的自由裁量权,以致往往带来高等教育界在角逐“重点”时的寻租行为。而随着重点项目制度日益蔓延和繁盛,各种重点项目的有无和多少关乎高校的名声利益,影响着其盛衰成败,高校对各种重点项目的依赖程度日益加深,乃至高校工作人员的价值取向和行为方式都会受到重点项目制度的影响和支配。这样,通过重点项目制度,教育主管部门给高校自主办学就套上了某种无形的枷锁,它对高校的控制程度并非减弱而是进一步强化。

3.评估滥化下的不由自主。

除了重点项目制度外,政府部门在对高校的管理中使用日益增多的手段就是这样那样的评估。如教学评估、专业评估、学校评估、合格评估、优秀评估,以及各种各样的研究生论文抽检等。从出发点来看,这些评估是为了建立和完善高等教育质量保证监控体系;从实际效果来看,它们对保证高校人才培养的基准水平也起了一定促进作用。但是,这种采取居高临下态势和依靠行政指令操作的行政模式评估,又呈现出以下趋势:一是频繁化,评估的名目越来越多,评估活动日益常态化,以致一般高校都为此成立了专门机构,对内评估教师教学,对外应付管理部门的评估。二是威权化,评估结果日益成为衡量高校业绩的重要依据;有些评估如合格评估的结果,差不多是高校的一张“生死符”;某些采用专家意见的评估,为强调严格掌握标准,甚至采取一票否决制,一剑封喉。因而,每项评估对高校来说都如同一道紧箍咒,每临评估,便如履薄冰,评估过后,才如释重负。三是繁琐化,为了追求评估指标体系的科学性、完备性和评估结果的准确性,不少评估都需要高等学校准备和提供大量的资料数据,结果是高校不堪其扰,管理部门却“不改其乐”。在这些趋势下,高校总是不由自主地跟着评估的指挥棒转,把大量的办学精力消磨在应付评估中,还能有多少真正的办学自主权呢?

难以摆脱的“路径依赖”

高等教育管理体制改革中摩擦效应,又一次印证了“路径依赖”原理。尽管某些改革设计的初衷是为了适应经济体制的转轨,减少政府部门对高等教育的行政干预,使高校获得更多办学自主权,但人们在长期高度集权的计划经济体制下形成的思维习惯和行为方式却仍会沿袭下来而一时难以改变,以致在这些改革的实际操作中仍会偏到集权和强化行政干预的一边。

这种摩擦效应也反映了高校办学自主权对办学资源的依赖性。高校对重点项目的依赖说到底是对办学资源的依赖;政府部门在资源配置上的自由裁量权越大,高校对政府部门的依赖程度越深,自主办学的实际空间越小。不能给予高校稳定可靠、不受制于人的资源保障,扩大高校办学自主权便难免失于空言。

鉴于这样的教训,要扩大高校办学自主权,需要人们努力摆脱“路径依赖”,克服计划经济体制下形成的惯习,宁可管理部门能少一些做大事的自负,多一些做好分内之事的平常心甚至无为而治,以避免“集中力量办大事”的集权化倾向。为此,期待管理部门在决心“放权”时,更要拿出“壮士断腕”的勇气去“简政”、“瘦身”,“简政”才能真正“放权”,政府部门“瘦身”了,才能真正少管事,否则人多了总要找事做,放给高校的权也会有人变着法儿收上来。

要扩大高校办学自主权,不能只是强调高校的自我约束机制,更重要的是要约束有关管理部门的权力,避免管理部门权力的扩张对高校办学自主权造成的侵害;特别是要减少有关管理部门在资源配置上的自由裁量权,避免权力的“任性”。

要扩大高校办学自主权,需要给予高校相应的资源保障,让高校有“底气”。要通过立法,使高校办学能得到稳定可靠的经费支持;对高校的财政拨款,要坚持公平、公正原则,减少人为因素影响,清除“跑部钱进”现象;要严控重点项目经费的额度和其在高等教育财政拨款中的比例,降低高校对重点项目的依赖程度。

要扩大高校办学自主权,还需要管理部门改变传统的那种对高校居高临下的态势,探索高校去行政化的途径,促进管理部门目前与高校之间的上下隶属关系真正向契约性的平等关系转变。

当然,这些仍然失于笼统、粗略的举措也与扩大高校办学自主权一样,并非新的提法,有的已被重复多次。这里的关键问题是知易行难,尤其是要人摆脱“路径依赖”。科学社会学中有一条“普朗克原理”,认为新的科学理论得到普及很少是因为它改变了反对者的观念,而只是由于反对者逐渐离世,新的一代一开始便接受了它。倘若人们摆脱“路径依赖”,克服计划体制下所形成惯习的过程也会遵循这一原理,扩大高等学校办学自主权之路便无疑还会很远,很远。

参考文献

高校办学自主权 篇8

1999 年我国高校开始大举扩招,截止2010 年,全国高校入学率接近15%,几乎超过俄罗斯、美国等,跃居世界第一水平。然而,政府对高等教育的财政投入并没有大幅增加。高校为解决招生规模激增带来的教育资源和资金短缺困难,纷纷以向银行贷款及其他金融信贷方式来填补政府拨款和学费收入的资金空缺,诚然在办学规模、条件方面都取得了很大成果,但同时也普遍累积了巨额的贷款债务,还本付息压力与负债风险不仅限制了高校的快速健康发展,也为金融市场埋下了巨大隐患。截至2010 年,全国约1165 所普通高校总负债金额达到约2635 亿之多。表1 为2010 年我国各地高校贷款余额情况。

目前我国高校的基础建设资金主要依赖于银行贷款,而贷款决策中存在严重的非理性因素干扰,债务及财务管理混乱。迫于债务压力,许多高校努力缩减日常开支,导致教学质量下降,正常教学活动受到一定影响。

二、高校负债办学风险分析

(一)高校负债办学风险隐患

基于高校自身的特定和负债办学现状,我国高校负债办学存在不同方面的风险和隐患。一是资金风险。若高校因贷款期限、结构匹配及利率选择失误,造成一段时间内集中偿债压力,随时可能引起高校短期资金的周转困难,甚至资金链的断裂危险,难以健康持续发展下去。二是利率风险。贷款资金成本经常受到通货膨胀等引起的利率变动影响。如在高校贷款存续期间利率上升,自然负债成本也会上升,很大程度上抵减了预期贷款收益,更加大了筹资风险。三是信用风险。当高校无法按期归还贷款时,会影响其在银行的信用等级,增加了再次申请贷款及展期的难度,提高了违约概率,也可能增加融资成本,还会给高校的社会声誉带来负面影响。四是传导效应风险。高校负债风险很容易波及到国家财政、金融市场以及高校学生和社会纳税人。例如当高校无力偿还贷款时必然造成银行呆账、坏账、死账,引发金融市场危机;而当高校面临破产时国家多半通过拨款、补贴以及减税等财政手段进行干预,便无形中将这部分风险转嫁到了纳税人身上。

(二)高校负债办学风险成因

实际上,高等教育的负债危机并非全由扩招引起,它包含了政府、银行及高校之间各种综合因素以及社会和历史因素。立足高校来看,可以从内部和外部两方面分析其成因。

(1)外部宏观因素影响。国家提倡科教兴国战略,教育投资观念深入人心,国家通过政策和法律、法规等引导和鼓励高校贷款融资,一些地方政府甚至承诺全额或高校还本、政府还息或贴息等方式帮助高校还款。许多地方政府更为了拉动地区经济发展,大举兴建高教园、大学城等项目来提升政绩。2001 年开始的高校教学质量评估活动,又对高校办学提出许多刚性的办学条件要求,助长了许多高校盲目建设、腐败浪费等风气,更加剧了高校大量负债的压力。同时商业银行普遍加大对高校贷款力度,并且认为高校作为公益性事业单位,有学费收入和国家财政支持做保障,相对于企业风险更小,于是不按正常程序对贷款进行严格审批,从一定程度上助长了高校的过度负债。

(2)内部缺陷。我国高校的教育经费来源主要包括国家财政性拨款,学杂费收入,社会捐资助学经费,以及社会团体和办学者个人经费及其他教育经费五大类。其投入比例可见图1:

以上来源,除财政拨款和学杂费收入相对稳定外,其他的经费来源都没有可靠的保障,且支持力度非常有限。因此,高校不得不通过银行信贷途径来解决资金缺口。

同时,与高校资金来源多元化和总量增长相矛盾的是我国高校内部贷款管理意识薄弱,财务管理水平低下。如依然沿用旧的财务核算方式,缺乏科学的还款计划和投资规划,资金效益低下,财务部门人员构成不合理,预算管理与绩效考评能力不足,内部审批和决策程序混乱等。利用贷款建成的优质资产也因缺乏科学管理没能充分发挥预期效益。另外高校财务部门无参与决策权,在负债管理问题上无法进行专业干预。这些自身管理方面的缺失,都制约着高校资金效益的发挥,成为负债办学的隐患。

三、高校自主防控负债风险对策

目前学界关于控制和防范高校负债办学风险的对策,基本上围绕政府、银行和高校三方主体发挥不同的支持、监管和优化作用来规避风险。如图2 所示。本文只立足高校自身,就如何有效控制和防范负债风险做出详细探讨。

(一)高校负债办学风险防控原则

在高校负债办学风险的防控中,应坚持以下几方面的原则。适度控制原则。高校不同于企业,不应以追求经济效益最大化,而是长远发展规划为指导,客观评估自身偿债能力,科学论证贷款额度,合理配置贷款结构,科学制定可行的还款计划。专款专用原则。要严格监控资金流向和流量,确保借贷资金被用于预定项目和急需的教学设备、实验室改造及公共设施建设等,严禁用于融资活动,及个人和个别事件的消费型支出。力求专款专用,杜绝重复建设和资源浪费。效益最大化原则。贷款应建立在项目投资的基础上,要保证建成资产在未来产生明确的预计收益,并大于每年还本付息支出。由于高校用于偿债的资金来源于原有教学资源和新增项目方面的事业结余,因此项目边际收益率应高于新增项目投资。

(二)高校控制负债风险对策

加强负债风险控制,应从加强高校财务管理水平入手,采用合理的工具和科学的管理手段。

(1)科学的预决算管理。遵循“量入为出,收支平衡”原则,结合高校自身发展规划和收支现状,综合短期利益与长远利益编订预算,杜绝赤字预算;资金结构兼顾质量与节约;运用现代会计管理方法建立起完善的成本核算、预测分析、预算评估制度,构建高效的成本管理体系,提高办学效率。以下列举核算方法:

一是高校年还款额的测算。学费收入是高校还款资金的主要来源,但不会全部用于还款。按规定,学费收入中25%必须返还于学生身上,至少20%用作教育经费,另外至少1%要用于就业指导工作。那么,学费收入中最多有54%可用于偿还贷款。因此,高校的年最高还款额可测算如下:

年最高还款额(C)= 在校生人数×生均学费×54%

二是高校可贷款额度的测算。假设高校举债年限为n,年利率是r,每年进行等额还本付息,那么高校的可贷款额度(B)测算如下:

即:

鉴于这里没有考虑高校由政府贴息或者部分贴息进行贷款的因素,因此这个可贷款额度可以作为一个警戒线,当实际贷款额接近甚至突破这一警戒线时,就要立即引起高度重视,重新调整贷款方案。

(2)建立风险评价预警机制。高校必须在确保有足额偿债资金的前提下向银行贷款,而偿债资金需要根据资金现值,未来的经费收支和增长情况,以及一般事业基金余额等来测算,并据此调控贷款额度。实际的贷款额度占到这一测算额度的比率,就是贷款的风险值,比率越大,证明风险越高。

将高校作为一个投资个体,在假定其正常健康发展情况下,贷款控制额度由无指定用途的收入,即非限定性收入生成。如下式:

非限定性收入=(非专项教育经费- 附属中小学教育经费)+事业性收入+ 附属单位缴款+ 其他拨款+ 上级补助收入+ 其他收入

必要刚性支出=(基本支出- 已贷款利息支出- 科研项目支出)+ 附属单位补助性支出

非限定性净收入= 非限定性收入- 必要刚性支出

这部分非限定性净收入,又有部分用于偿还贷款本金利息,所以由高校根据实际需要确定其中用于偿还贷款的资金比例。

考虑到贷款期内各年收支不均与一些偶发因素的影响,将年平均非限定性净收入(R0)设为基数,假设银行平均利率为i作为折现率,非限定性净收入的增长率为g,来测算未来n年期内累计的非限定性净收入现值。

年平均非限定性净收入R0= 近两年非限定性净收入总和/2

其中,

考虑到高校一般性事业基金有部分可用来偿还贷款,所以

n年期内累计贷款控制额度=n年期内累计非限定性净收入现值+一般基金中可用于偿债资金

可用于偿债部分设定为一般事业基金的20%至50%;这里的累计贷款控制额不包括已经还清的贷款,是累积贷款余额的最大值。

建设要求高校新旧贷款在n年内全部还清,则:

n年期内累计新增贷款控制额=n年期内累计贷款控制额-累计尚未偿还余额

当前贷款风险指数(z)=累计未偿还余额/ n年期内累计贷款控制额度

当前贷款风险评估标准如下:

当0<z≤0.2时,基本无风险;

当0.2<z≤0.4时,风险偏低;

当0.4<z≤0.6时,具中等风险;

当0.6<z≤0.8时,风险偏高;

当0.8<z ≤1 时,风险很高。

而当贷款风险指数z>1 或n年期内累计贷款控制额度≤0时则表示改期内高校无偿债能力,不宜新增贷款。

为排除未来非限定性净收入的不确定因素影响,将不确定非限定性净收入转化为确定性非限定性净收入,并根据同期内银行平均贷款利率设定无风险报酬率为折现率,来测算非限定性净收入的现值。

at应介于0 到1 之间,为t年中非限定性净收入的肯定当量系数,即不确定的一元非限定性净收入的期望值之于确定金额的比率。

(3)灵活调配贷款融资结构。高校可以灵活运用银行多种信贷产品,选择适合自身实际情况并具有较高可行性和收益性的组合信贷方案,以实现均衡负债,合理调配资金及降低资金成本和财务风险的目标。例如选择各类票据业务,流动资金贷款和项目贷款以及信托产品等;进行项目建设和购买大型设备时,可选用银行承兑汇票业务;对长期的项目贷款可协议分步到位以尽可能节约资金成本;对短期的贷款可适当采取展期;另外还可以拟定信托计划以获取社会资金。

(4)科学的贷款管理机制。贷款资金到位后,高校必须有专人进行管理,积极引入内审机制,对资金流动进行全面跟踪监控,建立贷款资金台账,详细记录收支信息。同时务必确保专款专用,建立资金使用绩效考评机制,加大监督检查力度,追究责任到人。并及时筹措资金,合理计划本金与利息偿还支付。

(三)高校防范负债风险对策

高校办学自主权 篇9

为此,2016年3月27日,由21世纪教育研究院、深圳市教育科学研究院主办,深圳市龙岗区教育局、上海远播教育集团协办的中小学办学体制改革高峰论坛在深圳举行。本文采撷由21世纪教育研究院学术委员会委员、北京师范大学教授曾晓东主持的,深圳明德实验学校校长程红兵、翔宇教育集团总校长卢志文、龙岗天誉实验学校校长王飞、华中师范大学龙岗附属中学常务副校长张丽清参与的校长圆桌论坛的精彩内容,以飨读者。

办学自主权的赋权与分配

学校体制机制改革,本质上是在讨论学校自主权问题,如何分配、赋予及运用,才能将学校办好。那我们就一起来听听各位校长对学校办学自主权的认识与思考及他们的办学经验吧。

程红兵:深圳明德实验学校不是纯粹的公办学校,也不是纯粹的私立学校。它是福田区政府和腾讯公益慈善基金会联合创办的一所改革学校,是董事会领导下的学校。它并不是对教育内部进行资源整合,不是委托教育中介机构或刚刚退休的知名校长办学,而是由企业来办学,将学校和企业、社会等各种资源联系起来。

所谓体制机制改革,说到底是权力的问题,是到底谁说了算的问题。学校在教育和管理的过程中,处于什么样的地位,权力是核心。如何扩大学校办学自主权涉及三个方面:一是权力分配,二是赋权,三是以校长为首的管理团队能不能很好地使用权力,既高效又规范。分权的关键在于明确政府的权力边界,赋权的关键在于明确社会中介机构的边界,用权的关键在于明确校长的权力边界。因此,程序建制、明确权力边界很关键。

我的一个教育口号就是要把学校打开。只有把学校打开,才能真正办好学校。在明德实验学校,各个委员会是学校管理不可或缺的重要力量。我们的一个优势在于一定程度上实现了办学自主—经费自主、用钱自主、用人自主(契约型教师)……此外,校长有课程领导权,才能真正实行职权改革,改革课程结构。

曾晓东:其实,教育去行政化的一个重要阵地就是学校。

卢志文:我比较提倡教育家办学。教育应该由懂教育的人办,改革学校行政化管理模式,取消学校的行政级别。公办学校本质上是“教育局办学”,学校办学自主权的获得源于体制;民办学校中,学校的办学制度是一种法律,校长作为经理进行考察。中国经济的繁荣奇迹,是从解放企业和企业家开始的,中国教育的繁荣也将从解放学校和校长开始。只有每个细节都被激活了,机体的生命力才会旺盛。体制是一种结构,变革体制是以结构谋功能,结构决定性质,性质决定功用,所以体制创新是一种结构创新,尽管都是碳原子,但彼此的组合方式不同,形成的物质也千差万别。

教育性质有三种力量。教育内涵价值的提升,是内部的力量;教育体制机制的创新,是结构的力量;教育技术的创新,是外部的力量。三种力量共同推动教育的进步,以结构的力量最为强大。体制改革和分配管理的意义,首先是要松开民办学校非营利属性对办校者的道德绑架;其次是要借助非营利性的民办学校政策扶持,让更多的非营利性民办学校获得更多的办学要素聚集;再次是通过多种途径的体制改革创新,使教育家办学成为可能。民办教育不是政府财力不足时的过渡产物,而是中国教育发展的必然需要。大国崛起需要教育支撑,中国创造需要教育转型,社会进步需要教育助推,民生改革需要教育服务。

温州是民办教育综合改革的试点地区,翔宇教育集团经过10多年的发展,现在旗下有10余所学校,这一多样化的道路生存需要是中国教育改革发展的一个缩影。

王飞:深圳市龙岗区实施政府资助学校这一新的办学体制,的确是一个很好的探索。它不同于公办学校,也不同于民办学校,校长可以按照自己的想法办学校。在这种顶层设计下,校长办学有很大的权力,特别是用人机制比较灵活,可以提高教师队伍的质量。

办学校不是一两年就能办好的,是百年大计,必须建立一个非常好的管理体制。真正实行委员会制度,就是在学校内部形成一种民主管理制度,在管理过程中对校长权力形成监督和制衡,实现学校内部管理的民主化和科学化。

张丽清:华中师范大学C100计划,主要是通过联盟、合作、创新,依托大学教育的特色发展优势,广泛整合校内优质教育资源,推进合作区域内教育的高位均衡、多元发展。华中师范大学在合作办学方面提出三个目标,一是在基础教育方面开展综合改革,二是建立基础教育新的教育教学体系,三是以推进教育信息化来推动教育体制改革。在“互联网+”时代,教学改革主要是通过华中师范大学和政府合作办学,与地方政府、大集团合作,还有就是实现三方合作,政府、机构和大学一起成立学校董事会,培训职业校长,同时管理合办学校。

学校管理采取更多的是一种混合型管理模式。大学与地方政府共同形成一个管理团队,大学主要负责教师和校长的专业提升及课程教学方面的专业指导。华中师范大学龙岗附属中学就是华中师范大学合作办学平台中的一种模式,即正向合作模式,通过龙岗区人民政府与大学合作实现公对公的办学。它是深圳市政府投资建立的一所学校,实行理事会领导,接受华中师范大学教育教学质量专业诊断评估,目前运作良好。

此外,龙岗区政府在这所学校的校长办学自主权上给予很大支持,形成了专家治学、社会参与的内部治理基本架构,华中师范大学每月会派出专家进行教学督导。

校长遇到的限制与约束

作为一名校长,他所面临的角色和功能其实在许多方面和教育局局长所面临的有很大不同,原因很简单,那就是对一名校长来说,面临的不仅是权力、权力分配、民主和权力的分享等,他还要面临一些技术问题,如师资培养、课程、教学、家校沟通等。那么,处于校长的位置,他们会遇到哪些限制与约束呢?

程红兵:我们学校的教师队伍非常年轻,80%的教师是应届本科生或硕士生,所以对校长来说,要进一步提升教师的能力,需要花很大的力气。我想第一阶段是地毯式听课,不能仅仅满足于把课上好,还要进行相应的改革。时间非常紧迫,对我而言,作为一名校长,站在这个位置上,可能是最后一次机会了,所以我想把我30多年的想法付诸行动,思考如何将这支队伍带出来,它可能会直接影响未来教育改革到底能成就多少。

曾晓东:对程校长来说,他不仅是一个领导,还是一个老大哥,带这么一支年轻的教师队伍,对他的智力和耐心肯定都是一个很大的挑战。

卢志文:中国校长会遭遇方方面面的限制,但最大的限制主要来自自身及其团队。我们希望他者来改变,但我们自己就是别人眼中的他者。换句话说,每个人从自己做起,做一些改变,才会变得更好。学校在变成教育集团的过程中,我们探索了不同形态的办学样式。这个过程很有意义,因为我们每天遭遇的困惑和他人有相同的一面,当我们尝试去解决自己当下遇到的问题时,已经在为他人探路,每做一件事其实都是一种摸索,可以叫“实践的思考”和“思考的实践”。大体上,这几乎是所有校长职业生涯道路中的常态,我们必须在道路中思考,在思考中实践,每个人都不埋怨,把脚下的路走好。

王飞:现在,学校大体实施行政管理体制,教务处、总务处是一种行政管理模式,各个部门有一名主任。5个委员会是为学校董事会和学校做出最终决策提供建议的一种咨询机构,并不是行政机构。对管理人员来说是一种监督,必须成为学校的体制给予固定下来。它的确会给学校增加很大的负担,但却可以保证学校能够健康发展,这是我的一种想法。

曾晓东:王飞校长到这所学校仅数十天,但是他对行政体制是非常有见解的。我们学校的许多教师也会到各个学校挂职当校长,我的问题是:有时大学教师来学校做督导、评估,当其提的问题与学校提的有矛盾时,校长站在哪一边?

张丽清:对于督导小组和专家小组所提的意见,我会站在学校层面思考,看其是否适合这所学校,再进行相应的消化和处理。

IB课程看课改

国际预科证书课程(International Baccalaureate Diploma Program,简称IB课程),是由国际文凭组织为高中生设计的为期两年的课程,现在在国际上非常有影响力。那么,在当前中国课程改革与教育改革的背景下,IB课程能够实施下去吗?课程改革会有怎样的走向?我们拭目以待。

王飞:中国学生面临这样一个问题,那就是高考时要考两门语言,一是语文,一是英文。其实,在全世界范围内,只有中国学生要考两种语言。怎样减负,当时我提的一个建议就是取消英语课。说实在的,增加一门语言课对学生的智慧发展有何作用,答案未必就是肯定的。IB课程发展主要集中在资金较为充足的学校,是为学生今后出国准备的课程。其实,IB课程也就是一门语言课,学生完全可以自己学,什么时候学都能学好。我认为,办IB课程是中国基础教育的一件非常糟糕的事情。

卢志文:不管学校是公办校还是民办校,其中一个内容是要有特色,满足选择性需求,这是底线加选择的一种思路。在管理中,这其实是一种常见现象,叫“一管就死,一放就乱”。公办校本质上是一种均衡教育,课程教育要整合全国力量,而民办校应整合一切可以整合的资源追求极致,在市场中竞争,IB课程在这一体制下诞生,在中国这个环境中还不够好,假以时日一定会好起来。校长领导力中一个很重要的能力是变革领导力,这对校长来说是一门必修课。校长要为变革而生,如果不想变革,肯定不是一位好校长。

程红兵:如何进行课程改革,有共同规定,这一共同规定要基于学校、基于实践、基于问题而改革。IB课程,简单地拿过来,我认为是不太妥当的。也就是说,有时照搬国外的优势教育资源是可以的,但完全复制就不是自己的了。在中国办教育,可以或者必须引进先进的课程资源,但要整合到我们的课程系统中。我们第一要把学校打开,把课堂打开,结合自身特点做一些课堂结构或者学科结构上的变革,慢慢地走向完善。

张丽清:教育培养什么样的人,首先体现国家意志和国家需要,其次要看学生自己想要发展成什么样。在这一课程改革方面,特别是高中课程改革,我认为真正严格落实课程计划的高中校并不多,到底是课程设计出了问题,还是校长的教育思想出了问题,我觉得这都不是主要的,根本问题在于我们没有为课程改变提供配套的体制和机制。现在,我非常高兴地看到高考改革、用人制度改革、评价改革等,也期待高中课改能够解放校长,最终解放学生。

对落实大学办学自主权的理性思考 篇10

分析我国高等教育改革的进程, 大学办学自主权之所以没有落实到位, 主要有以下三方面的原因。

1.政府与大学对落实大学办学自主权的出发点和目标不同

在推进落实大学办学自主权的的背后, 我们发现政府和大学的出发点并不一致, 目标也不尽相同。大学的出发点是“松绑”, 摆脱计划经济条件下被管得过多、管得过死的状况, 更多的期望是通过建立现代大学制度实现大学自治和学术自由。而对于政府来说, 落实大学办学自主权是通过管理方式的转变, 增强大学的办学活力和水平, 其出发点是更好地管好大学, 目的是为了让大学更好地为国家的政治、经济和社会发展目标服务。对政府而言, 落实办学自主权只是一种手段、措施或者说是管理方法, 推行的是有限的、可控的放权。虽然客观上也是给大学 “松绑”, 但并没有放松对大学的控制, 而是控制方式的转变。在差异的背后是政府和大学有着不同的利益诉求和价值追求。

我们从中似乎可以看到政府与大学之间博弈的影子。但实际上, 由于旧体制没有完全打破, 大学与政府并不具有对等性, 大学没有博弈的条件和资本。而且, 在高等教育资源仍然十分紧缺, 大学之间没有形成有效竞争的情况下, 大学也缺乏博弈的动力和愿望。因此, 大学往往只是服从、配合政府的要求。而政府的强势地位和高度集中、行政命令管理模式的惯性, 决定了落实大学办学自主权必然是沿着政府的思路和设计, 由转变管理方式以更好地管好大学, 向使大学更好地为政府的政治、经济和社会发展目标服务的轨迹运动。大学所希望的对自身办学规律的充分尊重和学术性本质的回归没有从根本上得到体现。

2.相关政府部门和个人利益的掣肘

高等教育体制改革和我国其它社会领域的改革一样, 从开始发动到具体实施都是由政府主导。落实大学办学自主权在很大程度上是政府主动向大学放权。但是, “由于集权化的管理模式业已经过了几十年的运行, 不仅形成了根深蒂固的一统观念, 而且也形成了一定的利益格局, 既得权力不愿下放的心理意识比较浓。”[1] 在计划经济的管理体制下, 政府及其相关部门、工作人员拥有高等教育资源的支配权及其带来的各种利益, 政府可以全面而且直接控制大学为自己服务。扩大大学办学自主权, 必然造成政府直接控制权的收缩和管理职能的减少, 意味着许多原来存在的管理部门现在没有存在的必要, 许多主管部门的官员就面临着岗位的转移, 就会触及有关政府主管部门的既得利益。从这一点看, 政府及其相关部门和工作人员既是改革的动力又是阻力。相比较而言, 中央政府由于受利益牵制较少, 改革动力较为充足。而部门和地方受利益牵制较多, 往往在压力之下, 在深化改革和维持现有职权的痛苦抉择中, 他们不得不倾向前者[2] 。因此, 在落实大学办学自主权过程中, 就出现了中央以文件和法律形式作出的决定, 在实践中往往难以落实到位的现实状况。

3.大学尚未建立起与现代大学制度相适应的内部运行机制

在办学观念上, “等、靠、要”的思想。虽然教育法和高等教育法发布了许多年, 大学还是习惯于依教育行政管理部门的行政指令办事。大学的独立意识、自主办学意识非常薄弱, 大学承担着培养人才、发展科学、服务社会的三项职能, 与企业、社区的联系却十分薄弱。在教学科研的组织、人才的培养方式等方面几十年一贯制, 缺乏应有的转变和创新, 远远落后于时代的要求。办学观念的落后, 制约了大学的发展和自身作用的发挥。

内部管理的行政化倾向。迄今为止, 我国大学仍然保留着行政级别这一计划经济管理体制下的明显特征。在机构设置上, 过于强调与上级部门的对口;各个部门、各级干部包括业务干部都有行政级别;在管理机制上, 对人、财、物, 甚至是学术组织、学术活动的管理, 几乎完全照搬政府机关的行政管理模式, 行政权力取代了学术权力, 大学的领导及其成员的官本位意识浓厚, 大学教授竞争处级行政干部的现象屡见不鲜。行政化的倾向, 使得大学欠缺民主监督和内部约束。

二、落实大学办学自主权应该采取的对策

1.实现政府职能的彻底转变

在计划经济体制下, 政府对大学直接管理, 政校不分, 既掌舵又划船, 集管理者、举办者、办学者等各种角色于一身。在市场经济条件下, “政府职能的定位和适应性改革的目标取向是从传统行政走向公共行政、服务行政。”[3] 是变全能型政府为有限政府、服务型政府。政府对高等教育的管理职能必须实现由控制转变为服务, 由直接转变为间接, 由微观管理转变为宏观调控。通过运用立法、拨款、规划, 信息服务、政策指导等方式对大学的发展目标、规模、速度以及教育教学和科研的质量和效益进行宏观的间接调控, 避免误入微观领域, 以防止政府阻碍市场功能和高校自主权的正常发挥, 进而伤及微观领域里应有的活力[4] 。同时, 吸取国外经验, 建立独立的社会咨询、评估机构, 对整个高等教育事业的发展、大学的发展定位等提出咨询建议, 开展办学质量评估, 为政府决策和教育经费等高等教育资源的分配提供依据。

2.建立科学、民主、高效的大学内部管理体制

大学从政府的直接控制下脱离出来, 并不意味着大学就建立起了现代大学制度。《中国教育改革和发展纲要》明确指出:“学校要善于行使自己的权力, 承担应负的责任, 建立起主动适应经济建设和社会发展需要的自我发展、自我约束的运行机制。”建立大学自我发展的约束机制, 对于加快高等教育改革, 促进大学办学自主权的落实具有直接的现实意义。大学必须超越一己眼前利益, 主动打破原有的制度安排, 建立起科学、民主、高效的大学内部管理体制。

建立这样一种新的管理体制, 大学必须实现由政府行政部门的附属向独立的学术性社会组织的回归, 从制度上改变长期以来形成的行政命令的管理方式。民主管理是大学决策科学化的前提, 是大学自我发展、自我完善的根本保障。大学要健全学术委员会、学位评定委员会等学术权力机构, 加强教代会、工会等群众性组织的建设, 并赋予它们以明确的职能和必要的权限, 保证它们独立自主、不受干扰地开展工作, 对行政权力形成监督和制衡, 改变大学行政权力独揽的局面。

3.建立新型法制条件下的政府和大学契约关系

大学办学自主权的真正落实, 在很大程度上取决于政府与大学相互关系的转变。我们必须要在打破政府与大学之间的行政附属关系的同时, 建立一种政府和大学相互制约、平衡的新型关系。这种关系既要能够抑制政府权力的无限膨胀, 保障大学的自主办学, 同时又能够保证政府对大学的有效控制, 以达成政府目标和尊重大学办学规律的协调统一。建立在法制条件下的政府、大学之间新型的契约关系, 不仅是市场经济的要求, 也是政府和大学的必然选择。

政府与大学建立契约关系, 并不是需要双方订立共同遵守的协议或条款, 实质上是指通过立法明确政府和大学各自及其相互关系上的权利和义务, 确立大学与政府之间在法律上的平等地位, 从根本上打破旧的不平等的行政附属关系, 确保大学的独立性和自主办学的权利。而同时, 契约关系也督促、确保政府依法对大学进行必要的监督、协调和管理, 防止大学滥用办学自主权, 对社会产生负面作用。作为政府承担着社会管理的职能, 它必须依法行政、依照法律处理与其它社会组织 (包括大学) 之间的关系。而作为大学本身也要依法办学, 依靠法律保护自身的办学自主权。

参考文献

[1]杨光钦.大学办学自主权不需要再扩大了吗[J].中国成人教育2002, (7) :24.

[2]汪玮.我国政府职能转变的动因和路径——新制度主义的视角[J].云南行政学院学报, 2007, (5) :110-111.

[3]张玮, 杨芸.现阶段我国政府职能转变问题探讨[J].世纪桥, 2007, (11) :23.

高校办学自主权 篇11

2012年8月，我调入西夏墅中心小学工作。西夏墅中心小学是一所有着80多年办学历史的农村学校，学校有教学班34个，学生1581名，在册专任教师76人，其中江苏省特级教师2人，市、区级以上骨干老师29人，占38%；中学高级教师24人，硕士研究生2人，大学本科学历53人。进入这所学校，我在脑海里一直思考：为什么这样一所偏远的、简朴的农村小学，会培育出2位特级教师，培养了这么多的五级梯队的名师，学校为什么会取得这么丰硕的成果？但与学校教师交流，教师普遍自我感觉并不优秀，感觉学校特色不明显。那么，这种自我评价不高、优越感不强的原因在什么地方呢？我们研究认为，归根结底在于管理者对学校特色的认识不清晰，提炼不准确，以致概念不清，目标模糊，造成诸多误解。如果在新一轮学校发展中，这些问题理不清，突不出，那么学校就不会再有质的飞跃，更大的发展。学校经过认真思考分析，确立了“弘自立自强精神，育自主自觉生命”的办学理念，形成全体师生的核心价值观，从而来形成“自强”文化，推动学校发展。

一、办学理念的确立基于学校的历史传统

纵观学校发展的历史，学校在建校过程中，全校师生发扬艰苦创业的作风，坚持自立自强的精神，完成学校硬件建设，建成美丽校园，并获得了江苏省模范小学（连续三届）、江苏省实验小学、江苏省现代教育技术实验学校等荣誉。教师队伍建设中提升学历教育，积极开展教育科研活动，促进教师专业发展，获得相应的专业称号，培育了2位特级教师，学校在同行中被戏称为培育教师的“黄埔军校”。学校的校树———“青藤树”，就是西小人的象征。每一位教师都说，常青藤能在艰苦的环境下，不畏惧，不娇贵，不柔弱，生机勃勃，茁壮成长。传统的核心———“自立自强”，就是学校长期积淀的学校精神。正是这“自立自强”精神，引领一代又一代西小人奋进和拼搏，西小人在“自立自强”精神的浸润下，健康成长，稳步前进。“自立自强”成为学校的“魂”。

二、办学理念的确立基于面向未来

面对新的时代，学校在“自立自强”精神的引领下，我们全体师生将以何种生命状态呈现，表现出更有时代精神的目标追求呢？

我们一直在不断地探索，从关注师生个体的成长到关注师生群体的发展，从关注师生个体成功到关注师生群体生命的发展，在发展的过程中去享受生命成长的快乐。因此，我们认识到，在“自立自强”的基础上必须培育出“自主自觉”的生命，这才是一种积极的生命状态，也是一种有意义的生命状态，更是一种人生要努力追求的生命状态。尤其是我们加入了“新基础教育”研究，生命、实践是“新基础教育”的核心价值理念，人只有拥有生命的自觉，才会成为主动发展的新人，教育的内涵就是“教天地人事、育生命自觉”。因此，在新的历史时期，学校转型既要秉承“自立自强”的传统精神，又要在“新基础教育”理念的引领下，强调人的“主体”意识与“自觉”状态，关怀生命，让生命焕发活力，让全体师生有积极的人生状态和充满自信的生命态度，奋力进取的生命过程，在进取中实现人生的价值，享受职业的幸福。这是深入到内心的状态，更是高层次的引领。

三、办学理念的确立立足于现在

现在西小师生在传统“自立自强”精神的引领下，不断进取，已取得了令人瞩目的成绩。首先，培育了西小老师特有的潜质，如，责任意识、自主意识、勤俭和朴实意识。其次，学校在发展特色项目上也取得显著成绩，确立的“一动一静”两个特色项目，成绩斐然。“一动”是乒乓，目前是市特色学校，学校在普及的基础上，不断提高，代表区参加市比赛，也能获得较好的名次。“一静”是书香校园的建设，学校成为全国书香校园基地。最后，培育着西小学生特有的品质，行为规范，举止文雅，富有个性，毕业的学生得到高一级学校的一致好评。这些为学校的进一步腾飞打下了扎实的基础。

今后，学校在“弘自立自强精神，育自主自觉生命”的文化引领下，发展的目标会更清晰，更有针对性，培育西小师生的特质，具体表现为：学生———规范、文雅、个性；教师———责任、儒雅、主动；管理人员———服务、协作、自主，特质的培育能在课程中体现，尤其能在校本课程中深入，让这种文化对全校师生发挥更大的引领作用，在管理中发挥更大的作用；同样，在“自强”文化的引领下，学生自主自觉发展的根本就是自主阅读，扩大书香校园的成果，开设校本课程（如晨诵读本），与学校的语文阅读相结合，进行研究，使书香校园更有特色，成为学校的亮点和品牌；在乒乓特色项目中，更要发扬自强不息的拼搏精神，自加压力，自我奋进，刻苦训练，取得更为辉煌的成绩。

规范特色办学科学自主发展 篇12

一、依法治校, 规范办学, 促进学校科学发展

不断深化基础教育课程改革, 全面实施素质教育, 给学校办学提出了更高的标准和要求。让学生享受优质的教育, 促进教育均衡发展, 努力提高教育教学质量, 促进青少年身心的健康成长, 为社会培养合格人才, 是我们义不容辞的责任。这些都需要我们坚持“育人为本, 全面发展”的办学宗旨, 依法治校、依法执教, 加强学校管理, 规范办学行为, 使学校工作符合教育规律和青少年身心特点, 科学发展。

(一) 规范教育教学管理, 努力提高质量

1.严格执行课程计划, 全面落实课程标准。

学校按规定开全学科, 开齐课程, 开足课时。要求教师认真学习研究本学科课程标准, 认真钻研教材, 注重双基, 不随意加深课程难度, 增减课程和课时, 科学计划, 周密安排, 保证合理的教学进度。不断改进教学方法, 使教学贴进学生实际、生活实际、符合学生的认知规律和身心特点, 激发学生的学习兴趣和积极性。

学校牢固树立“健康第一”的思想, 充分利用体育课、课间操、篮球大课间活动保证学生平均每天1小时的体育锻炼时间。同时, 学校还充分利用每一年的校园艺术节、“五·一”“十·一”的社会实践活动, 重大节日庆祝活动, 主题班会、文艺体育比赛等形式培养学生的创新精神和实践能力、丰富学生的校园文化生活。

2.科学安排作息时间, 减轻学生课业负担。

为了真正减轻学生负担, 让学生有充分的课余时间休息、娱乐, 学校要求学生早7:50到校, 晚4:00放学, 午休70分钟, 将学生在校时间严格控制在7小时以内。学校还加强师德师风建设, 严格执行上级有关规定与教师签定责任状, 禁止教师利用课余时间办班补课和订购教辅材料。加强学生课下作业的监控和管理, 严格控制作业量, 保证学生书面家庭作业不超过1.5小时, 并将其纳入教师教学工作量化考核。

(二) 规范考试招生管理, 促进教育公平

学校严格控制考试次数, 使用全市统一的标准化试题, 科学合理, 符合课标要求, 不随意组织学生参加各种统考、联考和竞赛。考试不排榜, 严格禁止根据考试成绩给学生编排座位。学生平均分班, 不设重点班、快慢班、实验班、特长班、补习班、奥数班。严格按照上级要求管理学籍, 防止出现回流生和复读生。

(三) 规范安全教育和管理, 确保师生平安

牢固树立“生命至上, 安全第一”的理念, 将学校安全工作放在重中之重的位置, 做到:

1.宣传教育在先。

设立生命教育文化长廊, 充分利用校会主题班会等形式对师生进行安全教育, 强化师生安全意识, 做到警钟长鸣, 常抓不懈, 未雨绸缪, 防患于未然, 让安全工作深入人心。

2.组织制度健全。

学校成立安全工作领导小组及抢险、通信、安保等工作小组, 明确相关责任。制定《学校安全工作管理制度》《领导值班制度》《门卫制度》《宿舍管理制度》《食品安全管理制度》《学生请假制度》等安全管理制度, 并确保贯彻落实。

3.防范措施得力。

学校大力强化“人防、物防、技防”措施及手段, 成立组织, 明确责任人, 层层签定责任状, 建立安全档案, 狠抓日常安全工作。保证校园监控, 应急指示灯、灭火器等安保器材的正常使用, 消除校内建筑设施、教学仪器设备、体育场地器材等的安全隐患。学校还定期组织安全知识培训和各种安全演练, 以提高师生的逃生避险能力和自救能力。学校还不断加强住宿生的安全管理, 不断改善住宿生的食宿条件, 开辟住宿生的体育和文艺活动时间, 保证住宿生在校健康快乐地学习和生活。

二、创新思路, 打造特色, 促进学校自主发展

随着素质教育的不断深入, 根据我校发展的实际情况, 在规范办学、优化常规管理的前提下, 我们积极思考探索符合我校实际的自主发展, 特色办学的管理思路, 并在养成教育、课堂教学模式创建, 校园文化建设等方面形成一定的特色。特别是在体育方面特色鲜明, 为此, 我们把创建体育特色学校作为着力点和突破口, 进行了努力探索和大胆尝试, 并取得了成效。

(一) 认清形势, 提高认识, 明确创建体育特色学校的 意义

随着时代的发展和社会的进步, 现代文明给人们带来了充分的物质享受, 也给人类的健康带来了新的威胁。特别是青少年营养过剩, 运动不足, 迫于中考、高考的压力, 学业负担重, 精神紧张, 小胖墩、细面条、小眼镜越来越多, 体质健康状况也出现下滑趋势。面对这一状况, 肩负着“增强全体学生体质”“促进全体学生健康”使命的体育工作, 责任重大, 任重道远。创建体育特色学校是强化体育工作, 最大限度地调动学生积极性, 发挥学校体育应有效能, 增强学生体质, 促进青少年健康成长的重要举措和最佳途径。创建体育特色学校是全面落实科学发展观的需要, 也是进一步贯彻党的教育方针的需要, 全面推进素质教育的需要, 培养德、智、体、美全面发展的社会主义事业合格的建设者和接班人的需要。青少年的体质健康水平不仅关系个人健康成长和幸福生活, 而且关系整个民族健康素质, 关系我国人才培养的质量。树立健康第一思想, 创建体育特色学校, 意义深远而重大。

(二) 提出目标, 制定标准, 明确学校体育工作的方向

关注学生的身心健康, 素质能力和技能技巧, 结合我校实际, 因地制宜, 依据针对性、实效性和可操作性的原则, 我们分年组定了学校体育工作的目标和学生素质能力, 体质健康和技能技巧应该达到的标准。素质能力:体育课素质能力的测试成绩, 全校学生合格率达到100%, 优秀率七年级45%, 八年级50%, 九年级55%。体质健康:体质健康测试全校学生合格率100%, 优秀率七年级50%, 八年级55%, 九年级60%。技能技巧:以篮球技术为主要训练内容。七年级培养所有学生对篮球运动的兴趣, 大部分学生掌握基本的传球、运球、防守技术及运球接行进间单手肩上投篮技术, 并能进行简单的半场“三对三”比赛。八年级的大部分学生在原有技术基础上进一步学习掌握运球的急停、急起及行进间低手上篮等技术和一定的篮球战术, 掌握一些篮球裁判方面的简单规则。九年级的学生在比赛中能够合理运用技术动作和战术配合, 并通过比赛形式复习前面所学的技战术, 大部分学生都能了解篮球规则。

(三) 加强领导, 创造条件, 为创建体育特色学校提供 保障

1.组织保障。

学校成立体育工作领导小组, 校长负总责, 分管校长、德育处、体育组组织实施, 班主任全员参与, 各司其职、各负专责, 加强了对体育工作的领导和管理。学期初认真制定体育工作计划, 领导班子周例会每次都研究布署体育工作学期末全面总结, 有力推动了体育运动的开展。

2.舆论保障。

加大宣传力度, 充分利用广播、板报宣传体育, 让学生充分认识体质健康的重要。开展体育活动, 组织体育竞赛, 表彰体育先进, 树立体育典型, 在全校上下形成热爱体育、崇尚运动、健康向上的良好风气。学校在二楼走廊设立了体育特色长廊, 用14个版面分别介绍了“篮球意识的含义及分类”“篮球的起源与发展”“篮球的基本战术”“NBA全美职业篮球联赛”“篮球的简单规则”“CBA中国职业篮球联赛”“CUBA中国大学生篮球联赛”“篮球名将”等篮球知识, 让学生对篮球有了更加系统、理性的了解。学校利用电子滚动屏幕定期发布NBA、CBA赛讯, 引导学生收看比赛。各班级设立篮球角, 组织学生订阅、借阅篮球方面的书刊。学校经常以班级为单位组织篮球赛, 在全校范围内大力营造篮球氛围, 让学生全方位认识篮球、了解篮球、体验篮球, 激发其参与篮球运动的兴趣和热情, 为在全校范围内推广篮球运动奠定基础。

3.师资保障。

(1) 各年组按课时计划配齐体育教师, 并保证体育教师的工作量控制在合理范围内, 努力提高体育教师待遇, 充分调动体育教师的工作积极性、主动性和创造性。我校的体育教师都爱岗敬业、工作中表现出极强的事业心、责任感。

(2) 积极组织教师参加市、县组织的观摩培训, 教研、竞赛并经常有计划、有目的地开展校本教研活动, 提高教师的业务素质和专业技能, 保证体育教学和体育活动的质量。

4.课程保障。

(1) 以不断深入的新课程改革为契机, 加大体育课改革力度, 努力探索, 大胆实践, 优化方法, 将快乐体育引入课堂, 让学生在快乐中运动, 健身并增长能力, 学习一技之长, 确保学习兴趣的培养, 身体素质的增强和运动技能的提高。

(2) 将篮球作为校本课程, 确定目标, 制定方案。每班每周一节篮球课, 按计划系统学习篮球技术, 为在全校普及篮球运动提供技术支持。

5.机制保障。

(1) 活动竞赛机制。在全校范围内大力推广普及群众性体育训练, 定期进行体育竞赛和体育测试。

(2) 考核评价机制。将班级开展日常活动情况, 体育竞赛成绩, 学生体育测试成绩纳入班级工作及班主任工作量化考核, 评等赋分, 与评先评优挂钩。

(3) 激励奖励机制。将学生七、八、九三个年度的体育测试成绩计入中考体育成绩总分。其中素质能力每学年2分, 篮球技术每学年2分、体质健康测试每学年1分。各种体育竞赛按年级奖励集体前2名, 学生个人分等奖励, 并实行一票否决制, 体育不合格的班级不能评为优秀班级, 班主任不能评为优秀班主任, 学生个人不能评为优秀学生。

6.时间保障。

每天安排30分钟的时间, 开展以篮球为主要内容的大课间活动, 为学生身体素质的锻炼和篮球技术的提高提供时间保障。

7.物质保障。

学校每年在体育方面的投资都超过万元, 设施器材基本满足活动需求。

(1) 学生人手一个篮球, 每班两个球架, 能容纳64个篮球。

(2) 自行设计、制造投篮训练组合器械两套, 有篮圈30个, 能同时满足180人投篮训练的需要。

(3) 在原有两个篮球场的基础上, 又建高标准水泥篮球场一个。

(四) 全面推动、突出重点、打造学校体育工作特色

有了各种保障, 篮球、排球、足球、羽毛球、踢毽、跳绳、长跑等各种适合青少年特点的体育活动, 在我校蓬勃开展起来, 吸引学生们在课余时间走出教室, 走向操场, 走进大自然, 走到阳光下, 积极参加体育锻炼。学校每年一次军训, 每学期一次田径运动会, 并不定期举行各类球赛、体操比赛、踢毽、跳绳、长跑比赛、拔河比赛, 做到了活动经常, 赛事不断, 不断掀起学校体育运动的高潮。

在全面开展各项体育活动的同时, 为使学生学习掌握一项终身锻炼的技能、形成学校体育工作的特色和品牌, 在我们深入调研, 了解学生的兴趣、爱好的基础上, 我们选择了篮球作为学校大课间活动的主要内容, 并精心策划, 科学设计活动形式。根据体育活动的特点、规律和各年级篮球技术的目标, 30分钟的篮球大课间活动, 我们分两部分进行:

第一部分:准备活动——球操, 篮球活动的序曲。

近千名青春少年随着音乐的节拍双手舞动近千个篮球, 做着整齐划一的篮球动作, 把整齐美、节奏美演绎到了极致, 场面蔚为壮观。从身体、心理、和感觉等方面, 为下一环节篮球活动做充分的准备。

第二部分:分组活动——篮球训练, 篮球活动的主旋律。

我们根据各年级学生的身体素质, 篮球技术基础, 用自愿和选拔相结合的方法, 分层次划分组别, 开展活动。两遍《相信自己》的音乐, 同层次组别变换活动内容, 训练到一定程度可以升级到上一个技术层次, 直至参加对抗赛。这种定期晋级的方法, 富于竞争力和挑战性, 有效地吸引学生积极参与, 主动训练, 努力提高技术水平, 以向更高的目标迈进。活动中, 同学们身着蓝白色的服装, 手持红褐色的篮球, 在绿树、鲜花环绕的运动场上, 描绘出和谐美好、活力四射的色彩美。篮球运动中, 各小组排成的直线、平行线、三角形、圆形等队列, 创造了运动场面的几何美、图案美。传球、运球、上篮, 同学们追求规范、标准, 用青春的活力、矫健的身姿, 协调的动作将篮球运动的魅力和美妙表现得淋漓尽致。

每天30分钟的篮球运动, 运动量达到中等偏上强度, 身体得到锻炼, 身体素质普遍增强, 各种篮球技术得到训练和提高, 学生普遍掌握了基本的篮球技术, 学到了一技之长, 为终身锻炼奠定了坚实的基础。同时, 在活动中同学们发现美、理解美、体验美、创造美、审美素养得到训练和提高。

为进一步大力推动篮球活动, 不断掀起运动高潮, 除体育课、大课间外, 我校还定期组织篮球竞赛活动。即每学期一次同年组6个班级循环赛, 每班出男女篮球队循环对抗, 赛出前两名, 学校表彰。每月一次篮球表演赛, 各年组分别抽出尖子队各两队, 进行球赛表演。同时开展校园篮球小明星评选活动, 每年组评选表彰篮球小明星男女各5名。学校还组建男女篮球队, 坚持训练。种种举措, 在全校上下形成人人热爱篮球, 人人参与活动的良好风气, 篮球活动已经成为我校体育运动的特色项目, 有力推动了学校体育工作的深入开展。

到目前为止, 我校的篮球活动已经坚持7年有余, 我们的设计理念, 是将其作为一种育人形式和载体, 为青少年的成长、成才搭建一个训练平台。活动突出“健身、娱乐、练能、养性”的主旨, 发挥其全面育人的作用。实践结果表明, 已初步收到预期效果。

(五) 强化目标, 务求实效, 学校体育工作特色鲜明

几年来, 学校对体育工作的高度重视和大力推动, 取得了显著的阶段性成果。具体表现在:

(1) 学校体育训练形成规模, 学校体育工作形成特色。

(2) 学生参加体育活动的兴趣、热情空前高涨, 积极性、主动性、自觉性明显增强, 做到人人有体育项目, 班班有体育活动。全校上下形成前所未有的热爱体育、崇尚运动的良好氛围。

(3) 学生的耐力、速度等体能素质明显提高、营养不良、肥胖、近视的发生率明显下降。素质能力和体质健康测试成绩均超过预定目标, 九年级学生参加中考体育测试成绩始终名列全县前茅, 被评为中考体育测试示范学校。

(4) 学生的体育技能明显提高, 每人至少掌握一项体育技术。特别是篮球技术, 各年级均达到或超过预定目标, 学生在体育方面有了一技之长。

(5) 通过体育活动的开展, 学生的爱国主义、集体主义、团队精神得到培养, 意志品质、心理素质得到磨炼, 审美素养不断提高, 德、智、体、美全面发展。

学校在市第二套全国中小学生系列广播体操评比中获一等奖, 被评为市体育工作先进单位, 市县施行《国家体育锻炼标准》工作先进单位。2007年6月, 市创建体育特色学校现场会在我校召开, 我校全面展示了篮球活动成果。我校还被评为市县体育特色学校, 学校篮球队参加县高中杯篮球赛多次获奖。