基于标准的教育改革论文

基于标准的教育改革论文（共12篇）

基于标准的教育改革论文 篇1

一、基于标准的教育改革和标准

二十世纪八十年代末在美国开始的教育改革运动, 经历不到二十年, 就遍及了整个英语世界以及部分非英语的西方国家。这一教育改革运动的驱动力是这样的主流概念:设置学业标准并且以学业标准为目标, 指导整个教育系统的其他各种要素的改革。因此这一教育改革运动在西方普遍地被称为基于标准的教育改革运动 (American Federation of Teachers, 2003) 。

进入二十一世纪后, 我国的基础教育也开始了新一轮的课程改革。2001年我国教育部颁布的《基础教育课程改革纲要 (试行) 》明确:“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据, 是国家管理和评价课程的基础。应该体现国家对不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”。根据纲要的要求, 国家颁布的各学科课程标准也是指导整个基础教育系统诸重要要素 (如教材编写、教学、评估和考试命题) 改革的依据。我国新的课程改革实际上也是基于标准的课程改革。

西方基于标准的教育改革的核心思想是设置明确的、可以测量的标准;对学生的学业表现提出高要求期望;课程、评价和教师的职业发展与标准调整一致。按照这样的核心思想, 各国推进教育改革中, 特别注重标准的制定。这里标准通常包括三种类型:内容标准、课程标准和表现标准, 表现标准又称学业标准。

内容标准描述学生应该知道什么, 能够做什么, 或者应该掌握何知识、技能。它以简明扼要的方式列出需要学习或教学的概念、原理、问题以及相应的认知要求或认知技能, 包括学科的一些专门的技能——思维技能、操作技能、调查研究技能和交际技能。

课程标准描述的是如何进行课堂教学, 它关注的是教学方法、策略以及推荐的教学活动。

表现标准或学业标准描述的是学生学到多好算好, 即它定性地描述期望学生达到的学业水平也称表现水平。

西方国家一般颁布的是内容标准和表现标准, 二者相伴出现, 课程标准相对较少。我国颁发的课程标准是一种更加广义的课程标准, 多数糅和了西方国家内容标准和课程标准的内容, 有些科目比较接近西方的纯课程标准, 如语文学科的课程标准, 这种课程标准的结构反映了我国教育行政机构关注课堂教学策略、方法和过程的质量观和价值观, 这本身无可厚非, 但无论是教育部颁发的全国义务教育阶段课程标准和高中课程标准, 还是上海市颁发的上海市中小学课程标准, 均没有表现标准。

基于标准的教育改革中非常重要的一环——表现标准——在我国的课程改革中完全被忽略了。

二、内容标准和表现标准在基于标准的教育改革中的作用

在基于标准的教育改革中, 学生按照内容标准的要求, 经过一定时间学习后, 需要利用考试, 包括内部的和外部的考试, 来评价学生学习达到的状态或水平, 即需要按照学生达到的学业水平对学生进行分类, 如优秀、合格、不合格等。因此, 对基于标准的教育而言, 内容标准和表现标准是必须的两个标准。

内容标准是学生理解学习的基础, 知道应该学习什么、掌握什么才能达到学业要求。它也是教师理解和执行课程的基础, 有助于教师关注课程, 关注学生需要学习的重要的内容。但内容标准以孤立的条目形式出现, 无法考虑知识的建构, 无法从总体上说明, 学习内容主题或内容领域应该达到的要求。

表现标准弥补了内容标准的这一缺憾。表现标准按照内容主题或内容领域逐一描述学生不同学业水平的内涵, 使学生知道知识和技能掌握到什么程度是合格, 什么程度是优秀。它有助于学生从总体上理解标准规定的学习内容和要求, 更加有目的地调控自己的学习, 以实现规定的学业目标;有助于教师从总体上理解和把握内容主题或内容领域的教学, 有助于教师在关注内容标准的同时, 关注表现标准, 注意考试评价与标准调整一致, 获得更好教学效果。它也是教育行政机构保证教育系统的所有要素协调一致的一个共同的参照工具, 它是比较不同市、区、不同学校学生学业和教师教学水平的量尺。

上述的这些作用反映的是以标准为评价参照依据的观点, 即不再关注学生的分数, 或将学生的分数与其他学生分数进行比较, 来区分优劣;而是要求学生通过学习展示出进步, 这个进步是通过与某个国家或地方确定的课程的表现标准来确定。

可以说表现标准是学生学习的目标, 是教师因材施教的目标, 是向学生、家长、学校报告学生学业水平的依据, 也是学校校长了解和评价教师教学结果的依据之一, 更是教育行政机构评价学校办学水平的重要依据之一。

基于标准的教育改革中, 表现标准或学业标准是不可忽缺的一环, 课程标准 (指我国广义的课程标准) 不但需要有内容标准, 更需要有表现标准。

三、表现标准的基本特征

表现标准描述的是学生学业水平的内涵。开发表现标准需要了解表现标准的基本特征。表现标准一般具有三个组成要素:表现水平、表现描述语和样例。

1. 表现水平

即表现标准期望将学生的学业划分为几个水平, 每一个水平冠以何名称。如美国很多州表现标准将学生的学业分为四个水平, 高级水平 (Advanced) 、熟练水平 (Proficient) 、准熟练水平 (Near proficient) 和初级水平 (Novice) 。英国用学业目标 (Attainment target) 代替表现水平, 将整个基础阶段的学业目标分为8+1级, 8级为水平— (Level 1) 到水平八 (Level8) , 八级以上设置了了一个优异等级 (Exceptional Performance) 。

学业水平的多少与内容标准的性质和学生学业水平的差异相关。若课程的内容标准是基本标准, 那么表现标准的水平不应划分过多, 对一定的年级而言划分合格或不合格即可, 也可以像英国的表现标准那样, 将整个基础教育阶段划分为若干水平, 同一年级的学生可能处于不同的学业水平。若内容标准是高标准, 如像美国的内容标准, 那么表现标准可以将学生的学业划分为若干水平, 水平多少则取决于学生的学业差异的大小。若学生学业差异较大, 水平数可以适当多一点, 如5个水平;若学生学业差异较小, 水平数可少一点, 如3到4个水平。我们在设计上海市初中学业水平考试的表现标准中, 初步拟定将表现水平分为四级:优秀、良好、合格和不合格。

2. 表现描述语

表现描述语是对每一水平学生表现的描述。表现水平描述语有两个组成要素:

1) 与所有年级、所有内容领域或内容主题相对应的每一水平的政策定义;

2) 按照内容领域和/或认知技能逐项进行的水平描述语。

图1为美国国家教育进步测试 (NAEP) 八年级数学熟练水平的描述语。该描述语分为两个部分, 阴影部分明确规定了八年级熟练水平表现, 这个规定也是熟练水平的政策定义, 这个定义简明扼要, 易于记忆;它也反映了政策制定者或政府对八年级熟练水平学生的期望。另一部分以两段描述了熟练水平的具体要求, 这些具体要求以内容领域、数学能力和技能为基础。2005年NEAP数学框架包括三个维度, 数学内容、数学能力、数学技能。数学内容包括“数的性质和运算操作”、“测量”、“几何”、“数据分析和概率”、“代数”五个内容领域;数学能力包括“概念理解”、“过程知识”、“问题解决”;数学技能包括“推理”、“联系”、“交流”。对照图1的描述语可见, 描述语明显地参考了数学框架的这三个维度。其中第一段主要是针对数学内容提出具体要求, 第二段是针对数学能力和技能提出具体要求。值得指出的是, NAEP按照内容领域向学生、学校报告学生的学业水平, 数学能力和技能要求, 则是作为考试命题的依据。标准表现水平描述的准确性、可靠性是推测学生的学业水平有效性的关键因素。试题只有与表现标准水平描述语相一致, 才能用于考试评价。实际上, 这种严格的详细的描述也在考验学生、家长和教师的理解能力, 它要求他们必须熟悉考试内容背后的内容标准和表现标准。

3. 样例

样例是用来形象而客观地向相关利益群体表示达到某一学业水平的学生应该能够完成什么样的考试评价任务。从广义的角度看, 这些任务既可以是考试中的试题, 也可以是学生在课堂上参与的教学活动, 完成的学习项目等。但多数表现标准采用试题作为样例。由于篇幅所限, 本文略去样例。

表现标准具有下列基本特征:

(1) 易于理解、有用

表现标准应该为各利益相关群体理解, 且有用。表现标准向学生、教师和家长描述, 学生达到一定学业水平的期望结果。如果学生、教师和家长想要知道合格水平的内涵, 通过阅读合格水平的描述以及合格水平学生应该能够完成的任务样例, 应该能够理解合格水平的要求。

(2) 按照内容标准确定的内容领域或内容主题描述学业水平

表现标准描述的是学生按照内容标准确定的课程学习应该达到的目标。因此它的描述必须依据内容标准, 按照学科的内容领域或内容主题定义学生应该达到的学业水平。如果不按照内容标准确定的内容领域或内容主题描述表现标准的水平, 标准可能变得过于抽象, 难以理解;另一方面难以使教学、考试评价与内容标准、表现标准保持调整一致。

(3) 关注学生的学习

表现标准应该使学生、教师和家长明确地认识到, 从低学业水平到高学业水平, 学生应该掌握的知识越来越多, 深度要求越来越高, 掌握的技能越来越复杂。因此, 不同水平的描述语言不能仅仅限于程度副词的差别, 更重要的是反映在掌握的知识的数量、深度和技能的复杂程度上。

(4) 明确地区分出不同水平的差异

表现标准描述语和样题要能够有效地区分不同的表现水平。家长通过水平描述和学生本身完成的任务或试题, 应该能够明白, 为什么自己的孩子被划分某一水平, 而不是另一水平。

(5) 能够涵盖同一水平的所有学生

实际上, 不但不同学业水平的学生的表现有差异, 即使是同一学业水平的学生, 其表现也有差异。因此, 表现标准的描述语和样题还需要能够涵盖同一水平的所有学生的表现, 例如, 对由不合格、合格、良好和优秀四个水平的表现标准而言, 良好水平的描述语和样题, 不但要考虑恰好达到良好水平的学生的表现, 也要考虑到接近但尚未达到优秀水平的学生的表现, 即同一水平的描述语和样题需要有明显的包容性。

四、表现标准的开发

尽管课程的表现标准对于基于标准的考试评价十分重要, 但我国的课程标准都没有设置表现标准, 这客观上增加了实施基于标准的考试评价的困难。专业考试机构在开发机遇标准的考试评价时, 必须首先开发考试的表现标准。

表现标准的开发是一项具有挑战性的工作。表现标准不但将作为正式的基于标准的考试评价的依据, 也是学校内部考试评价的依据, 制定的表现标准必须具有表现标准的基本组成要素, 具备表现标准基本特征。

表现标准开发的一般过程如下:

(1) 制定开发表现标准的过程规划;

(2) 组建表现标准开发专家小组;

(3) 准备材料;

(4) 拟定表现水平、表现水平描述语和样题;

(5) 根据内容标准和表现标准设计考试评价;

(6) 根据考试评价结果修改表现描述语和样题;

(7) 获得批准并颁发表现标准。

由于篇幅所限, 本文无法详细地描述开发过程以及每个过程的要求和需要解决的问题。但需要指出两个问题:

1. 表现标准制定是一个反复的过程

表现标准开发不可能一蹴而就, 它既是一个线性的过程, 也是一个反复的过程, 一般要经过多次反复, 征求多方面的意见, 才能获得比较满意的表现标准。表现标准一旦最终确定, 应该保持相当长时间的稳定。

2. 表现标准制定需要教育决策机构的支持

表现标准开发具有很强的专业性, 需要教育测量、课程、教学方面的专家共同参与开发。但其毕竟反映的是国家对学生经过若干年教育以后, 对学生学习结果的期望, 它将成为不同层次的决策者对学生、教师、学校等评价的依据, 同时也反映着政策的制定者或政府对教育的基本价值观和质量观。因此, 专家开发表现标准, 需要教育行政机构的支持, 开发出的表现标准需要获得教育行政机构的批准, 使其具有合法性。作为决策者的教育行政部门应该对专家制定出的表现标准持爱护、支持的态度, 切不可利用手中的权力, 肆无忌惮地修改或不予批准。教育行政部门的领导, 无论是学者还是职业官员出身, 一个人都不能成为这方面的专家, 需要专业的专家队伍为教育政策的制定出谋划策, 使教育政策更加完善。

从教育测量的角度看, 制定表现标准有助于保证教育行政部门的决策基于高质量的数据, 并且这些数据以系统的、可重复的、客观的、可靠的方式组织起来。这使得对学生的分类决策更加民主、更加公平、更加公开透明、更加有效、更加可靠, 也可以为决策者减轻责任的压力。我国现在的许多学业水平考试或标准参照考试, 都是以60分获60%分作为合格分数。这种做法其实很不民主, 很不科学。政策的制定者其实并不清楚考试要考查的内容, 也不清楚60分或60%分究竟反映学生什么样的水平, 不知道它的内涵。因此, 对学生的分类决策需要表现标准, 那种考试结束后, 少数官员根据主观臆断决定划分多少等级水平, 确定划界分数的愚蠢做法再也不能继续下去了。科学的决策需要科学的过程, 依据科学的原理和规则, 惟有这样获得的结果才合理、可靠、有效。

明智的决策者应该懂得支持和利用专家制定表现标准, 并以其为工具, 推动基于标准的教育改革, 使得教育改革向决策者期望的方向前进。

目前我国正在全面地推进新课程改革, 教育部要求各省市需要建立与新课程改革相配套的学业水平考试。正在起草中的国家教育中长期发展规划, 拟要求各省市建立基础教育学业水平考试评价体系。这就要求各省市在国家颁发的新课程内容标准的基础上, 根据本省基础教育发展的实际情况, 设置学业标准。惟此, 才能真正建立起基于标准的考试评价——高中或初中学业水平考试评价体系。

参考文献

[1].Cizek, G.J., and M.B.Bunch, (2006) .“Section I.Fundamental of Standards Setting”.in G.J.Cizek, and M.B.Bunch (ed.) , Standard Setting.London:SAGE Publications.

[2].Department for Education and Employment&Qualifications and Curriculum Authority (1999) .Mathematics——The National Curriculum for England.www.nc.uk.net

[3].Kendall J.S. (2001) .A Technical Guide for Revising or Devel-opment Standards and Benchmarks.Aurora, CO:Mid-continent Re-search for Education and Learning.

[4].Mills C.N., and R.M.Jaeger, (1998) .Creating descriptions of desired student achievement when setting performance standards.In L.Hansche (ed.) , Handbook for the Development of Performance Stan-dards:Meeting the Requirement of TitleⅠ.Washington, DC:Council of Chief State School Officers.

[5].National Assessment Governing Board U.S.Department of Edu-cation (2002) .Mathematics Framework for the2005National Assess-ment of Educational Progress.www.nagb.org

基于标准的教育改革论文 篇2

【题 目】 大象版科学四年级下册《认识太阳》 【课 型】新授

【单元主题】第四单元《太阳给我们带来了什么》 【设 计 者】王治平/新郑市梨河镇绰刘完全小学 【目标确定的依据】

1、课程标准相关要求：通过小学科学课程的学习，使学生掌握关键的基础科学知识和技能，培养科学兴趣和思维习惯；了解科学探究的基本过程和方法，并应用于力所能及的科学探究活动；了解科学和日常生活以及社会可持续发展的关系；理解求真务实、开拓创新是科学精神的核心。

2、教材分析：《认识太阳》是大象版本册教材第四单元《太阳给我们带来了什么》的第一课，经过“提出问题、观察测量、表达交流、拓展延伸”，指导学生学习形成最基础、最基本的能力，为第二课的学习打下良好的基础。通过本课第一课时的学习，让学生知道太阳是一个温度很高的大火球，了解人类对太阳能的利用，知道没有太阳地球上就没有生命，为此，教材从漫画《冰淇淋和太阳》入手，引导学生认识太阳的特征，又创设了探究太阳能的活动，引领学生在有趣的探究活动中了解和认识太阳，充分体验搜集事实与证据的重要性。

3、学情分析：太阳对同学们来说并不陌生，只是对太阳的知识了解的不是太多。但是，通过平时的学习情况看，学生对学习科学的兴趣非常高，再加上学生通过一年多的学习，已初步具备观察、实验、探究的能力。所以，学生学习的目标达成应该没什么问题。【学习目标】

1、通过让学生课前搜集有关太阳的资料，激发学生对太阳的认识兴趣，知道太阳是一个温度很高的大火球，了解太阳的基本概况；

2、能倾听和尊重其他同学的不同观点和评议，并愿意合作与交流，并且能选择自己擅长的方式表述研究过程和结果，理解没有太阳，就没有生命；

3、培养学生能用测量工具进行定量观察、采集数据，并做简单记录的习惯。【学习重难点】

1、教学重点：使学生初步认识太阳，掌握太阳的基本知识，并知道利用太阳能的方法与途径。

2、教学的难点：激发学生参与科学探究学习的乐趣，培养学生的观察能力、实验能力和操作能力。【评价任务】

1、通过课前搜集太阳相关资料、猜谜语等方式、方法完成学习目标1，使95%以上的学生对太阳的认识充满兴趣；

2、通过资料的搜集、展示、交流、动画欣赏等方式、方法，完成学习目标2，使95%以上的学生了解太阳并学会倾听、交流。

3、通过实验、测量的方式方法，完成学习目标3，使95%的学生能用测量工具进行定量观察、采集数据，并做简单记录。【课前准备】太阳相关资料、PPT课件 【教学课时】共两课时（第一课时）【教学过程】

一、猜谜激趣，揭示课题。

1、导入：同学们，大家爱猜谜语吗？！请看（课件出示）：有位老公公，一副圆面孔。有它暖融融，无它天阴冷。（打一自然天体）

【通过此环节激发学生对太阳的认识兴趣——学习目标1】

2、激趣：太阳是我们的一个好朋友，你对它又了解多少呢？（学生自由汇报一下自己的认识）

【通过此环节激发学生对太阳的认识兴趣——学习目标1】

3、揭题：看来，大家对太阳都有或多或少的认识，今天我们就一起来认识太阳。（板书：认识太阳）

二、探究新知，拓展知识。

（一）交流讨论，丰富知识。

1、同学们，你们欣赏过动画片《冰淇淋太阳》吗？下面我们一起来欣赏一段吧！

（超链接《冰淇淋太阳》）

学生观赏动画片，提出问题（“火红的太阳晒得热极了„„”，动画片中的“豆豆鼠”“饭饭”“咪咪鼠”等小精灵们一直喊天太热，不需要太阳，我们需要吗？）后，组织学生进行分组研究。

2、老师要求：课前老师让大家搜集有关太阳的资料。收集了吗？下面我们就以小组为单位进行交流，并做好记录，看看哪个小组收集的资料既丰富又全面。交流时，要认真倾听他人的汇报，尊重他人的劳动成果。

3、小组汇报：汇报所知道的关于太阳的知识（学生所搜索的资料可能有重复的，汇报中学生相互补充，可以丰富知识，拓展知识面。）

【通过1、2、3环节教学使学生一方面学会倾听、交流；另一方面丰富、拓展学生有关太阳的知识——学习目标2】

4、启发想象：同学们，“豆豆鼠”“饭饭”“咪咪鼠”等小精灵们吵着不要太阳，那我们呢？！大家可以想象一下，如果没有太阳，我们的世界会怎么样呢？（学生先在小组内自由说一说，然后在全班汇报。）（整个世界黑暗无比，动植物无法生存，气候寒冷„„）

【通过此环节教学使学生初步没有太阳，就没有生命——学习目标2】

（二）认识太阳，拓展视野。

1、引导谈话： 同学们，通过大家刚才交流、探讨，大家是不是觉得太阳很神秘呀？是啊，太阳给我们带来光和热，才使我们拥有一个光明、温暖的世界，造就了地球上极为丰富多彩的万物生灵。所以，同学们首先应该了解，太阳是太阳系中一个能够发光、发热的星球。（板书：发光 发热 星球）

2、观察课件：“太阳给我们带来光明和温暖”，强调注意“安全提示”——不要直视太阳，以免伤害眼睛。

3、太阳温度 谈话：你知道太阳本身温度有多少吗？科学家们通过各种仪器测试、计算，知道太阳的温度很高，表面温度约为6000度，内部温度约1500万度～2000万度。（板书：表面温度约为6000度 内部温度约1500万度～2000万度）刚烧开的水我们是绝对不敢把手放进去的，会烫坏我们的手，但它的温度只有100度，水沸腾变成水蒸气；铁块很硬，但是当炉中的温度达到1535度，铁块就会融化成铁水，当炉中的温度达到2450度时，铁水就会变成铁蒸气，蒸发掉。请同学们想一想6000度、1500万度、2000万度会有多么热，又是多么高的温度。

4、太阳的温度那么高，它有多大呢？谁能先说说你看到的太阳有多大？（烙馍、大饼、圆盘„„）

实际上太阳大得很，科学家计算出太阳的体积是地球的130万倍。如果把我们的地球比做一只乒乓球，那么太阳就有一间房子那么大。我们的地球已经很大了，同学们想想，130万个地球加起来，是一个多么巨大的星球。可能有的同学要问：太阳那么大，为什么我们看到的太阳却很小呢？（板书：130万个地球那么大）

5、小结：这是因为太阳离我们非常遥远，所以看上去就很小了。太阳离我们究竟有多远呢？（距地球15000万千米）（出示课件）

（板书：距地球15000万千米）同学们，1亿5000万千米这么远的距离到底多远呢？大家可能不太容易理解，那老师就换另外的方式告诉大家到底是多远的距离：如果以每小时5千米的速度步行去太阳需要3500年；如果以每小时20千米速度骑车去太阳需要800多年；如果乘坐时速200千米的火车到达太阳需要85年的时间；如果我们乘坐时速900多千米的飞机飞向太阳需要连续飞行20多年；就算是我们乘坐时速2000千米的飞机飞向太阳，也要连续飞行8年半，多么漫长啊！

6、小结：通过刚才的学习，我们知道了太阳的一般情况：太阳是一个自己能发光、发热的星球，表面温度6000度，内部温度1500万度～2000万度，体积也很大，130万个地球那么大，但是它离我们太远了，有15000万千米，所以我们才不会感到太热，看见的太阳也没那么大。

【通过1—6环节的教学，使学生了解太阳——学习目标1、2】

7、“阳光下的温度”。（这部分的教学是学生展示测量结果的过程）（板书：阳光下的温度）

（1）请各测量小组展示自己测量的同一时刻“向阳处”和“背阳处”的温度。

（2）请各测量小组探讨相同时刻“向阳处”和“背阳处”的温度不同的原因。（阳光直射的地方温度高）

(3)想一想现实生活中“向阳处”和“背阳处”的不同。（一棵树的树冠，向阳方向的枝杈多、叶子密而且大，背阳方向的枝杈少、叶子疏而且小„„）

（4）小结：阳光直射的地方温度高，有利于植物的生长。

【通过第7个小环节的教学, 使学生学会并养成用测量工具进行定量观察、采集数据，并做简单记录的能力——学习目标3】

三、总结升华，悬念引导。

同学们，这节课我们一同初步探究了关于太阳的秘密。通过探究我们知道：（出示课件）太阳是一个自身能够、的，它给我们带来了 和。它有 个地球那么大，距离我们地球有 千米。它的表面温度有 度，内部温度有 —— 度；它的光照非常强烈，向阳的地方温度，背阳的地方温度。

以上这些，只是我们这节课一同探究的关于太阳的部分秘密，其实，太阳的秘密还有很多很多，请大家在课下继续查阅有关资料，让我们逐步揭开太阳神秘的面纱吧!【通过此环节的教学, 使学生再次熟悉有关太阳知识——学习目标1】

【板书设计】 认识太阳

发光 发热 星球

基于标准的教育改革论文 篇3

一定意义上说，教学是为了促进学生学习而对学习过程和学习资源所作的安排。美国学者加涅（Robent.Gagne）在他的《教学设计原理》（1998）中把教学设计界定为：教学设计是一个系统化规划教学系统的过程，教学系统本身是对资源和程序做出有利于学习的安排。而学者赖格卢特（Reigeluth）认为，最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。

开展基于物理课程标准的物理学科教学设计，就其本质而言，则是运用系统方法，基于义务教育物理课程标准，对各种物理课程资源进行有机整合、对教学过程中相互联系的各个部分做出整体安排的一种构想，即为达到教学目标，而对教什么、怎样教以及达到什么结果所进行的策划。它是一个分析学习需求，确定教学目标，设计解决方法，就解决方法进行实施、反馈、调整方案，再行实施直至达到预期教学目标的过程。开展物理教学设计及实施活动，旨在提高教师进行物理教学设计的能力。因此，对教学过程的结构、功能及相互关系进行系统的分析，可以为教学过程的最优化设计提供理论依据。这不但可以直接影响教学目标的达成，影响教学效率和质量的提高，还可促进教学研究和教学改革的深化，可以从根本上改善和提高教师的专业素质和教学技能。

二、物理课程教学设计的主要内容

一个完整的物理教学设计主要包括三个方面：

第一，“学什么”和“教什么”的设计。这是物理教学设计的基本内容，其任务是通过分析学生的需求，教学的需求，课程标准的要求来合理地确定教学目标。需要解决三个问题：①分析学生的学习情况，掌握学生的认知程度，确立学生学习的起点；②依据课程标准和学生的具体状况，分阶段确定阶段性教学目标；③基于学生的认知规律和阶段目标的确立，合理组织教学内容。这些设计的关键是为了发现可能存在的问题以及确定解决问题要达成的效果，而不是解决问题的具体策略措施。

第二，“怎么学”和“怎么教”的设计。这是物理教学设计的关键，是完成教学目标，达成教学效果的核心。首先要注重教学策略的研究和选择，然后合理组织教学内容，包括教学内容章节顺序的调整，再合理选择教学组织形式和教学方法，优化组合运用各种教学媒体。教是为了不教，所以要突出体现学生学习技能和学习方法的培养，使教学目标达成率最大化。

第三，“学得怎样”和“教得怎样”的评估设计。任何一个项目的开发，最后都归结到成果如何，在物理教学设计中，最后一个问题就是“学生学得怎么样”。教学评价是物理教学设计中一个重要的、不可或缺的部分。通过客观、科学的实时监控和阶段性的测评，可以使物理教学设计工作得到不断反馈、矫正，因而更趋完善。从评估反馈中获取一些详实的信息，对整个教学活动目标达成情况进行评估反馈。

三、物理课程教学设计具体环节的操作要求

1.剖析学习者的特征

教学活动中的主体是学生，如果忽视对主体的分析，会使整个教学活动缺乏针对性，就像一个缺少了灵魂的载体，最后造成整个教学设计活动的“无的放矢”，导致教学效果低下。因此，对教学对象的主体——学生进行剖析，是物理教学设计过程中的一项重要前期工作。分析的要点包括：

（1）学生的基础知识与基本技能。为教师分析预见学生在整个教学活动中有可能遇到的困难或出现的问题提供依据，从而选取合适的教学方法与策略。

（2）学生认知特点及认知发展水平。包括对学习兴趣、情感等心理因素的分析和学习能力、智力发展水平的估计，为制定恰当的教学目标提供依据。

（3）学生生活的环境背景。分析学生的学习、生活经历，家庭及社会团体等因素对学生的学习动机和意志力的影响，在学生心中是否对教学形成可能产生的正面或负面效应。

2.拆解建构课程教学内容

基于物理课程标准的总目标和内容标准，精心拆解并重新建构适当的教学内容。具体的物理教学内容的分析包括三个方面：

（1）分层次选取教学内容，满足多层次的需求。内容的广度、深度，既要符合学生的现有水平，又要符合学生的发展需要，通过对学生最近发展区的掌握，进行基本知识的教学和基本能力的培养，使其在原有的认知结构的基础上，建立一个更加丰满的新的认知结构。

（2）理清教学内容中知识和技能的相互关系，思考知识内容中包含的智力因素，以利于知识技能的掌握和智力的开发。

（3）抓住物理教学内容特点，重视知识技能在整个教学内容中的地位和作用。

3.落实基于物理课程标准的教学目标分解与制定

物理教学目标是对学生通过教学以后能做什么的一种明确、具体的表达。物理教学目标主要描述的是学生通过教学，预期产生的思想、情意和行为的变化，而不是教师的教学计划。

教育目标分类学是编制物理教学目标的理论武器。在编制学科单元或课时物理教学目标时，要依据物理课程标准，特别注意目标的整体性（即包括教育、教养和发展三方面的目标），可操作性和适切性等特征。

物理教学目标的编写，要基于物理课程标准，进行课程目标的分解，具体包括：对象和行为的表述；标准和约束条件的表述；目标要逐级分解到单元和课时，具有阶段性和可操作性；逐级分解的层次目标应尽量接近学生的“最近发展区”，促进认知飞跃。在编写时，还要注意物理教学要求、教学过程和学习结果的区别。

通过对物理教学对象、教学内容的分析和教学目标的制定，要解决以下四个问题。

（1）教学的起点要求是什么？（起点）

（2）教学的最终要求是什么？（终点）

（3）由起点到终点的差距是什么？（目标差）

（4）要使学生由起点到终点，需要教什么？（内容）

这几个问题解决了，就意味着“教什么”和“学什么”的设计已初步完成。

以下以某教师针对《物理课程标准》“物质”主题中有关“物质的形态与变化”中一条内容标准“经历物态变化的实验探究过程，知道物质的沸点，了解物态变化过程中的吸热和放热现象。用物态变化的知识说明自然界和生活中的有关现象。运用物态变化的知识，说明水沸腾等现象。”编制的物理教学目标，进行分析点评。endprint

基于《物理课程标准》分解后的学习目标：

（1）知道物质的液态和气态之间可以相互转化。了解汽化和液化，能用液化、汽化知识说明生活中有关液化、汽化的现象。

（2）能通过实验探究，观察水沸腾的现象与过程，了解沸腾，知道沸腾与蒸发是汽化的两种方式，并了解两种汽化方式的异同点。

（3）能通过实验探究，用图像描述水沸腾时温度的变化特点，知道沸腾图像的物理含义，了解沸点，认知不同液体的沸点一般不同。

4.教学策略的选择与匹配

从宏观上来说，物理教学策略的设计，首先是设计者为达到物理教学目标，对教育价值观，各种教育、教学流派所提出的理论、原理、方法和模式的选择。这包含三个方面的具体操作：①组织教学内容，划分教学单元、确定教学课时，安排教学顺序；②选择教学的组织形式和方法；③选择优化运用各种教学媒体。

物理教学策略可以根据不同的出发点而作不同的分类。例如，可以按要达成的不同的物理教学目标（认知方面的、动作技能方面的、情意方面的等）来分类，也可以按达成目标所采用的方法来分类，还可以按物理教学结构分类。

任何教学目标都不可能成为解决所有问题的万能钥匙。当然，我们可以从微观角度，选择传统的“接受式”、美国学者布鲁纳的“发现法”教学策略、斯金纳的“程序法”教学策略、布卢姆的“掌握学习”策略，以解决某种局部教学活动提出的问题。例如，物理课堂教学设计中设问的策略、情境创设的策略、加强知识建构的策略、加强及时反馈以及后期矫正的策略、加强培养物理后续学习技能的策略等等。

5.细化教学单元、课时切割与划分，精致组织教学内容，落实教学流程的深度优化

物理教学活动是有计划分段进行的，在设计“如何教学”时，首先需要把物理教学内容划分成一定数量的可教、可学的单位，这些单位通常称作物理教学单元和课时。组织物理教学内容，在物理教学设计中要注意以下几点：①根据物理教学目标选择教学内容；②物理教学内容的范围以及深度、广度应恰当；③物理教学内容的重点要突出；④把握好物理教学内容的难点，解决难点的有效途径；⑤物理教学内容的组织、排序、呈现的方式要恰当，要有科学性；⑥练习的匹配与数量，包括练习的质和量，练习的形式与方法，练习的时间等等都要进行精心的设计。

6.科学选择教学的组织形式和方法

由于不同的物理教学组织形式对教学活动能产生不同的影响。其中集体授课（以班集体为主要形式），小组教学（包括讨论、个案研究、角色扮演、模拟等不同形式），个别化教学（包括程序化自学课本、录音自学练习册、计算机自学课件、多媒体学习包和各种个别教学系统等个别化学习技术和方法），是物理教学设计时可供选择的典型的教学组织形式。选择教学方法的依据有：

（1）物理教学的目的和任务；

（2）教材的特点；

（3）学生的实际情况；

（4）教师本身的素质和条件；

（5）物理教学场地和设备的实际情况；

（6）各种物理教学方法的功能、适用领域；

（7）达到物理教学目标所需的时间、效率、设备和环境的要求。

7.优化组合并运用教学媒体

物理教学需要教学信息的传输，还需要传播教学信息的载体。因此，要使教学产生最佳效果，必须要对物理教学媒体进行恰当的选择并进行组合优化。物理教学媒体，通常可以分为两类，第一类是传统性教学媒体，如教材、教具（如挂图、模型、标本等）、学具、黑板、实验等；另一类是现代化教学媒体，包括投影、录音、微视频、计算机及CAI课件等。狭义的教学媒体专指录音、投影、电影、微视频、电脑等现代电教工具，以及书本、语言、黑板、图片等传统教学工具。广义的 物理教学媒体 还包括参观、实验、讲座等。物理教学中，精心选择和组织教学媒体，让学生在最佳的学习条件下进行学习活动，是实现物理教学目标的重要措施。

（1）选择教学媒体的一般流程

物理教师要准确、高效地选择教学媒体为教学服务，建议采取一个系统的行之有效的方法来选择和确定媒体。选择和确定媒体的基本流程是：

①剖析教学目标，确认教学目标的类型；

②列举达成教学目标所需的相关教学活动，确保既定目标能在规定的教学时间内完成；

③根据对学生的年龄、兴趣等基本特征的分析，选择一些合适的方式来刺激教学；

④从自己所列的几个备选媒体中，从理论和经验出发，结合学校的硬件条件，选择一个有利于教学活动开展，又能很好地达成教学目标的媒体。

（2）物理教学媒体选择的基本原则

教学媒体的选择，一般基于达成物理教学目标并彰显其所具有的潜在能力进行，在教学活动中力求最大限度地发挥其功能。包括：

①根据教学目标选择与之适应的最佳媒体；

②根据教学情境，选择与之适应的教学媒体；

③根据物理教学环境选择媒体以不同的方式呈现刺激；

④根据使用媒体的种类，彰显教学媒体选择的多样性特点；

⑤根据教师对媒体功能和特点的熟悉程度，针对性进行使用和操作训练；

⑥根据教学实效优化组合媒体，组合要相辅相成，要直观易懂、化难为易。

8.科学设计形成性评价和总结性评价的内容

物理教学设计过程中的学科评价，是以学习目标的形成性评价为主。通过及时的评价和矫正，有利于教师自我调整，并明确下一步教什么、怎样教；以利于学生明确下一步学什么、怎样学。从而使教师、学生一起达成既定的目标。

学习目标的达标程度，依靠总结性评价进行监控反馈，也应是评价的主要方面。总结性评价一般针对一个教学单元或者一个阶段的学习给予成绩或等级，以资激励。

总之，我们不仅要注重物理教学评价的设计，更加要注重评价信息的收集与分析，从而采取有效的措施进行调整，修改原来的物理教学设计或对学习未达到预期目标的学生给予后续帮助。

基于标准的教育改革论文 篇4

进入21世纪以来, 教育部在基础教育领域逐步推进了新课程改革, 这一改革的重要标志是颁发了新的学科课程标准。我国新课程改革与国际基础教育改革的趋势在本质上是一致的, 都是基于标准的教育改革。

基于标准的教育体系主要有四个组成要素:课程标准及其内容标准、教材、教学和评价。其中课程标准及其内容标准居基于标准的教育体系的核心, 它对开发课程、编写教材、选用教材、组织教学活动和考试评价等具有指导作用, 是这些活动的基本依据, 即基于标准的教育系统中所有组成要素都需要与课程标准保持一致。这样系统的各个组成要素才能在课程标准框架内整合为一个整体, 促使学生学习内容标准规定的学习内容, 达到其要求。

由此, 基于标准的教育体系的核心在于:

(1) 设计课程标准。从技术的角度看, 最重要的是内容标准。课程标准的内容标准需要明确地规定每个年级的学生应该知道什么、能够做什么, 即学生应该学会哪些知识、获得哪些技能。

(2) 调整教育体系中所有组成要素, 使其保持内在一致性。

随着基于标准的教育改革的不断深入, 作为基于标准的教育系统中一个重要要素, 基于标准的考试评价——学业水平考试——已成为这一改革潮流中引人注目的焦点。

2008年1月, 《教育部关于普通高中新课程省份深化高校招生考试改革的指导意见》 (下文程“指导意见”) 规定:“各地要加快建设在国家指导下由各省份组织实施的普通高中学业水平考试和学生综合素质评价制度, 逐步发挥其对普通高中教育教学质量进行管理和监控, 对高中学生学业水平和综合素质进行全面、客观评价以及为高校招生选拔提供参考依据的作用。”教育部的“指导意见”表明了高中学业水平考试的目的, 这对于考试机构设计高中学业水平考试, 制定考试的内容规范具有重要的政策指导意义。有专家或官员在解读“指导意见”后提出, 要对当下的考试内容进行改革。然而, 他们对于考试内容改革究竟改什么?改革要解决什么问题?是否应完全像PISA考试一样, 试题情境生活化?……对于这一系列问题, 尚没有足够的理性的思考。本文就基于标准的教育改革背景下的学业水平考试内容改革的问题进行探讨。

二、影响学业水平考试内容改革的主要因素

考试内容的改革需要考虑多种因素, 其中最重要的因素有:

(1) 考试的目的

(2) 根据考试结果所要做出的推测

(3) 考试的效度或有效性

(4) 课程标准

考试的目的直接决定了考试内容的选择。教育部“指导意见”指明了高中学业水平考试的目的是对普通高中教育教学质量进行管理和监控, 评价学生的学业水平, 为高校招生选拔提供参考依据。各省市高中学业水平考试与教育部的精神要求基本一致。因此, 考试内容的选择要能围绕并达成这三个目的。

教育考试的意义在于推测考生的心理结构, 要根据考生在考试中表现出来的行为, 推测考生在非考试环境中的行为。学业水平考试的目的决定了其考试结果用于对考生的学习情况做出诊断, 并由此推断学校, 或地市区县的教学质量;推测考生是否适于接受进一步学习, 或是高等教育。因此, 考试内容的选择既要与诊断的要求相关, 也要与高一级学校的学术 (academic) 环境相关。

值得一提的是, PISA考试的目的是推断即将进入成人阶段的15岁的孩子是否为未来的成人生活做好了准备, 基于这个目的, PISA考试设计了大量以现实生活为试题情景。PISA考试的目的与我们所要设计的学业水平考试的目的大相径庭, 如果一味学习PISA试题设计中情景生活化的特点, 则会偏废了学业考试的功能。

考试的效度或有效性是指考试的各种证据支持根据考试结果做出的推断的程度, 考试内容效度是考试效度最重要的证据之一, 内容方面证据包括内容的覆盖面、内容的代表性等。显然, 学业水平考试内容的选择关系到对考试结果所做出的解释是否有效, 是否可以将考试结果解释为学生学业水平的标志。

课程标准的内容标准或内容要求制约了考试的内容主题、内容的知识深度 (试题内容的复杂程度) 、内容的范围和内容结构等。课程标准的制定应该接受现代学习理论的指导, 一个好的课程标准可以为考试内容改革或内容规范的制定提供良好的依据;反之, 如果课程标准的制定过程中, 忽略了学习理论的指导, 忽略了从理论视角考虑学习内容, 就会限制考试内容的改革。

三、学业水平考试内容改革的基本原则

如果我们承认学业水平考试是基于标准的教育系统的一个重要组成部分, 基于标准的教育系统中诸要素必须调整一致, 那么学业水平考试内容改革的基本原则就应该是:保证学业水平考试内容规范与课程标准的内容标准的一致性。问题是, 实际考试设计和考试内容改革、考试评价中, 很少考虑到这一原则, 也很少有考试是真正遵循了这一原则。学业水平考试内容改革要遵循这一原则, 至少需要从五个方面体现, 即内容领域或主题一致性、知识深度水平适应性、知识范围对应性、知识内容的平衡性、知识的建构性。

1. 内容领域或主题一致性

所谓内容领域或主题一致性是指学业水平考试规定的内容领域或主题应该与课程的内容标准规定的内容领域或主题保持一致。两者高度一致, 可以发挥学业水平考试对学校教学的反拨作用, 引导学校按照课程标准规定的内容领域或主题组织教学活动;向学生报道不同内容领域或主题的学习成果, 提供有关知识内容学习情况的诊断信息。

判断考试的内容领域或主题与课程标准的内容领域或主题是否一致, 主要是审视文件的一致性, 具体在: (1) 考试有关文件规定的内容领域或主题与课程标准所规定的是否一致, (2) 考试有关文件是否规定了每个内容领域或主题的试题分布。不同领域或主题的试题量是否满足了课程标准规定的内容分布, 是否具有代表性, 即考试结果是否足以支持解释或推断。

例如, 美国国家教育进步评价 (NAEP) 的2005年数学评价框架列出了5个内容主题及每个年级在不同内容领域的试题分布见表1。

从我国已经实施的许多学业水平考试看, 内容领域或主题一致性原则往往被忽视了。例如, 全国高中政治课程标准规定了思想政治课程的四个内容模块 (领域) , 每个模块又包含四个内容主题。分析这些省市的学业水平考试试卷可以发现, 在试卷命制过程中命题者没有考虑考试的内容领域或主题与课程内容标准的一致性。造成这一现象的原因在于, 这些考试多数没有考纲。考纲本质上反映了考试机构对考试的设计, 没有考纲说明考试机构对考试设计缺乏深思熟虑, 没有考纲就会造成无序的局面, 基于标准的教育体系诸要素就难以调整一致。这是我国当前各省市初中和高中学业水平考试普遍存在的问题。

2. 知识深度水平适应性 (或试题内容的复杂度)

知识深度水平适应性是指考试内容规范应该明确试题涉及的知识内容深度或试题内容复杂度应该与课程内容标准规定的认知要求相适应。

基于标准的考试测量学生内容领域或主题的学习结果, 应该基于学生对该内容领域或主题专门知识的理解。对学习性质的认识会明显地影响对考试内容的选择。考试内容领域或主题与内容标准一致性仅仅确定了考试要考查的内容领域或主题, 但并没有确定某一内容领域或主题知识、技能的考查内容或试题的内容应该复杂到何程度。显然, 基于标准的考试必须对考查的内容领域或主题的知识、技能的深度做出规定, 否则命制的试题可能会偏难或偏易, 偏离内容标准的要求。

考试的内容深度与内容标准的规定保持一致的判据是: (1) 考试内容规范需要描述试题的知识深度水平或认知要求, 并说明某一内容领域或主题的知识或技能应该达到的水平的深度水平的内涵; (2) 规定不同知识深度水平的试题的题量。

美国NAEP数学考试内容框架将数学试题的知识深度水平 (或试题内容复杂度) 划分为三个水平, 即低复杂度 (Low Complexity) 、中等复杂度 (Moderate-complexity) 和高复杂度 (High Complexity) 。每一内容复杂度的内涵与内容标准规定的水平要求是一致的。

显然, 确定考试试题的内容复杂度或知识深度水平应该依据课程的内容标准或课程标准规定的学科内容学习的认知要求。因此, 确定试题知识深度水平, 必须对课程标准的内容要求进行研究。

《上海市中小学物理课程标准》将物理“知识与技能”学习的认知要求划分为四个水平, 即知道、理解、掌握和应用, 每个水平的基本要求见表2。

根据课程标准的这个要求, 设计上海高中物理学业水平考试时, 应该将试题复杂度划分为四级水平, 知道是最低水平, 水平越高, 解决问题要考虑的因素越多, 需要用到的原理和技能也越多, 越复杂。命制试题时, 应该按照四级水平要求, 确定试题的知识深度或复杂度。这样可以基本保证学业水平考试与课标的内容标准保持一致, 不会因为学生考得不好而降低要求, 也不会因为学生都能做出来而提高要求, 有利于学校按照标准要求组织教学, 这是基于标准的教育改革的要义所在。

考试的内容规范仅仅规定试题的知识深度水平或认知要求还不够, 还需要对不同知识深度水平的试题的题量做出规定。

大部分基于标准的考试评价都是用低于基本要求 (below basic) 、达到基本要求 (basic) 、熟练水平 (proficiency) 和高级水平 (advanced) 等等第标定学生是否已经达到某一标准。任何考生群体的学业水平都不完全相同, 都有一定程度的变化。要准确地标定每个学生的学业水平, 就要对不同知识深度水平的试题赋予不同的量的范围的规定, 并定义这一规定意义。否则, 考试获得的关于考生的信息的价值就不能得到充分开发和利用。

到目前为止, 测量界还没有统一的规则来准确地规定学业考试中不同复杂程度试题的量的范围。然而, 我们可以用以下思路来解决。我们知道学生在某一内容领域相对应的知识深度水平的试题越多, 考试对考生学业水平的测量就越准确。因此, 确定试题知识深度水平的一种重要的方式就是考虑一个学生要达到某一等第, 如熟练水平, 必须正确应答的试题数或试题分值。假设对物理课程的学业水平考试, 要达到基本要求, 必须能够回答出90%的知道和理解层次的试题, 要达到熟练水平必须至少回答出70%掌握水平的试题, 要达到高级水平必须至少回答出50%应用水平的试题。如果学业水平考试满分是150分, 假定达到基本要求大约是80分, 那么知道和理解水平的试题至少占90分。假定达到熟练水平大约是110分, 那么掌握水平的试题至少占30分, 即知道、理解和掌握水平的试题分值大约占120分。于是整卷中应用水平的试题占30分, 假定必须回答出50%的这一水平的试题, 才能达到高级水平要求, 那么达到高级水平的必须是总分在135分以上。这意味着不同知识深度水平试题的配比, 既要满足课程标准的规定, 也要与学业水平考试等第的划分相一致。

知识深度水平一致性要求是学业水平考试与课程标准要求保持一致的一个重要方面, 我国的高考以及其他的常模参照考试之所以越考越难, 原因正是为保证考试结果的大致正态分布, 而忽略了这一原则要求。

3. 内容主题的知识范围对应性

知识范围对应性指的是考试测量的内容范围与课程标准规定的内容范围对应一致。

知识范围对应性要求标准期望的学生学习的知识范围与考生对试题正确应答所需要的知识范围相同或对应。任何一个考试, 由于时间和题量的限制, 只能是抽样测试。理论上说, 如果试题样本具有足够的代表性, 知识范围对应性本不成问题。然而, 制定考试内容规范时, 很难足够详细地描述试题的全域, 以在没有其他决策规则的情况下选择具有代表性的试题。考试设计时, 要求知识范围的对应性就是提供这样一个决策规则。考试知识范围与课程的内容标准的对应性要求考虑每个内容领域或主题之下知识的代表性。在基于标准的考试评价中, 要有足够数量的试题覆盖不同内容主题下的知识点, 即需要考虑每个内容主题下的知识覆盖面。

知识覆盖面是否足够, 需要考虑测量的内容领域或主题数以及试题总数。如果一个学业水平考试测量的内容领域或主题只有四到五个, 那么每个内容领域或主题可以覆盖的知识范围显然比有十到十二个内容领域或主题的考试更大。一般认为, 整卷中一个内容领域或主题之下至少50%的知识分别有一道或一道以上的试题, 满足了这一技术要求才能说考试的知识范围和课程的内容标准具有对应性。这个要求基于这样一个假设:对学生知识的考查至少要覆盖一半以上课程内容领域或内容主题规定的知识。假设的前提是每个内容领域或主题之下每个知识的权重相同。这个要求是平衡试题分布与每一个内容主题所需的最低试题数的结果, 这样可以使学生得以从多方面 (不同内容领域或主题) 展示自己的水平, 也使大多数接受学校教育的学生达到合格等第成为可能。

然而, 如果考查的内容领域或主题比较多, 每一内容领域或主题包含的知识点也比较多, 所有这些知识点对学生展示知识而言又都比较重要, 且考试的试题量也受到限制, 那么知识范围的对应性要求一般就难以满足, 这时可以从技术上对课程标准规定的某些内容进行归并, 以满足知识范围对应性要求, 或者增加考试的时间和试题量。这是教育测量界设计基于标准的考试时, 经常采用的一种策略。

4. 内容主题或知识点的平衡性

内容主题或知识点的平衡性是指考试内容规范要考虑内容主题或知识点的权重。

知识范围的对应性标准只考虑到每一内容主题下的知识点的数量以及一定数量知识点要有一道或多道对应的试题, 但没有考虑到试题在不同知识点间的分布。考试内容规范不但要求试题知识深度水平 (内容复杂性) 和涉及的知识范围的规定需要与课程标准的内容要求可以对比, 而且要求不同内容领域或主题, 以及每一主题下知识点的权重也应该与课程标准的内容要求相对应。因此, 内容主题或知识点的平衡性要求考虑每个评价的内容主题或知识点的权重。同一内容领域的不同内容主题重要性并非完全相同, 同一内容主题下的知识的重要性也并非完全相同。一个内容主题或知识点越重要, 或越具有包容性, 则权重应该越大, 测量这些内容主题或知识点的试题应该越多。内容主题或知识点的权重一般根据课程的内容标准规定的学时数或学分高低来判断。

5. 知识的建构

学业考试的内容改革或者考试内容规范的开发需要依据学科的学习理论。学习理论阐明学生学科知识是如何发展的, 学生的知识是如何通过对学科的不同概念和技能建立联系而深化, 学生学科能力发展的途径。不同的学习理论和视角对学生的学习期望不同, 对知识的建构要求也不相同。

行为主义的学习理论注重专门的技能、概念和原理, 认为记忆是学习的重要工具。基于行为主义学习理论的测试更多的是将考试内容定义为孤立的事实和概念, 测试基本上要求学生确认或复现正确应答。

建构主义学习理论则强调技能、概念和原理之间的关系, 以及这些技能、概念和原理如何建构成完整的知识体系。主要基于建构主义学习理论的考试注重事实与概念之间的关系, 促使考生在这些关系的讨论中, 展示其对事实和概念的理解和思考。

社会建构主义学习理论强调内容领域学习的社会特征, 认为学生通过在一定的背景中的活动、相互交流, 发展自己内容领域的知识。基于社会建构主义学习理论的考试, 则强调学生应该将学到的知识应用到实际的情境中。

以不同的学习理论为指导, 设计出的考试的内容规范不尽相同。显然, 从培养学生的创新精神和实践能力的要求出发, 考试开发者需要更多的以建构主义和社会建构主义的学习理论指导学业水平考试内容规范的开发或指导考试内容的改革, 需要注意学科知识的内在结构, 明确地确定在一定的知识深度水平上, 学科主要思想的关系。如果课程标准在建构主义或社会建构主义的理论指导下, 对学科重要思想或知识的联系做出适当的、明确的规定。然而, 基于标准的考试又必须考虑其所基于的课程标准, 并希望课程标准也主要在建构主义或社会建构主义的理论指导下, 对学科重要思想或知识的联系做出适当的、明确的规定。

令人遗憾的是, 我国各种课程标准中较少有理论基础方面的阐述, 即便有“建构主义”字样, 也难有对学科概念、原理之间的关系和联系做出具体阐述和规定。因此, 课程标准在一定的程度上束缚了学业水平考试内容改革或内容规范的制定。以《上海市中学化学课程标准》为例, 该课程标准“总目标”和学段目标中, 没有对学科重要思想、知识和技能、过程和方法等的联系作任何要求;在“内容与要求”部分也只注重每个内容主题所涵盖的知识点, 而没有对同一主题内或不同主题之间知识的相互联系作任何要求。因此, 以该课程标准为依据设计学业水平考试, 其内容规范应不考虑学科知识的建构的问题, 但这有违现代学习理论要求, 也有违促进学生素质发展的基本要求。显然这样的课程标准存在缺陷。

新课程改革的本质是基于标准的教育改革, 学业水平考试是基于标准的教育体系的一个重要组成部分, 学业水平考试内容改革或内容规范的制定, 需要考虑考试的目的、根据考试结果做出的推测、考试的有效性和课程标准的内容标准。学业考试内容改革或内容规范的制定并不只是规定如何选择试题情景材料, 而试题情景材料的选择取决于内容规范的要求。改革学业考试内容或确定学业考试内容规范关键在于保证学业水平考试内容规范与课程标准的内容标准的一致性, 包括内容领域或主题一致性、知识深度水平适应性、知识范围对应性、内容主题或知识点的平衡性以及知识的建构。课程标准制定过程受什么样的学习理论影响, 对于学业水平考试内容改革也至关重要, 课程标准不能高屋建瓴地对学科事实、概念、原理之间的相互关系做出规定和阐述, 会严重制约学业水平考试的内容改革。

参考文献

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基于标准的教学设计(例) 篇5

《植树问题》教学设计 郑州市中原区特色实验小学：王伟华

【教学内容】《义务教育课程标准实验教科书·数学》（人教版）四年级下册第117页例1，处理练习二十第1、2、3题及有关的做一做。【课程标准】

《植树问题》属于“综合应用”领域中的内容。课程标准的要求是：“通过数学活动了解数学与生活的广泛联系，学会综合运用所学的知识和方法解决简单的实际问题，加深对所学知识的理解，获得运用数学解决问题的思考方法，并能与他人进行合作交流。” 【学情与教材分析】

就本套教材的知识体系来说，学生是首次接触“植树问题”，但在实际生活中，学生都经历过植树活动、上楼梯等“植树问题”的原型，只是还不能将这些生活中的问题与数学模型联系起来。本节课的教学可以充分利用学生熟悉的生活情境，让他们在解决问题的过程中发现规律，找到解决问题的有效方法，经历分析、思考问题的过程，探究并掌握最基本的植树规律——“两端都栽”的“植树问题”中的规律，同时也为后面学习“两端都栽”和“封闭图形植树”等不同情形的“植树问题”打基础。【学习目标】

1.学生利用熟悉的生活情境，通过动手操作等实践活动，理解并掌握“两端都栽”的“植树问题”中间隔数与植树棵数之间的规律。

2.学生通过合作探究、解决问题，建构数学模型，感受数学的简化思想和应用价值。3.学生通过画线段图，借助图形解决问题的能力得到提高，感受数形结合的思想。【教学重点】

发现非封闭图形中植树的棵数与间隔数之间的关系，并用发现的规律解决实际问题。【教学准备】 多媒体课件。【评价设计】

1、交流式评价：通过课堂上学生回答问题情况，师生交流情况和生生对话交流情况检测学习目标1的达成；

2、表现性评价：通过小组合作操作过程、讨论表现、学生问题汇报情况和样题第1、2、3题检测目标2的达成；

3、选择性反应评价：通过课堂上提问，课后拓展练习检测植树问题的掌握情况，检测学习目标3的达成。【评价题目】

详见学习过程“检测样题，反馈提升”。

基于标准的教育改革论文 篇6

关键词：AACSB标准 教育使命 质量保证体系

中图分类号：G420 文献标识码：B

1999年以来，全国600多所本科院校中有500多所开设了工商管理类本科专业，教育规模得到了跨越式的发展。在高等教育入学机会不断增加的同时，生源质量下降、教育资源不足、人才质量不能令社会用人单位满意等问题逐渐凸显，引起了党和政府以及全社会的担忧与关注。为了进一步了解工商管理类专业本科教育中存在的问题，我们针对用人单位、教师、毕业生以及在校生进行了为期三个月的“工商管理类专业本科人才培养现状”的大型调查。据调查显示，有一半以上的用人单位认为目前工商管理类本科教育主要存在“与实际部门缺乏联系和交流”“教师缺乏专业实践经历”“对市场前沿问题关注较少”等问题。因此，如何构建合理的工商管理类专业本科教育内部质量保证体系，有着极其重要的理论意义与实践价值。

美国国际商学院联合会（Association to Advance Collegiate Schools of Business,简称AACSB）是全美唯一一所对工商管理及会计专业有鉴定权的权威机构 。该标准特别强调“使命”的重要性，并鼓励学校创办出自己的特色。因此，本文借鉴其中的战略管理标准，详细描述了构建质量保证体系的教育使命，通过对调查问卷的分析与总结，揭示了工商管理类专业本科人才的质量构成要素及其特征，在此基础上构建了工商管理类专业本科教育质量保证体系的框架。由于本研究的调查主要针对浙江省内的用人单位、普通院校的在校师生和已毕业学生展开，所以本文中的工商管理类专业本科教育质量保证体系适合于普通院校。

一、构建工商管理类专业本科教育质量保证体系的教育使命

富有特色的教育使命，是一个商学院树立教育品牌、创立专业培养特色、赢得社会声誉的前提，也是设计教育质量保证活动的依据。AACSB标准依据战略管理标准，突出使命的重要性，强调每个商学院都要有一个清晰明确的“使命”描述，学院的一切教学活动都应该为实现使命服务，并鼓励学校创办自己的办学特色。为此，我们从人才培养定位、服务地方经济和突出办学特色三个方面来详细描述这一使命，并将其纳入质量保证体系中。

（一）确定人才培养定位

对于有别于“研究型”的重点院校而言，普通院校的人才不仅要掌握管理理论，更要突出应用性和操作性，即学院要根据自己的办学实力以及专业特色，来定位培养人才。

（二）服务地方经济

经济建设需要各种各样的人才，教育的最终目的是更好地服务于社会。因此，对于应用型较强的工商管理类专业而言，必须在人才培养方向上，充分考虑地方经济的需求，及时了解地方行业的发展趋势，调整课程设置，培养既具有深厚的经济管理基础知识，又符合地方发展的高质量本科人才。

（三）突出办学特色

21世纪的竞争是差异化高素质人才的竞争。如何培养既适应社会发展又具有专长的人才是在激烈竞争中取胜的关键。商学院要加强与其他学院的合作，发挥学校的资源优势，培养具有本校专业特色的工商管理类高质量人才。

二、工商管理类专业本科人才质量的构成要素及其特征构建

近几年，教育理论界提出了新的人才质量观，认为知识、能力、素质三者构成了人才质量的基本要素。在这三种要素当中，知识是前提，能力是关键，素质是核心，三者辩证统一，共同影响高校的人才培养质量。普通院校的工商管理类专业人才在知识结构、能力结构以及素质结构上有其显著的特征。

知识是在实践的基础上产生并经过实践检验的认识成果。工商管理类专业的学生不仅要掌握自然科学知识、社会科学知识、管理理论基础知识、管理技巧、管理方法，还应该积极参加各种社会活动，广泛阅读，不断丰富自己的知识库。能力通常是指完成一定活动的本领。工商管理类专业是理论性、应用性与实践性相结合的学科，从调查结果看，这一专业的人才必须具备优异的语言表达能力、良好的组织协调能力以及创新思维，掌握沟通技巧以及能够建立健康的人际关系网络的能力。素质是指构成人的基本要素的内在规定性。工商管理类专业人才的绝大多数以后都将成为中高层管理者。因此，是否具备敬业精神、诚信水平的高低及心理素质的强弱都会影响管理者在整个公司的权威以及执行力。

三、工商管理类专业本科教育内部质量保证体系的构建

为了保证培养高质量的工商管理类专业本科人才，在对工商管理类专业本科教育现状调查研究的基础上，根据现有的内部质量控制手段，借鉴AACSB认证标准中的战略管理思想理念，结合工商管理类专业人才质量的构成要素及特征，本研究构建了适合于普通院校的工商管理类专业本科教育内部质量保证体系框架。

按照功能的不同，该体系分为人才培养过程模块、教学质量监控模块、实施保障模块、教育资源管理模块以及信息反馈模块。人才培养过程模块主要负责构建合理的课程体系结构，根据第二部分描述的人才要素及特征，将人才培养模块分解成理论教学体系、实践课程体系及素质拓展体系三部分，对应其在知识、能力及素质方面的特征。教学质量监控模块主要负责对各个教学环节实施动态监控，根据教学过程，将监控模块分为目标监控、流程监控及效果监控三个过程，其中目标监控是对教育使命的具体细化。实施保障模块主要是各级管理部门为了保障教学过程的顺利展开，为全院师生提供全方位的保障，根据保障实施的主体，将其分解为理念保障、制度保障、手段保障和服务保障，教学理念的保障主要是指教育使命的保障，确保制定的教育使命能够贯彻到教学的各个过程中。教育资源管理模块主要负责管理教学过程中的硬件资源，根据资源的类型将其分为教育支撑平台、人力资源以及教育资金管理三部分。为了调动被认证学校或机构的主动性、积极性，AACSB认证采用一种动态的过程性评估，认证周期性进行，一般在五年后需要再次认证。根据这一特性及可持续发展观，我们将信息反馈模块纳入质量内部保证体系当中，通过定期收集社会用人单位、校友以及在校师生等的反馈信息，重新评估现有的工商管理类专业教育质量，找出其中的优势与劣势，为整个保证体系提供有价值的反馈意见，形成一个动态循环的过程，使得构建的工商管理类专业教育质量内部保证体系能够真正起到提升工商管理类专业教育质量的目标，并发挥长期作用。

本文构建的质量保证体系适合普通院校。该体系强调使命的重要性，并且注重社会用人单位对人才的需求以及质量要求，及时掌握大学学习对毕业生事业的影响，不断改善质量保证体系当中不合理的成分，为培养高质量的人才构建长效教育质量保证体系机制。需要指出的是，本文作为浙江省新世纪高等教育教学改革项目的阶段性成果，对于保证体系当中各个模块的控制流程还需要后期的进一步研究。

参考文献：

[1] 罗尧，《浅议美国国际商学院联合会质量认证制度》[J]，《教育研究》，2007

[2] 王玖河、李晓霞，《工商管理类专业人才培养模式的探讨》[J]，《教学研究》，2007

[3] 王一兵，《高等教育质量保证机制:国外趋势和中国面临的战略选择》[J]，《高等教育研究》，2002

[4] 洪成文，《质量认证框架下的美国教师教育质量保证研究》[J]，《比较教育研究》，2004

基于标准的教育改革论文 篇7

一、当前高职英语课程设置存在的问题

1.课程单调统一,缺乏针对性和系统性。总的而言,当前高职英语课程设置主要围绕听说读写四个方面来对高职学生进行英语能力的训练,对学生的英语学习有着已经的积极意义,但是从长远来看,现行的课程内容单调,延续来中学的教学模式,依旧没有脱离应试教育的色彩。此外,教学课程没有针对性,对不同学科不同专业采用的是一致的课程设置,缺乏对课程设置的区分和细化,影响来高职英语教学的针对性。

2.课程内容陈旧,应用性与实践性不强。与本科学校不同,高职院校以培养应用型和实践型人才为目标,而技术类人才与传统理论研究型人才不同,技术领域的革新层出不穷,对应的课程也要求与不断进步的时代相结合,提倡与企业接轨,倡导工学合一也是新时期高职培养人才的新要求。但是现实中高职英语课程内容陈旧,未能够随着时代变化而更新。很多课程内容还停留在很久以前,仅在少部分篇幅上有所调整,且为了便于统一教学,课程内容更倾向于理论性,缺乏与之相配的专业性和实践性。

3.应试色彩浓厚,缺乏职业导向作用。受国内传统课程模式的影响和考核办法的影响,高职院校英语课程依旧有着浓厚的应试教育色彩,对高职学生的英语能力考核多以分数为依据。在这样缺乏个性化的课程考核模式下,难以对学生真正形成英语学习的内在自觉意识,从而影响了学生学习的主体作用的发挥。另外一方面,当前的英语课程没有以职业为导向,课程设置中关于职业方面的知识与训练明显不够,这也与高职院校的培养目标不符合。

二、基于职业标准,推进高职英语课程改革的途径与方法

1.立足不同专业,开发针具有不同特色的英语课程。针对不同专业对英语职业能力的要求不同的情况下,要实施分专业,分教材,分方向,分阶段的英语教学,如医学类的高职英语教学课程与理工科类的英语职业要求的方向就截然不同。针对不同专业,选取和设计不同的英语课程及教材,充分体现专业的区分度。

2.转变教学观念,树立工学合一的育人思想。英语老师是英语课上的主导力量,老师的教学模式和教学思想直接影响到学生的英语学习意识。过去的英语课程过多地进行理论知识的灌输而忽略了职业教育的色彩,高职院校的英语课教师要转变传统的教学方法,树立工学合一的育人思想,在了解学生不同职业规划的基础上合理安排英语课程内容,侧重于强调内容的实际应用性,一切以学生的职业化为根本目标。

3.注重反馈效果,建立以职业标准为导向的课程评价体系。高职英语课程之所以长期存在于职业标准之外,很大程度上就是因为受传统评价体系所限,要彻底建立以职业标准为导向的课程评价体系,就必须要打破原有的课程评价标准。新时期的高职英语课程评价标准要以考察学生的职业英语能力为依据,高职院校对学生进行英语的教育就在于提高学生英语实践能力,直接目的就在于为实现学生的职业化服务。此外,以职业标准为导向的课程体系推行也要注意建立反馈机制,要关注学生和企业的反馈,不断调整课程模式,真正实现高职英语教学以职业标准为基本设置前提,并最终为实现学生的职业标准化服务。

摘要：目前,高职英语课程存在着于职业标准想分离的情况,具体表现在课程单调统一,缺乏针对性和系统性;课程内容陈旧,应用性与实践性不强;应试色彩浓厚,缺乏职业导向作用等。要在职业标准之下进行高职英语课程改革,建议从立足不同专业,开发针具有不同特色的英语课程;转变教学观念,树立工学合一的育人思想;注重反馈效果,建立以职业标准为导向的课程评价体系等方面进行解决。

基于标准的教育改革论文 篇8

一、基于课程的传统:问题及原因

1. 美国教育硕士学位产生和发展的历史回顾

美国教育硕士学位最早可追溯到17世纪,当时的哈佛大学开始为那些完成学位课程后从事教学工作的人授予文硕士学位。[1]到20世纪初,许多大学都开始授予教育硕士学位。不过,这一时期没有严格的标准,缺乏对培养质量的有效控制和监督,硕士学位计划虽然被认为是培养中小学教师的合适途径,攻读这一学位的学生人数也在不断增加,但作为高等教育的有机组成部分,它并没有得到重视。

二战后情况发生了一些变化。在这之中起关键作用的是美国大学协会(Association of American Universities,以下简称为AAU)。AAU于1945年提出要为不同的学位类型提出不同的目标和要求,并将硕士学位分为文硕士(M.A)、理硕士(M.S)、教学文硕士(M.A.T)和教育硕士(M.Ed)。前两者为研究性学位,后两者为教学学位或专业性学位。AUU还对教育硕士培养提出了最基本的要求,包括要有入学要求、课程学分要求,特别强调实践性知识等。可以说,AAU所提倡的观点和所制定的标准在一定程度上规范了教育硕士计划,并为今天的教育硕士培养奠定了基础。

上世纪60、70年代,美国高等教育大众化的发展既提高了教师的资格标准,也为高标准教师的培训提供了条件。因此这一时期教育硕士学位授予人数快速增长。1961年～1962年授予的人数为33,600人,到1975年～1976年则为126,061人,[2]达到了历史的最高峰。然而随着教育规模的快速增长,教育硕士培养质量问题凸现,并引起了人们的关注。

2. 传统教育硕士计划的问题及原因分析

在上世纪中后期,教育硕士计划的特点是强调课程和过程,而忽视结果和绩效,虽然这时期培养规模不断扩大,但这种“基于课程”的计划却不断受到学者和公众的批评和质疑。教育硕士计划是缺乏明确目的和内容的“课程大杂烩”,[2]“培养远离学校日常实践,忽视学习者的已有经验,教学双方存在巨大鸿沟”等诸如此类的评论经常见诸报端,[4]公众普遍认为教育硕士质量低下、地位不高。20世纪80年代以来,美国新一轮的教育改革对高质量优秀教师的需求,使得人们以更高的要求去审视传统的教育硕士培养模式,从而导致了对传统教育硕士计划更多的批评。

传统教育硕士计划强调课程和过程,导致其缺乏地位和质量,其中的原因是多方面的。

首先是政府部门有关教师执照和工资政策的影响。上世纪80年代以来,为了提升中小学教师专业化标准,美国许多州都出台了要求教师通过修读研究生课程更新教师执照的政策,还采用了提高工资的办法来激励教师修读研究生课程。然而,这些政策并没有对所修课程的内容和质量加以明确规定。这导致了不良的后果:第一个后果是教育硕士仅仅被当作是“从系列课程集合中获取学分数”的途径,而不是一种“具有明确培养目标、具有特定意义”的学位;第二个后果是导致了教育硕士课程的大量增加,大学在增设这些课程时考虑更多的是如何让教师更方便地修读学分,而不是如何促进教师的专业发展。政府部门的相关政策强化了传统教育硕士计划的“课程”特征,对此,有人戏称教育硕士学位是“利益驱动的学位”。

其次是大学教育院、系(school,college or department of education,以下简称为SCDE)学术传统的影响。SCDE培训中小学教师的传统,扎根于传统大学学术性教育的土壤中,受学术性大学价值取向的影响。多少年来,SCDE一直在不懈地努力,希望通过从事和大学文理学院一样的工作、研究而获得相同的地位。因此,虽然AAU早在几十年前就明确教育硕士学位是教学性、专业性学位,但SCDE仍然在“专业性还是学术性”、“强调理论还是强调实践”、“学生取向还是教师取向”、“实用及技艺知识还是专家知识”等问题上摇摆不定,[5]其结果使SCDE变得既不像文理学院,也不像专业学院。在这样的传统下,教育硕士计划也就自然成为远离课堂、缺乏明确目的和内容的“课程大杂烩”。

第三,美国教育硕士培养质量不高、缺乏明确目的和内容还与教育硕士学位的种类繁多有关。在各州相关政策的刺激下,教育硕士计划涉及的领域不断扩大,种类也不断增多。据统计,1994年～1995年,大约有60个专门领域的教育硕士学位。[6]如此众多的种类,使得SCDE难以对其结构、目的和内容做出统一的界定。

第四,组织模式上的缺陷也给美国教育硕士的培养质量造成了影响。课程通常安排在教师劳累了一天后的傍晚或晚上,在一定程度上影响了教师成为“积极而活跃的学习者”;教师们总是被视作“个人”而不是以“基于学校的团队”形式入学。这种个人主义的方式忽视了教师学习小组和同事合作的作用,[4]学习者无法跳出自我圈子,将个人经验变成公共经验,在共享知识和经验的过程中推动实践发展水平的提高。

80年代后期,许多州政府已意识到上述问题,并及时进行了一些政策调整。如,限制一些没有实质内容的计划,授权对计划进行改革,不再将学位获取作为提高教师工资的依据等。为了回应政府的政策调整,应对外界的批评,更是为了满足高质量优秀教师的需求,SCDE必须实施改革以适应这种挑战。

二、基于标准的变革:指导框架和变革要点

1. 变革的背景

背景之一:教育标准化

1983年,一份《国家处在危险之中,教育改革势在必行》的报告,拉开了美国20世纪末教育改革的序幕。在这次以质量为核心的综合性改革中,基础教育和教师教育的标准化运动形成了一股强大的势力,使美国的教育进入了一个“标准化时代”。由州政府和各种专业组织开发的各类标准不断完善,如认可标准、资格证书标准等,使得SCDE不得不考虑各种计划的培养方案和毕业生是否能达到这些要求。

背景之二:教学专业化

美国在上世纪50年代提出“教学是一个专业”的观点,80年代开始的新一轮教育改革将教学专业化推上了一个新的高峰。教学专业化高潮使得人们对教学作为一个专业、教师作为专业人士、教师教育作为专业教育等有了新的认识。在此背景下,人们对“什么是教师最有效的学习”的认识也更为清晰:“教师最有效的学习根植于学生的学习之中,它以学习内容为中心,促进教师之间的持续合作与教师团体的形成,分享共同的教育信念,提供深入的、集中的、与课堂密切联系的学习经验”。[8]

背景之三:评价绩效化

随着评价理论的发展,问题解决、模拟练习、调查实践、成长档案袋、小组合作任务等多种复杂的评价方法不断涌现出来,这种真实性或绩效评价的方法被广泛使用。受这种关注结果的新评价方法的影响,一些州及专业组织纷纷提出引入这种方法对教师进行考核,重点评价教师在活动过程中所展现的解决问题的能力、分析及综合的能力和批判性思考的能力。

2. 变革的指导框架

在上述教育改革大背景下,教育硕士培养的变革目标聚焦于如何将教育的关注点从“课程”和“过程”转移到“结果”和“绩效”上来。因此,教师应该知道什么?能怎么做?如何促进教师的专业发展?这些问题便成为变革的关键问题。1987年全国专业教学标准委员会(National Board for Professional Teaching Standards,以下简称为NBPTS)新颁布的标准恰恰回答了这些问题。于是,以NBPTS标准为指导框架的“基于标准”的变革应运而生。

NBPTS是在卡内基教育与经济论坛的建议下成立的,其主要功能是建立优秀教师的评价标准,认证学校的优秀教师,并授予高级证书。NBPTS有五项核心主张,是发展评价标准和评定优秀教师的基础,这五项主张回答了教师应该知道什么和能做什么的问题:(1)教师对学生及其学习承担责任;(2)教师熟悉所教科目的内容,并知道如何把它们教给学生;(3)教师有责任管理和组织学生学习;(4)教师能系统地对教育实践进行思考,并从经验中学习;(5)教师是学习共同体的成员。与这五项标准相连的是一个公开可信的评价过程,评价过程由两部分组成:档案袋和评价中心的训练。设计档案袋是为了获取实时实地的教学资料,然后让评价者检查教师是如何将知识和理论转化为实践的。在评价中心的训练,教师要回答一些与他们所教学科相关的问题。设计这些问题是为了证实档案袋里展示的知识和技能准确地反映了教师的所知和所能,并且给教师展示的机会。

NBPTS为优秀教师(professional or accomplished teacher)设定标准,教育硕士计划培养领导教师(leadership or advanced teacher),两者有着“促进教师专业发展”这一共同的目的;NBPTS“五项核心主张”所蕴涵的“知识和技能为本”、“学生为本”和“合作为本”的理念体现了“教师作为专业人士”和“教师教育作为专业教育”的新要求;在NBPTS的评价过程中教师是反思性参与者,即每天描述、分析和反思课堂上的实践,并用这些信息改进和调整以后的教学实践,被看作是一个专业发展的体验过程。因此,NBPTS的标准和评价方法理所当然地成为了许多SCDE进行教育硕士培养改革的指导框架。正如艾斯伯格(Isenberg)所言,“NBPTS指导框架,能够解决传统教育硕士计划存在的许多问题;用NBPTS标准重设教育硕士计划,为SCDE提高教育硕士培养质量提供了机会”。[8]

3. 变革的要点

在NBPTS的指导框架下,教育理论家布莱威尔(P.Blackwell)和戴兹(M.Dize)认为高质量的教育硕士计划应符合以下六个特征:(1)SCDE要有强烈的质量意识。这里的质量以NBPTS标准为依据,并且是可评价的;(2)项目从始至终要有统一连贯的要求,如对入学者要有所选择、过程要强调探询和研究、以行动研究或档案袋作为终结性实践评价等;(3)要营造一种参与的文化,学生和教师都能够积极地参与课程开发和各种专业发展的活动;(4)要有敬业且多样化的教师和学生。师生是否敬业至关重要,同时具有不同背景、不同经验、不同文化的教师和学生也是高质量项目的重要方面;(5)鼓励师生交流、教学相长,在双方批判性对话中丰富对理论和专业知识的理解;(6)积极争取学校和教育行政管理部门的支持,获得丰富资源。[2]

在具体的变革实践中,因各校的情况不同,所采取的措施也有各自的侧重点,但总体看,学习情境、学习过程和学习内容是这次变革的三个要点。

关于学习情境,NBPTS强调要把教师的学习经验融合在他们自己的实践中,要以教师自己的经验作为他们学习的基础。因此,各校在变革计划时将创设“强制性教师学习情境”作为变革的重点。这方面主要有两个经验:一是案例学习。在大学环境下创设这种“强制性教师学习情境”为实践中可能遇到的问题提供相似的情境,这种情境可能激起教师的反思和批判性思考,这是教师个人独自在自己的课堂情境中不可能实现的;二是“叙述团体”。教师作为专业人士,“在有经验的教师中团体成员互相分享其工作的思想和价值,对其新的实践发展有着显著的影响”。[8]

关于学习过程,NBPTS强调教师专业发展的关键在于形成一种探究、反思和合作的文化,这种理念贯穿于新计划的整个过程。“行动研究”被广泛地用于代替课程论文,使教师所学真正能影响和支持他们的教学实践;录像材料的使用被认为能促进教师的诊断能力、探究能力和反思能力,因此一些学校开设了“教学录像分析”、“反思性写作”等课程,一些学校还开发了高级证书教师教学录像的“展示课程”(称为exhibits),供教育硕士进行评价和讨论;新计划还大量聘任高级证书教师作为临床教师、辅导教师或授课教师(最近一项相关的研究结果显示,在被调查的高级证书教师中有51%在SCDE中兼职);[12]NBPTS“合作为本”的理念不仅体现在理论研讨、问题解决、对话交流等学习过程对“团体”的具体要求中,还体现在“领导、改革与合作”、“教师专业伦理与专业能力”等课程的开设上;档案袋评价直接指向教师在实践中的表现,强调教师将知识、技能应用于实践的能力,因而在新计划中成为主要的评价手段。

关于学习内容,新计划在学习内容方面主要关注的是教师对任教学科知识的掌握。近来越来越多的研究显示,教师对任教科目的内容理解得越深,他们就越重视该科目的有关概念、问题解决、探究等方面的内容;相反,教师如对任教科目的内容理解得越浅,就只会越重视该科目的事实性和程序性内容。一些权威的研究发现,教师在学科知识的掌握上存在严重问题。因此,强化教师任教学科知识,也是这次变革的一个主要方面。主要做法是明确SCDE和文理学院在促进教师专业发展中的共同责任,加强双方的合作。

三、结语及启示

由于NBPTS使得教育硕士计划的变革有据可依,并且所依据的是美国评价优秀教师的“第一标准”,因此,这种基于标准、立足实践、注重绩效的新计划首先在很大程度上解决了过去“无意义的课程大杂烩”的问题。其次,这种基于标准的新项目使教师不仅从课程中学习,而且还从自己的经验中学习,通过录像把他们的教学置于同事面前,对其教学行为进行分析和解释。这种对实践的反思在学术性项目中是很少见的。用这种方法,教师的教室变成了探究、改革从而促进自身完善和成长的实验室。因此,近年来这种新计划被看作是促进教师专业发展的重要途径,用NBPTS标准和评价程序为指导框架重设教育硕士项目的学校越来越多,据2005年的一篇文献统计,全美大约有300多个教育硕士项目采用了NBPTS标准。[12]

尽管中美两国的国情、社会制度、教育体制不同,但两国教育硕士培养所存在的问题很多方面却是相似的。因此,我们仍然可以从美国教育硕士培养变革的经验和做法中得到有益的启示。

一是要改变传统的教学方式。与美国相似,我国的教育硕士培养同样扎根于传统大学学术性教育的土壤中,受其影响,我们总是习惯于将注意力集中于课堂、集中于知识,习惯于文献分析、理性思辨式研究方法的传授。如果说在开展教育硕士培养初期我们关注“课程设置”、关注“上什么”,那么今天已到了关注“教学效果”、关注“如何上”的时候了。在这方面,美国的一些具体做法值得我们借鉴。

二是要改变传统的学习方式。有学者所说的“个人主义学习方式”可能在我国的教育硕士中更为普遍。[4]研究表明,“学习既是个人化的过程,同时也是社会化的过程”,[8]只有在“学习共同体”或是“叙述团体”中,学习者才能超越个人实践和经验的局限,才能将个人的经验转换成“社团财富”,理论原则与实践描述一般性与偶然性之间的联系才能逐步变成教师的专业知识。因此,美国各大学在重设教育硕士计划时特别重视“合作小组”、“叙述团体”的形成,这是我们的教育硕士培养应该大力倡导的。

三是要改变传统的评价方式。以行动研究和档案袋代替论文和综合考试的绩效为本的评价方式在美国教育硕士变革实践中得到了推广,并受到越来越多大学的青睐。反思我国教育硕士的培养,课程和论文是绝大多数高校对学员的评价指标。这种评价方式并没有关注学员在课堂教学实践方面、在学生学业成绩方面是否真正得到了提高。在对培养单位的评价方面,也存在同样的问题。从今年教育硕士专业学位教学合格评估的四个一级指标来看,培养条件占30%、培养过程占40%、教育管理占17%、教育效果占13%。对照布莱威尔和戴兹关于高质量教育硕士项目的六个特征,显然我们还有需要进一步完善之处。

参考文献

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[4][7][14]Alan R.Tom.Reinventing Master's Degree Study for Experienced Teachers.Journal of Teacher Education, 1999,50(4):245～254.

[5]Mary Selke.The Professional Development of Teachers in the United States of America:the Practitioners Master's De- gree.European Journal of Teacher Education,2001,24 (2): 205～214.

[8][9][11][15]Isenberg,Joan Packer.Using National Board Standards to Redesign Master's Degrees for Teachers:A Guide for Institutions of Higher Education.National Board for Professional Teaching Standards,Arlington,VA.2003:11, 17,13,13.

基于标准的教育改革论文 篇9

一、高等教育质量标准的二重性

“教育质量标准是一定时期内为实现既定教育目标而制定的教育质量规范”［２］,高等教育质量标准是衡量与判断高校办学质量的准则依据,对高等教育质量发展起到识别、导向、促进和激励作用。 “在高等教育界,有一个共同的观点,认为高等院校内部控制质量的机制运转是否正常,还需要外界提供保证。”［３］质量标准作为外界监督高等教育办学活动的制度工具,是推动高等教育事业发展不可或缺的管理方式。理想状态下,国家无须设立高等教育质量标准,每个高校完全对自身办学质量进行自我监督最能体现高校自主发展原则。然而,这需要建立在高校质量管理水平极度完善和高度自觉的基础上,并不适合当前我国高等教育发展的实际情况,包括当代西方发达国家也远远达不到这一点。 即便在拥有百年质量管理历史的企业领域,仍要通过设置质量标准体系来帮助企业完善管理和改进质量。一个合适的质量标准对于保障和提升高等教育办学质量具有重要作用,制定高等教育质量标准有其现实合理性与必要性。

进入大众化阶段后,高等教育在办学类型和层次上日趋分化。高等教育系统结构从单一走向多样。传统的精英化质量观逐渐向包含精英化在内的多元化质量观转变,继续沿用传统精英高等教育标准来要求所有学校已经不合时宜。“向主要的研究型大学看齐这种单一的卓越标准困扰着整个学术界。以这种模式,美国只有50所大学能够取得成功,当新环境清楚地表明需要多种模式时,很多高校却不恰当地与这些国宝级大学竞争。”［４］高等教育质量是一个复杂、多维度的概念。从高等教育的宏观结构来看,它是由不同类型、不同层次和不同形式的高校组成,这些高校因其教育目标和办学规格的差异性使得任何单一化质量标准都难以适用。“每一所学校都有独特的背景,所以每一所学校的改进也呈现出独一无二的特征。这就意味着学校要以不同的方式迈向这些过程,而不存在一幅让所有学校改革都可以使用的蓝图。”［５］因此,制定高等教育质量标准必须考虑多样性和尊重差异性, 才能适应不同学校的发展定位与需求,使不同类型层次高校各安其位、各得其所。

在高校办学多元化与多样化的趋势下,高等教育要避免使用传统“一把尺子量天下”的质量管理方式。然而,高等教育发展仍需要有“一把尺子”来监督、约束和判断,才能确保高校办学质量的持续提升和改进。应注意到,“如果过分强调质量标准的多样性而忽视了必要的统一性,多样性就变成了随意性,就会使高等教育质量失去应有的标准‘底线’,就会对保障质量的条件与行为缺乏必要的规定与约制”［６］。放弃统一性的质量标准要求,单纯片面强调多样性,甚至用办学多样性否认标准统一性都是对高等教育多元化发展的误读。质量标准只能是一元而不能多元化,这是标准作为标准与生俱来的固有属性,否则就会陷入相对主义的无原则和无效用,失去普遍的适用性、执行力和约束力,造成“怎样都行”的标准泛化和质量虚无。

“大学质量作为一种满足个人和社会需要的程度,意味着大学质量是多样性与统一性的矛盾和统一。”［７］高等教育质量标准的二重性就表现在:一方面高等教育多元化发展要求质量标准趋于多样性, 避免用单一的标准来衡量不同类型、层次的高等教育质量;另一方面高等教育质量标准必须通过统一性才能形成约束力,防止质量标准过于泛化而失之无度。高等教育质量必然是多样的,但是这种多样性并不是否定统一性的理由,而正是统一性质量标准的目标所在。多元化高等教育质量观恰恰要求高等教育质量标准在制定和实施上能够有效兼容共性与个性,并蓄普遍性与特殊性。多样性是高等教育大众化发展的趋势结果,而统一性则是高等教育质量标准的内在要求,统一性和多样性相结合是构建高等教育质量标准需要遵循的基本原则。

要看到,高等教育质量标准统一性与多样性间对立更多是形式逻辑的演绎结果,在高等教育具体实践中,二者是否冲突取决于质量标准设计是否合理以及运行方式是否合适。如果质量标准在设计上产生偏差,则很容易导致统一性与多样性在实践中顾此失彼。因此我们不应在形式逻辑的二重性之间寻找张力平衡,而要在具体的质量管理过程中采取合理的标准设计方式。统一的质量标准并不意味就一定阻碍高校多元化与多样化发展,“现代科学管理下的标准,只不过是深思熟虑地履行职能的方法,在这方面不存在阻碍创新的东西”［８］。我们应当改变的是质量标准的生成与作用方式,转化标准的设计思路和运行机制,而不是否认质量标准的必要性。一个设计得当的质量标准应该能够包容高校自我探索和创新,允许高校多元化自主发展,遵照自身办学条件和特色走个性化道路。如何在高等教育多样化的背景下制定统一的质量标准, 做到“以一统多”,进而兼及质量标准二重性是设计和实施高等教育质量标准的问题关键。

二、高等教育质量标准的成熟度理路

高等教育质量标准构建必须思考高校需要什么样的“统一性”,又怎样实现“多样性”,现代质量管理的范式转移为我们提供了思路与启发。伴随质量科学发展,质量的内涵发生了巨大迁移,质量已脱离原有以产品和服务为核心的范畴,转向组织运行层面,质量的组织化特征逐渐呈现在我们面前。“质量概念已由具体的、孤立的、客观的和解析式的概念逐渐发展成为抽象的、系统的、主观的和综合式的概念,现代质量概念已经成为质量系统 ‘追求卓越’的同义词。”［９］现代质量管理认为质量就是组织的持续改进,对于不同高校来说,质量就是基于学校自身原有水平的改进提升,而不是让所有高校都达到同一条件和水准。这种基于改进的质量认识是我们构建高等教育质量标准的新起点。

标准的本质是从组织差异中寻找共同的成分, 然后予以形式化和制度化,高等教育质量标准的制定前提就是要找到不同高校间可以通约之处。由于高校的类型层次不同,办学条件千差万异,质量目标也各有所长,导致我们在事实上无法用一个统一的结果标准来衡量和要求不同高校。当我们将思维从横向质量转为纵向质量就会发现,高等教育质量在多元不同中仍存在诸多相同之处。“大学更多是按过程和机制而不是按结果进行协调”［１０］,虽然高校在办学类型、层次和形式等水平状态上差距较大,但是高校在内部质量管理的纵向提升上,尤其是质量管理走向成熟的阶段特征与过程路径上却基本一致。高校质量管理活动无一例外地遵循从“问题识别———方案探索———制度建立———规范实施———效果反馈———优化改进”的纵向演进过程和机制。也就是说,在内部质量管理活动是否成熟上,不同类型和层次高校能够共享一个大体一致的判断标准。因此我们可以使用同一质量标准对高校质量管理成熟度进行评价,并对不同类型层次高校做出带有统一性的要求。

成熟度标准可以理解为被广泛接受的先进质量管理活动。这些实践活动能够详细说明实现一种教育目标通常所需要的条件。“标准化就是确定最优材料、最优设备以及在任何时候所能发现的最优生产流程。它不是教条,而是对每一个进步的确认。”［１１］传统的质量标准是一种横向标准,其主要用来判断静态质量,表现为对范围、基线和指标等质量要素的规定,“只关注大学能否满足外部为其赋予与制定的期望和标准”［１２］;基于成熟度评价的质量标准则是一种纵向标准,主要用来表征动态质量,体现为对完善、改进、提升等过程性和阶段性质量的划分,更关心高校内部质量管理活动的自我改善。简单来说,所谓成熟度标准就是质量管理中该做的活动是否做了。成熟度标准的广泛适用性来源于其将重心放在质量管理的过程改进上,是基于质量产生于过程的信念,强调高校质量管理活动的规范性与有效性,而非对教学科研进行直接规制。 由于成熟度本身是相对高校自身而言,因而能够屏蔽高校办学条件和类型层次等方面的差异性,实现用标准的统一性来适应高校的多样性。

构建成熟度评价标准需要提取和规定高校内部质量管理活动的基本构成和共同环节,指明高校提升质量管理的过程阶段和实践进路。虽然不同学校质量管理所开展的工作各不相同,但总的来说,学校层面的质量管理应负责与学习课程、专业和服务等质量保障有关的政策和程序,定期检查和监控各院系的教学计划、专业和学科建设、科研开发、师资规划的执行情况［１３］,成熟度评价标准就是对这些关键质量管理活动的完善程度做出区分判断。质量大师菲利浦·克劳士比在其第一本质量著作《质量免费:确定质量的艺术》中提出了著名的质量成熟度方格理论,将组织的质量管理水平分为不确定期、觉醒期、启蒙期、智慧期和确定期五个阶段［１４］。通常而言,高校质量管理总是从经验化的被动和应激反应开始,然后明确质量问题、着手相关调研探索并形成工作方案,再通过制度化的方式对各办学环节进行规范,最终在实施和执行中不断获取反馈做到及时调整优化。因此我们可以通过成熟度标准描述高校质量管理活动的纵向发展过程,将其划分为若干的成熟层次,标记高校质量管理在逐层递进中臻于完善。高校质量管理的阶段特征与过程描述实际是成熟度评价的操作性说明, 它明确了标准的具体内涵和判断依据,进而定位高校当前所处成熟度阶段及其改进方向。

三、成熟度质量标准的价值功能

成熟度质量标准一方面为高校质量管理提供实践框架和过程规制,便于外部的监督和评价,从这一意义上来说,其具有了标准化的特征;另一方面,成熟度评价方式又给予了高校极大的自主空间,高校可以根据自身特色设立质量目标和采取相应措施,因此又满足了多样化的需求。质量标准不仅是对事实的陈述,而且是一种判断,“最好把判断理解为一种持续的探讨,而不是一种终结”［１５］。质量标准的制定目标不是得到对高校的终结性判断, 而是使高校在自我反思探讨中实现持续改进。成熟度标准的价值和意义在于突显高校的主体地位, 通过帮助高校开展自我评价和完善内部质量管理体系,服务于高校自主建设和持续发展。

(一)规范高校开展自我评价

自评是实现高等教育质量持续改进的关键,政府和社会应当借助质量标准帮助高校完善自身办学行为,而不是用质量标准外在规定具体办学目标与活动。高等教育质量标准应当鼓励高校开展自评,但自评并不是完全随意和任意的,而是需要按照一定标准和程序进行,否则自评的有效性将大打折扣。自评工作应从识别与辨认高校质量管理的关键要素和过程路径开始,高校需要反观其在保障教育质量上采取的措施行为、制度规范和实施效果。成熟度标准是高校自我评价的“认知地图”,通过给出高校保障办学质量的核心领域和行为阶段, 使高校能够对照标准进行自评,并在此基础上发展出从制度要件到工作内涵的校本质量机制。

成熟度标准是基于一种持续提高和不断改进的质量理论视角,把办学质量看作一个不断自我完善的进程,因而强调建立在校本管理之上的自我评价。我们常以声誉、实力和绩效等概念来代表“质量”,从现代质量科学的发展来说,质量已不仅仅是符合性与适用性质量,更多是实现组织持续改进的一种动态特征。而办学声誉、实力和绩效等仅仅标识质量的静态状况,是以与其他学校的横向比较作为参照基础。成熟度评价功能不是发现高校与其他学校的办学质量差距,而是让高校能够基于本校办学实际情况开展自评,找到自身办学活动中的薄弱环节和欠缺之处并予以改进。

(二)完善高校内部质量管理体系

西方经验告诉我们,高等教育办学质量能否得到持续改进和提升,取决于高校内部质量管理体系的有效性与完备性。一个办学实力水平较低的学校能够拥有成熟的质量管理体系,我们可以据此说其办学质量是有保障的。如何通过质量标准对高校内部质量管理体系进行评价和规范成为整个质量杠杆的“支点”。成熟度评价标准为高校观测内部质量管理体系及其建设提供了参考框架,成熟化的内部质量管理体系不仅能保证办学质量达到目标和要求,还能够实现办学活动的自组织运行。

作为质量管理活动的过程规范和行为准则,成熟度评价方式弥补了以往质量结果标准化的弊端。 传统质量标准制定由于采用“证实”的方式,而不是 “探索”的态度,因而无法识别、关注和征求不同高校的主张［１６］。成熟度评价标准本身虽然具有统一性,但它并不对高校具体办学结果做整齐划一的要求,只借助一个具有共通性和普遍性的过程标准来监督和评价高校内部质量管理体系是否成熟完善,进而帮助不同高校提升质量管理水平。因此相对传统质量标准,成熟度评价标准具有更大的开放性与包容性,但同时又不失其统一性与约束性。从质量管理学的角度来看,成熟度评价所确立的标准不是传统意义的符合性标准,而是一种引导性标准,是指导学校完善内部质量管理体系的准则和参照,也是实现质量持续提升的根本出路所在。

(三)实现高校自主自觉发展

高等教育发展史表明,高校只有在充分具备自主性后才能对办学行为承担责任,质量标准应当给予高校自主发展空间,而不是对高校办学活动全权掌控。“高等学校应形成自己的、符合实际的办学理念,保证必要的、适当的质量。但长期以来,由于强调政府和外部的质量控制,高校自身缺乏责任感,对‘适宜的’多样化质量标准缺乏足够的认识, 使得目前不论在理念还是机制上都存在问题。”［１７］成熟度标准实际是告诉高校在质量管理工作中应当以何种过程方式进行自我完善,提升质量管理活动水平。传统质量管理中使用的标准之所以备受批判与诟病,就在于评判标准已经深入和影响到高校办学的具体活动,甚至在最微观层面都受到外部监控。这种质量标准相当于直接规定和告诉高校应该达到什么目标,并非如何完善管理过程。基于成熟度评价的质量标准则以一种纵向的设计方式为高校自主管理留下了充足空间,高校更多是在既有水平和条件基础上做自我改进,而不是盲目与不切实际地跟风攀比。

基于标准的教育改革论文 篇10

1.旅游行业发展的大势所趋。在2000年的全国旅游工作会议上, 国家旅游局确立了实现世界旅游强国的宏伟目标, 即到2020年, 我国要实现由亚洲旅游大国到世界旅游强国的历史性跨越。作为迅速发展的行业, 中国旅行社业人才需求旺盛。由于中国旅游业起步比较晚, 现在又已成为国民经济的重要产业, 随着产业素质要求的提高, 需大量录用经过正规培训的人才。作为职业人才培养的摇篮——职业教育, 更是迫切需要把握旅游行业发展的方向与脉络, 钻研符合职业标准的人才培养方案, 满足行业对高精尖旅游人才的需求。

2.满足行业人才缺口的需要。旅游行业是一个人才缺口较大的行业, 人才匮乏的一个主要原因是人才流失严重。一般行业正常的人员流失在5%~10%, 而旅游业企业员工的流失率竟高达20%以上。目前, 中国的旅游职业教育并没有良好的规划, 对于业界所需人才没有系统的研究。一些院校只重视培养富有专业知识与语言能力的理论型人才, 缺乏系统课程的开发与建设。对于旅游专业的学生来说, 入行门槛虽低, 但不同岗位、不同层次职位都有相应要求。在校的学习内容较实践中的职业标准相距甚远, 工作关系没有保障, 压力巨大, 这些都直接导致旅游业人才流失。为此, 职业院校必须正视行业人才匮乏现状, 依据职业标准加快课程改革的步伐, 加大改革力度。

3.职业标准适用于职业院校旅游专业课程改革。国家职业标准是在职业分类的基础上, 根据职业 (工种) 的活动内容, 对从业人员工作能力水平的规范性要求。它是从业人员从事职业活动, 接受职业教育培训和职业技能鉴定及用人单位录用、使用人员的基本依据。它通过工作分析方法, 描述了胜任各种职业所需的能力, 反映了企业和用人单位的用人要求。职业教育和职业培训的课程按照国家职业标准进行设置, 能够摆脱"学科本位教育"重理论、轻实践, 重知识、轻技能和重学业文凭、轻职业资格证书的做法, 保证职业教育密切结合生产和工作的需要, 使更多的受教育者和培训对象的职业技能与就业岗位相适应。

二、职业院校旅游专业的课程设置现状及问题

1.专业方向界定不清。目前, 很多职业院校的旅游专业培养方向定位模糊不清, 其课程设置大都涵盖了旅游、酒店两个方向的内容。如《导游基础知识》《民俗知识》《旅游地理》《中国风物特产》《旅游概论》《旅游英语》《酒店前台服务》《客房服务》《前厅服务》等。在有限的学习时间里, 多方向的教学内容容易致使学生学习专业性不强, 实践能力弱, 掌握知识的精准度下降。最终导致职业院校培养出的“人才”不符合职业标准, 无法胜任就业岗位。出现与企业需求异位的人才供给局面, 职业院校对旅游行业人才缺口的贡献度极低。

2.课程培养目标不明确。职业院校的旅游专业主要培养职业应用型人才, 绝大多数的学生将来从事旅游行业的一线服务及基层管理工作。他们不仅要掌握“实用、够用”的专业理论知识, 还必须具备一定的专业技能和综合职业能力素质。目前我国一些职业院校的旅游专业课程体系培养目标不明确, 或只注重专业中的一般共性, 而忽略了“职业”特征;或虽增加了教学生产实践环节, 但仅停留在表面的形式上, 缺少足够的实践场地和具体内容、方法及评价指标, 体现不出职业院校旅游专业的职业性特点。

3.课程设置的评价标准不完备。优秀的专业课程设置需要完备的课程评价体系。目前职业院校对旅游教育的课程设置评价体系尚无统一标准。很多院校的旅游专业往往是直接套用国家旅游管理专业的课程设置, 未能根据学生状况和旅游企业实际需求进行课程建设。学与用脱节, 很多学生出了校门即面临再择业甚至失业的境遇。因此, 建立面向职业, 符合职业标准的课程设置评价体系刻不容缓。

三、基于职业标准的职业院校旅游专业课程改革方案探讨

1.以职业标准为导向, 界定专业方向, 细化课程设置方案。职业资格证书制度是考核劳动者职业标准的重要手段。它代表着劳动者的从业资格和执业资格。职业院校旅游专业必须按照国家职业的标准化体系办学, 实现院校人才与企业的对接。旅游专业各方向所包含的职业资格证书如下。

酒店方向:前厅初 (中) 级服务员、客房初 (中) 级服务员、餐厅初 (中) 级服务员、会务接待初 (中) 级员、收银初 (中) 级服务员、调酒初 (中) 级服务员、插花初 (中) 级服务员、茶艺初 (中) 级服务员。

旅游方向:全国导游资格证、旅游景区讲解员、旅游咨询师、旅游培训师。

会展方向:会展岗位能力证书、会务接待初 (中) 级员、外语口译员、公关营销初级员。

以全国导游资格证书为例, 国家导游资格培训课程的主要内容包括:《旅游政策法规》《导游服务规范》《全国导游基础知识》《地方导游基础知识》《汉语言文学》《导游外语》等。这些课程的设置符合职教课程体系的内容与培养要求, 可以整合职业学校旅游专业松散无序的课程设置现状, 满足企业对人才各项能力的要求, 也能顺利实现学生对所从事的职业的就业愿景。因此, 职业学校旅游专业在课程设置的改革中应充分研究和利用职业标准模式, 结合专业特点, 设置完善的职业课程体系。

2.规划以职业标准为导向的课程培养目标体系。职业院校的旅游专业属于应用型学科。国家出台的一系列旅游行业职业标准正是借鉴了旅游行业几十年服务实践工作经验、国家和部分企业的有关规章制度与导游工作规范, 并参照了国外的相关资料设计开发出来的。重视专业“共性”的同时, 更注重培养人才的“实用性”。对职业教育院校确定培养目标具有重要的导向作用。如:酒店方向的培养目标可根据职业标准具体化, 设立为使学生达到熟练地掌握餐饮服务的各项技能技巧的需要, 达到国家职业技能鉴定“餐厅服务员”中级水平, 并能取得职业资格证书的目标。

3.建立与企业的密切联系, 实现职业标准对课程设置的客观评价。企业实践是检验职业院校人才培养成功与否的重要标尺。职业院校旅游专业的课程设置必须通过实践环节才能检验学生知识转换成技能的能力。因此, 院校必须与企业建立紧密的联系, 加大学生实习、实训课程在旅游专业课程中的学时比重。建立院校与旅行企业的长期合作关系, 让学生定期地介入旅游实际工作中, 把旅游企业对学生的表现列入考试评价体系。同时, 根据企业对毕业生的反馈, 坚持长期不间断的课程改革, 完善教学内容, 达到培养应用型人才的最终目标。

摘要：职业教育课程要培养学生的就业技能、知识、态度, 培养人才的规格要符合具体职业标准或对岗位群的具体要求。随着旅游经济的快速发展, 旅游企业对从业人员的知识、素质和能力的要求越来越高。因此要求职业教育必须适应市场需求的变化, 以就业为导向, 建立符合职业标准的人才培养体系, 加快专业建设及课程设置的改革。笔者从职业标准的职业院校旅游专业课程改革的必要性分析入手, 分析目前课程设置的必要性与存在问题, 提出专业课程改革建议。以期探讨出一条规范、实用的专业课程设置之路。

关键词：旅游专业,职业标准,课程改革

参考文献

基于标准的教育改革论文 篇11

关键词：ISO9001标准 构建

ISO9001标准是ISO9000族标准所包括的一组质量管理体系核心标准之一，是迄今为止世界上最成熟的质量框架。它可以帮助各类组织改进其整体绩效，为可持续发展提供良好的基础。将ISO9001标准的先进管理理念和高职学院的本身特色结合起来，构建一个完整且规范的教育教学质量管理体系是一项战略性的决策。

一、基于ISO9001标准高职院校教育教学质量管理体系的基本概念

1.定义

ISO9001标准旨在鼓励组织通过过程的方法，基于风险的思维，建立、实施质量管理体系以及改进其有效性，稳定提供满足顾客要求和法律法规要求的产品和服务。服务通常是无形的，是在供方和顾客之间至少需要完成一项活动的结果。

高职院校教育教学是一个服务过程，是使学生通过高职院校教育教学服务过程在知识、能力及道德修养方面得到全面提高，是无形产品。

ISO9001标准将顾客定义为：接受产品的组织和个人。学生作为高职院校教育教学服务直接接受者，理所应当是属于顾客的范畴。因为学生缴纳了费用，从学校得到了老师传授的知识、享受了学校提供的公共资源及全体教职工的服务。

当然，学生经济不独立，不能完全承担消费费用，家长和政府部门投入大量财力和物力。因此学校的顾客并不只是学生，还有家长和政府。同时还有接受学生就业的用人单位，也是高职院校教育产品的直接受惠者，属于间接顾客。因此要提高高职院校教育教学服务的质量，满足顾客的要求，必须要了解顾客的需求。

2.关键原则

ISO9001标准中明确了7项质量管理原则，包括以顾客为关注焦点、领导力、员工契合、过程方法、改进、基于事实的决策方法、关系管理。这里主要介绍几个关键原则。

（1）以顾客为关注焦点。质量管理主要关注点是满足顾客要求并且努力超越顾客的期望，要求组织理解顾客和其他相关方当前和未来的需求，有助于组织的持续改进。

（2）领导力。任何改革和决策必须要有领导的支持，它能够确保在组织层级间建立统一的宗旨及方向，能够确保全员参与，使组织将战略、方针、过程和资源保持一致，以实现组织目标。

（3）过程方法。质量管理体系是由相互关联的过程所组成，组织的活动被作为相互关联的功能通过过程系统来管理。这样会更有效地得到预期的结果，能够完善组织的体系和绩效。

（4）改进。持续改进对于组织保持当前的业绩水平，应对内外部环境的变化，做出反应并创造条件都是非常必要的。

二、基于ISO9001标准高职院校教育教学质量管理体系的构建

1.教育教学质量管理体系策划

组织管理机构的确定是分配职能和确定管理程序的基础，因此，精简高效的组织架构会带来高效顺畅的工作流程，是体系策划的第一步。

一是组织策划。在确定组织管理架构时，学校应尽量避免和减少部门职能的交叉，坚持精简高效的原则来确定组织管理机构。同时也要在ISO9001标准确定的过程方法的基础上设计学校的管理机构，不断改善并实现新旧组织管理的相互融合。组织机构确定以后，需要明确各岗位的职能、权限以及沟通的方式，这样能树立全员参与的意识，对实现质量目标有很大的促进作用。

二是文件策划。质量管理体系文件是描述质量体系的一整套文件，是一个组织ISO9001贯标，体系建立并运行的重要基础，是质量体系审核和认证的主要依据。

质量管理体系文件通常包括质量手册、程序控制文件、其他质量文件。在策划文件的过程中笔者认为要遵守以下原则：繁简适宜、新旧融合、科学可行。因为体系文件编写应符合学校管理的实际需要，并不是文件越多越好，有些学校的文件过于繁琐，不仅不能提高组织的管理效能，而且造成执行的混乱和困惑。

同时质量管理体系的建立并不是对学校原有管理体系的全面颠覆，而是对原有管理体系进行必要的改进和完善，实现新旧体系的相互融合，形成一个满足ISO9001标准要求的新的管理体系。体系文件既要符合ISO9001标准要求又要符合学校的教育教学运行规律以及学校的文化，同时在实际运行中要可操作性强。

2.教育教学质量管理体系的建立

ISO9001标准强调使用过程方法管理组织，将PDCA循环全面用于旨在利用机会优势和预防不期望结果的基于风险的思维，实现对过程和整个体系进行管理。在体系结构和文件结构策划好以后，学校需利用过程的方法结合自身实际开始建立教育教学质量管理体系。

一是确定最高管理者及管理职责。学校需要按照标准要求，选择一位全面负责教育教学质量管理体系建立和运行的人作为管理者代表。

管理者代表需要从以下几点着手，确保最高管理者能使本学院有能力稳定地提供顾客满意的产品，实现持续改进，增强顾客满意度。包括：了解顾客需求，分析内外部环境，制定质量方针和质量目标；确保资源的获得。任何过程的完成都需要资源，其中包括人力资源、基础设施、工作环境和信息等；确保校内职责、权限、沟通得到明确；进行管理评审，确保体系的有效运转和持续改进。

二是学校教育教学服务实现的控制。首先，主要控制过程实现。对于学校而言，提供优秀的教育教学服务，主要涉及教务处、招生处、学生处、各系部、就业指导处等重要部门的工作。每个工作过程都制定执行过程的程序，包括专业建设开发控制程序、教务管理过程控制程序、招生工作控制程序、学生工作控制程序、就业工作控制程序等。

其次，辅助控制过程实现。为了很好服务于师生，有很多部门是提供资源保障的，根据其工作过程可以制定以下执行过程的程序：教学服务基础设施管理控制程序、人力资源管理控制程序、沟通交流控制程序、文件化信息管理控制程序、外部提供产品和服务过程控制程序、后勤保障服务控制程序等。以上各控制程序可以有力地保障学校教育教学服务的实现。

三是学校教育教学质量管理体系如何进行测量、分析和改进。ISO9001标准对于测量、分析和改进做出相应的要求。学校应确定所需的监视和测量，对于来自监视和测量的适当数据和信息确定所需的分析和评价方法，确保有效的结果。学校要对不合格项进行改进，对教学过程进行时时监控，制定教学过程检测控制程序以及教学质量检测控制程序，确保教学质量达到预期效果。

同时学校还需要制定不合格输出控制程序、顾客满意度测评控制程序、教育教学服务改进控制程序，从家长、社会、用人单位等顾客方了解产品质量的反馈信息，进行分析和评价，找出可以改进产品质量的问题所在，进行优化改进。

总之，高职院校教育教学质量管理能够引入ISO9001标准要求，是从发展的角度，准确地把握形势，做出的明智决策，能够进一步提高学校的管理水平和办学质量，增加学校的竞争力和适应力，能有效地为社会培养具有创新意识和创新思维的新一代大学生，能更好地为高职教育和时代的发展服务。

参考文献：

[1]魏群敏.构建基于ISO9001的高职院教学质量管理体系研究[D].中南大学，2009（11）.

基于标准的教育改革论文 篇12

伴随着市场经济的不断发展和改革开放的深入, 我国企事业单位对审计人才的素质和能力要求越来越高, 为适应市场的需求, 各高校开设了审计学专业, 培养适应信息化、符合市场经济要求、具有深厚的审计理论知识和较强的审计软件操作技能的复合型审计人才。在审计人才培养快速发展的同时, 国内产业转型升级战略的实施与新的审计行业规则、标准的制定对高校学生的培养提出了更高的要求。

1.1 审计学专业课程体系现状

课程体系是人才培养的关键和核心。作为教育的重要平台, 课程体系与教学过程如何顺应社会对应用型审计人才知识结构和技能的需求, 彰显应用型的教学特色, 直接关系到审计学专业的教育质量和教育目标的实现。从课程体系的沿革来看, 随着审计人才培养不断得到重视, 很多应用型高校的学者都做了探索性研究, 提出了工学结合、行动导向、任务驱动等多种课程体系构建的方法, 并在实践中不断完善, 取得了较好的效果。如余江涛提出“为充分体现高职教育教学特色, 必须以培养学生基本素质和专业技术应用能力为主线设计课程体系和教学内容, 构建工学交替进行的课程体系”。郭云辉主张“高校是培养审计人才的摇篮, 要实现这一人才培养目标, 需要从多个方面进行考虑, 课程设置的合理与否是影响人才培养目标的重要因素。”笔者认为, 应用型专业课程体系的核心是授课内容的“有用”和学生的“会用”, 合理安排专业课程体系, 力求使学生所学的知识有用且会用。

1.2 审计学专业课程体系改革背景

随着新审计准则与审计准则体系的实施, 以及企业经营环境的不断变化和经济活动的日益多样化, 审计环境也发生了一系列的变化。相应的, 审计理论与实务也产生了新的变化, 培养具有创新意识、具有较强实践能力的审计学专业人才也成为迫切需要, 这就对高职审计学专业课程的教学提出了新的挑战, 审计学专业课程的教学模式及教学理念的调整和创新势在必行。另一方面, 近年来, 由于高考生源大量减少、办学理念、师资力量、办学经费等面的限制, 审计学专业课程体系的改革进程缓慢, 存在不少问题, 如忽视了职业需求、岗位能力的培养;必修课比重较大, 任意选修课的比重较小, 限制了学生的个性发展。着眼于新世纪知识经济对人才知识结构、能力结构的要求, 课程体系的制定应立足于应用型人才的培养目标融入国家职业资格标准, 促进课程结构体系整体优化, 以增强学生的社会适应性, 培养出真正的高素质应用型审计学专业人才。

1.3 职业标准及其选择

职业标准是指在职业分类基础上, 根据职业的活动内容对从业人员工作能力水平的规范性要求。与审计相关的职业标准有:助理审计师、审计师、高级审计师、国际注册内部审计师等。根据就业定位, 在进行教学开发时, 主要锁定助理审计师和审计师两个国家职业标准。

2 基于国家职业标准的审计学专业课程体系改革思路与原则

2.1 审计学专业课程体系改革思路

课程体系是基于专业的培养目标而对所有课程进行合理组织和编排而形成的结构序列;其结构的合理与否就会决定着专业能力结构的合理性与实现程度。在对审计就业岗位进行定位和对职业标准进行选择之后, 构建以工作岗位职业能力培养为中心, 以“学科-应用”为导向形成“公共素质课、公共技能课、职业知识课、职业技能课、职业拓展课”五大模块的课程体系, 积极推进课程模块化改革。

2.2 审计学专业课程体系改革的基本原则

1) 以适应社会需求为基准。在高等教育大众化阶段, 高校培养出来的学生应具备较强的职业适应能力, 应用型高等教育也应主动出击, 积极寻求社会的需求点, 在专业的课程体系设置上要面向市场和学生的实际与未来发展的需要, 为学生的就业做好准备。

2) 以能力培养为中心。在教学中注重学生实际应用能力的培养, 从课程的开发、内容和评价标准等方面要能体现培养学生的应用能力, 把教育的目标从强调理论转向强调实践, 更关注培养学生的一般技能和创新能力, 如发现问题、解决问题的能力与实际动手、交流沟通和表达能力等。

3) 以可持续发展为目标。可持续发展是社会发展的必然要求, 也是人的终身发展的内在需要, 现代教育要能让学生掌握科学的方法, 去不断探究与发展新知, 具备自主学习、主动适应社会的能力。

3 基于职业标准的审计学专业课程体系的改革

课程体系改革的目标就是使学生既有较强的实践能力又有较大的就业弹性和广泛的适应性, 改变传统的“学科本位”课程观, 朝“多元整合型”方向发展, 形成一种“多元整合”的课程体系。切实保证“双证书”目标的实现。

3.1 人才培养目标

根据人才需求分析, 审计学专业是面向会计与审计领域的一线岗位, 培养拥护党的基本路线, 具有良好的思想品德和职业道德, 具有终身学习理念和本专业综合职业能力, 具有团队意识和协作精神, 掌握会计与审计行业会计、审计理论知识与基本应用和基本技能, 熟练工业企业、商业企业、机关事业单位、会计师事务所日常业务运作, 具有较强的实践能力, 能迅速投入到会计、审计一线岗位的工作, 从事出纳、应收/应付会计、费用会计、成本会计、内部审计、外部审计等生产建设、管理、服务第一线的具有较强的实践能力、创新能力、就业能力、创业能力、学习能力, 德智体美全面发展的高层次复合型创新型技术技能人才。

本专业学生主要面向中小企业、会计师事务所、税务师事务所等行业、生产企业和经营单位, 从事内部审计、外部审计、会计核算、税收筹划等工作, 并且具备一定的职业升迁与终身发展能力。

3.2 审计学专业课程体系

审计行业基层业务及管理岗位群的任职要求是设置专业课程的基本依据之一;可以通过校内专任教师、行业专家对不同岗位工作任务的分析和专业教学团队到企事业单位的调研总结提炼获得。根据专业培养目标优化知识和能力结构, 参照职业标准和岗位群, 构建包括综合素质类课程与职业能力类课程的“五大模块”课程体系。课程体系的构建具体如表1所示。

在课程体系中, 把职业资格标准和就业岗位的要求引入进来, 考虑了人员后续教育的需求, 理论与实训相融合, 保证实践技能的系统化, 通过财务外包综合会计实训、审计综合模拟实训和工学交替顶岗实习培养了职业素质和职业能力, 提高了学生分析问题、解决问题能力、管理能力、创新能力;课程的动态选取和更新的“新颖”和“实用”的专业内容满足了社会、企业、学生的多样化需求, 根据审计岗位群的选取和组织了从基层审计岗位到审计管理岗位的课程体系, 保证了专业课程体系的科学性和完整性。

综上, 高职院校应认清职业资格标准和就业准入制度所带来的机遇与挑战, 加快专业改革中的技能培养与职业资格标准的有效衔接工作, 把职业资格标准融入课程体系作为专业发展机遇的重大战略, 积极推动职业资格标准的不断发展与完善, 为经济建设培养更多更好的高技能应用型人才, 让学生成为真正的高层次复合型创新型技术技能人才, 提高学生就业竞争力和增强岗位适应能力。

参考文献

[1]周国炳, 周纯江, 屠立.职业资格标准融入高职课程体系的实践[J].机电技术, 2009 (3) .

[2]张春.高职院校会计专业岗位化课程体系和教学内容改革研究[J].财会通讯:综合版, 2011 (2) .

[3]马娟.会计专业审计课程教学改革的理念思考与实践探索[J].财会通讯, 2011 (2) .