双语教师

双语教师（精选12篇）

双语教师 篇1

一提高双语教师的素质

在国外选择双语教师必须选教学语言是母语的老师, 这样他的课堂语言会十分丰富, 而且对于这种语言的综合运用能力很高, 而且双语教师还应具备一个必要的能力就是要掌握相关的专业知识, 目前在国内外能够达到这两个要求的双语教师还很少, 特别是在大学双语教育中, 对专业知识的要求更高。

在我国的教育环境中, 双语教师一般都具备较高的专业水平, 了解本专业的最新发展动态, 并且在本专业某一方面有较深入的研究或独到的见解。但是母语是英语的很少, 那么最低就要求我国的双语教师必须在英语语言上具备比较高的水平, 能够熟练使用英语进行专业知识的听、说、读、写, 这是从事专业英语教学最起码的条件。教师必须有条件在授课过程中自如地使用英语进行全程教学。有的学者认为我国目前有的双语教师英语水平达不到双语教学的要求, 那么就不适合开设双语课。笔者认为这个观点不太准确, 实际上教学的过程也是教师的教与学的水平提高的过程, 因为大学教学的一个目的是培养学生的自学能力, 而我国的学生习惯于被动的听讲, 没有主动学习的习惯, 所以双语教师应该把自己学习的过程教给学生, 共同完成学习任务, 教师在备课、讲课、课堂讨论及批改学生作业时是对英语的不断熟练的。这是一个老师与学生共同督促、一起进步的过程。

二激发学生的学习兴趣

我国一向非常重视英语教学, 但是学生的学习效果并不理想, 学的英语基本上都是哑巴英语。对许多高校的学生调查开设双语课的态度, 多数学生存在抵触心理, 认为这是给他们增加额外负担, 因为他们认为学习这门课程并不能帮助他们过级。不是为了考试的学习就是没有动力的学习, 也是没有兴趣的学习, 没有兴趣的学习肯定不会有好效果。实际上这与我们的学生接触社会现实少有关, 而且也与我们的学校平时对于学生的就业教育少有关。他们不了解这种学习对于他们将来的发展会有深远的影响。实际上双语人才将是国内外企业需求的重要人才, 这在一些国际调研机构的调查报告中就能看出来。所以我们在课堂中也要融入一些目前行业发展现状的内容, 让学生了解目前企业对于人才的要求, 从而激发他们的学习兴趣。让学生认识这门课的重要性, 并且把这门课的教学目的与重点告诉学生, 并且培养学生学习这门课的兴趣, 并树立学习这门课的信心, 激励法与愿景描述法将会起到一定的效果。

三结合专业实际来设计教学内容

教学内容的设计将会影响到学生的学习内容的广度与深度, 但是有时内容确定了, 如果对于内容做不同的安排将会达到不同的教学效果, 以下是笔者以服装概论双语课为例设计的教学内容:

1课堂教学的调整

基于服装专业的学生英语水平较差, 所以我把整个教学周期划分为两个阶段, 在开始的教学中, 在整节课中英文与中文的使用比为4:6, 学习内容都是英文, 内容的讲解除了一些常用语言用英语外其余都用中文, 让学生有个适应的过程。并且课堂讨论的内容相对简单些, 但要求尽量用英文回答。经过一段时间的教学后发现学生已经适应这门课的教学, 并且水平有所提高时, 上课讲解所使用的英文量逐步提高到50%, 并对学生的要求也有所提高, 要求学生不仅要用英语进行课堂讨论, 并且课下要就课堂中某个知识写一篇小的英语论文, 这样在说与写的过程中加深理解与学习。

2教学内容的设计

服装概论中覆盖了服装从设计到营销中的各个环节, 是对服装专业知识总的概括, 由于其中的一些知识学生已有一定了解, 所以教师不能只单纯地用英语重复专业知识, 应加入一定的前沿知识, 把学生已掌握的知识融入其中, 用简单缓慢的英语陈述这些内容, 其中穿插中文进行解释, 并利用多媒体把相关的图片与关键句子呈现给学生, 达到快速理解并加深印象的作用。比如学习服装流行周期这一节, 我在内容中加入许多目前的流行款式及流行趋势, 让学生自己总结一些流行的规律, 并结合图表把流行中所使用的一些专业术语告诉大家, 并把教材中的主要内容总结出来。这种方法能让学生主动思考与学习。对于所有章节的教学内容要求越新越好, 内容要涉及许多国内外最新的专业知识和前沿热点。力求传统内容与现代内容、基础知识与前沿热点的关系, 使学生在有限的教学时间内, 锻炼出一种能够终生受用的专业英语应用能力, 在原文教科书或著作中最大限度地获取本学科发展的动态、新的学说、方法和理论。

四教学方法的优化

有效的教学方法将提高教学质量。根据学生学习思维发展的特点, 教师应选用有效的教学方法, 把教学内容清晰地传达给学生。传统填鸭式的教学在双语课堂中不可取, 也就是在双语教学中不能老师全堂讲述, 而要给学生一个思考接受的过程。我们采用的教学方法既能把内容清晰地传达给学生, 又能调动学生的学习积极性。

在许多双语教学中, 老师们经常会在需要的时候采用“静心思考”、“问题研究”、“专题讨论”、“演示”等教学方法, 让学生在思考、讨论中加深知识的学习, 这些方法实际上包含在任务式教学与问题式教学两种方法中, 而且这两种方法的使用不是只局限于课堂内容的传授, 还要适当的引导学生课下对于知识的复习与自学能力的培养上。也就是教师的教学任务不能只局限于课上教学, 应该能够引导学生在课下的学习活动, 当然这个过程不是要求教师全程跟踪, 而是要求教师能够引导学生在课下时间能够有效的复习与预习, 而不是只给学生留一些重复抄写的作业。下面我们详细介绍一下这两种方法。

1任务式教学

英国语言学家Firth (1957) 将“言语环境”中的语言成分分别开来, 阐明各自在认识论上的地位, 结果发现言语活动与语法范畴“不在同一层面上”。韩礼 (Halliday, 1994) 认为“言语环境”还应包括“与之相关的物质环境的各个部分”, “言语环境”作为功能手段可以“预示与之相关联的语言特征”。这是任务式教学的理论基础。任务教学法最初是由N Prabhu提出, 因为他认为学生在某种任务中学习比单纯的语言学习效果更好。任务型教学就是教师依据课程的总体目标并结合教学内容, 创造性地设计贴近学生实际的教学活动, 吸引和组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论、交流和合作方式, 学习和使用英语, 完成学习任务。在一些语言教学课堂中任务教学法被广泛的运用, 因为通过这种方法能够让学生不断的交流来促进他的语言学习, 而且任务教学法大多用于课堂教学。而我们的双语教学的一个重要的任务是专业学科的学习, 所以教师所设计的任务必须是学生交流、学习、总结专业知识的过程, 同时还是一个利用已有的知识主动学习未知的知识, 并且能够提高学生的自学与总结的能力。

任务式教学关键是任务的设计, 目前许多课程中的任务设计的目的并非要学生去解决问题, 而只是语言教学中的练习形式或教学活动组织形式而已。实际上双语教学的目的应是培养学生解决专业问题的能力。如何设计一个任务, 这个任务即能学习专业知识, 又必须应用第二语言学习。

所以任务的设计要根据学生的情况、课程内容、课程进度等进行设计。对于一堂课我们可以把任务设计成课堂任务与课下任务两种, 一般课堂完成的任务较小, 通常由小组课上讨论或学生思考完成, 而课下完成的任务较大, 通常需要老师布置课题, 由学生写出任务规划并以报告的形似写出, 然后就是分析与实践。这个过程大部分由学生小组讨论并分工查阅资料完成, 其中当学生完成计划报告时教师要起到监督的作用, 并且批阅学生报告, 并指出相关的问题。同时教师要对学生的实践进行必要的指导与最后的评价。在设计“任务型”教学活动时, 应注意以下几点:

(1) 活动要有明确的目的并具有可操作性。 (2) 活动要以学生的兴趣为出发点, 内容和方式要尽量真实。 (3) 活动要有利于学生学习英语知识、发展语言技能, 从而提高实际语言运用能力。 (4) 学生要能用英语来自学或查找一些相关的专业知识, 从而达到自学的目的。 (5) 活动要能够促使学生获取、处理和使用信息, 用英语与他人交流, 发展用英语解决实际问题的能力。 (6) 活动不应该仅限于课堂教学, 而要延伸到课堂之外的学习和生活之中。

2问题式教学法

在双语教学实践中笔者发现学生在课堂中被动地听讲, 再加上听不懂英语所以对于上课的兴趣并不高, 因此也没有什么效果, 甚至有的学生还对这门课程产生厌学的情绪。如何才能调动学生的学习积极性, 让他们在课堂中主动思考学习, 经过实践, 笔者认为一个有效的方法就是使用问题教学法。

问题教学法是指以问题为中心来展开教学活动的教学方法。它是利用系统的步骤, 指导学生解决问题, 以增进学生的知识储备, 培养学生的思考能力。问题式教学主要应用于课堂教学中, 一般在课程的开始教师不应直接给学生传授现成的知识, 而应引导学生发现各种各样的问题。所以教师应引导学生对于这一节课的课题提出一些问题, 因为只有存在问题, 知识才是有意义的, 学生才能有求知的欲望;然后让学生带着问题听讲。教学才可能取得真正的成效。并且在整个课程中问题始终贯穿整个教学过程。问题不仅是激发学生求知欲的前提, 而且还是学生理解和吸收知识的前提。知识只有围绕问题展现出来, 才能很好地为学生所理解和接受, 进而才真正成为其内在精神世界的有机组成部分。问题能保证教学过程的连续性和有效性, 问题教学法的关键是教师必须认真地去设计各种问题, 以使学生达到有兴趣集中注意力去思考和参与讨论等目的。

参考文献

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双语教师 篇2

一、努力提高“双语”学习培训组织领导

(一)为切实提高教师的综合素质，增强与少数民族群众沟通和为民服务的能力，学校就如何提高教师的“双语”应用能力问题进行了探讨，提出了一些切实可行的方法，从而使教师的“双语”应用能力有较大程度的提高。

(二)领导带头学，做好示范带动。学校制定了领导干部“双语”学习周期，从而促使领导干部自我加压，提高学习“双语”的紧迫感和自觉性。

二、实施“双语”学习培训工作的主要措施

(一)针对干部“双语”基础不同，采取“对症下药”方式 一是请有一定基础的少数民族教师到学校对全体教师进行培训学习，采取“引、促、教”的方式，“引”就是引导其运用正确的发音，正确的语法进行听、说练习;“促”就是督促其每天会话、交流，促其与少数民族学生沟通、交流;“教”就是让口语表达强的教师在“双语”课堂上对全体教师进行强化练习。二是针对能听懂“双语”但表达困难的教师，鼓励他们多用“双语”交流，多听、多说、多问。

(二)每周三下午是教师业务学习时间，利用隔周三下午开展“双语”课堂。“双语”课堂时间也可以抽调一名发音准确的少数民族学生负责“双语”会话，每堂课上每名教师必须进行“双语”会话，每周要熟记五个单词一句话，每月底进行一次“双语”测试。

(三)开展“1+1” 结对帮扶学，提高学习的实效性。每位教师找一名少数民族学生结对，形成“双语”学习互助组，教师负责提高少数民族学生的学习成绩，少数民族学生负责提高教师的维语水平，在学习和生活中互相学习语言，在互帮互助中共同取得进步。

(四)利用学校广播对全体师生进行每周一句维语训练。

三、加强“双语”学习培训考核制度

双语教师专项培养的可行性 篇3

红旗区实验小学作为新乡市起步较早的双语实验学校,在市、区教育局及教研室的指导下,立足学校的实情,结合我们在教学实际中的探索与研究,逐步将开展双语教学实验的目标定位在:通过双语教学激发并保持学生学习英语的浓厚兴趣,提高英语学习的效率,加强英语教学质量,增强跨学科、多方位运用语言的能力,从而达到优化英语学习方法、促进学生综合文化素养的提高。

2008年四月份,学校被授于第一批新乡市双语实验学校。在授牌当天,全国双语教学研究协会秘书长周朝还亲临我校观摩了一节双语音乐课,给予很高评价。我校连续三届市双语优质课大赛都获得了一等奖的好成绩,多篇论文获市双语论文评选一等奖。在开展双语实验的过程中,我们感受到双语教师的选拔和培养是影响双语实验效果的一个重要因素。在内部挖潜的同时,我们认为,在高校开设培养双语师资的专业,培养双语师资,顺应市场的需求调整专业结构,这样一些实验学校可直接招聘双语专业的毕业生任教。对于双语实验解决师资匮乏、推进双语教学具有一定的指导意义。高校开展双语师资定向培养的可行性体现在:

一、实验学校的需求

我市从2005年开始在市教研室的组织下,开展规范的双语实验,上至高中,下至幼儿园都有单位参与实验。2008年5月份有21家参与实验的学校和幼儿园被授予了市双语实验学校,这说明双语实验在新乡已经有了一定的基础和发展前景。但是通过交流发现,双语实验教师的选拔和培养是各校一个较大的难题。相对而言,中学教师一般都是本科毕业,英语是基础学科,拿学位时必须考试的科目,因此,选拔双语教师的空间相对宽一些。而小学和幼儿园教师,过去都是小师范毕业,英语学科基本不学,因此在双语教师的选拔上就存在相当大的困难。而随着社会进步发展,小学教师要求至少大专学历,那么高等师范专科学校的学生,英语也是必修科目。如果在专项学科知识与教法的学习基础上,加强英语教学语言的训练,可以输出一些高素质的双语教师投入到基础教育中。即使不参与双语教学实验,他们所接受的全面教育,以及较高的综合素质对孩子的教育也有着良好的影响,一旦有机会加入到双语实验中,就能充分发挥优势。

二、社会发展的要求

抛开新乡市而言,随着国际化进程不断加快步伐,中国和国际的接轨,对综合人才的需求,都使得双语教育和教学不断发展和完善,像上海、苏州一些金融或旅游都市,在双语实验上的力度都非常大,已成为政府行为:自上而下的推行,以高校为依托,开展教师培训,开发实验教材,制定等级考试,推广双语相关产品,像报纸、书籍等,带来的效应是整个城市形象的提升和双语教育人才的大量需求。新乡市作为一个积极发展的内陆城市,在各方面都有着潜市场。五城创建提高了城市的环境,也对城市品味提出了更高的要求。随着旅游、工业发展等方面的城市发展,必然要求教育先行、人才先行,因此对双语人才的需求也有着较大的市场。

吸引外资、扩大开放是深化改革的内在要求。新乡的招商引资工作,带来了高新技术产业的发展以及对人才的需求。随着开发区、小店工业园区的建设及招商引资的开展,一些较先进的企业及外商落户新乡。由于现代经济发展的国际性需要人才具有国际交往的能力,而英语是国际社会的通用语言,提高专业人才的英语水平和英语能力对促进新乡的对外经济交流与合作起着非常重要的作用。开展双语实验的目的是使双语教学与英语教学互为作用,最直接的出发点是提高英语水平,满足新乡城市发展和学生未来发展的需要。而高校专业教育培养的专业双语师资对学生的培养将起着良好的促进作用。

三、人才培养的需求

人才战略体现在从外部吸引人才和从内部培养人才两个方面。而具有一定的双语能力是新世纪衡量人才极其重要的标准之一。在高校开展双语教学,可以提高学生的国际化水平和运用国际化语言进行沟通与交流的能力,从而为促进本地区的发展培养出更多的复合型人才。从长远来讲,在知识经济时代,国家和地区经济的发展离不开科技的发展,科技的落后将成为经济发展的瓶颈。高等院校通过开展双语教学,专业人才在学习专业知识的同时提高英语水平,才能够较快地学习和掌握发达国家的先进科学知识和科学技术。专业人才英语水平的提高无疑会加快这种扩散速度。高校以双语教学带动专业水平和英语水平的双重提高,可以促进本地区的科技发展。

双语教师 篇4

关键词：双语,教学,教师,教学方法,语言

一、前言

我国是多民族国家, 国家的发展有赖于各民族的共同发展, 而教育作为发展的基础力量, 成为备受瞩目的问题。在新疆民汉教育是重点, 双语教育尤为重要。

面对双语教育, 怎么教是解决双语教育的关键。在新疆双语教师有少数民族也有汉族, 多数地区少数民族双语教师居多, 再加之数学在维吾尔族的学生中被认为是较难学科的实际情况, 汉族双语教师的数学教学难度较大, 本文主要为汉族双语教师在数学课堂上进行双语教学提供可行措施。

二、汉族数学双语教师教学方式探析

新疆的双语教育主要有两种模式: 一种是指小学的汉语、数学、科学、信息技术使用国家通用的语言文字授课, 其他课程使用本民族语言文字授课; 另一种是指全部课程都使用国家通用的语言文字授课, 开设本民族语言文字的教学模式。不具备师资条件的学校, 体育、音乐、美术可以使用本民族语言文字授课。

维吾尔族是新疆少数民族中人数最多的民族, 维吾尔族有自己的语言与文字, 也有属于自己的独特文化, 维汉双语教育是新疆双语教育的主要内容。本文通过参阅国外双语教育的成功案例, 为新疆汉族双语教师的教学提供新思路, 将国外的双语教学方法本土化, 为汉族数学双语教师的教学提供有效可行的方法。

1. 活动代替语言, 在做中学

首先讨论关于语言的问题, 语言主要有三种, 即维吾尔语、汉语和数学语言。由于双语学生学习的数学是由汉语数学翻译而来, 将维吾尔语和汉语进行简单的对比, 有助于我们了解维汉双语学生学习数学时由语言造成的障碍。维吾尔语是维吾尔族的母语, 维吾尔语发源于阿尔泰语系突厥语族, 汉语来源于汉藏语系, 汉语和维吾尔语的构词方法很相似, 是由缩略词或由词缀构成的派生词, 如汉语中通过加“性、化、反、非”等词缀构成“单调性、有理化、反比例、非负数、非零”等新词, 维吾尔语也有四边形、多面体、多项式等类似新词。维吾尔语和汉语最主要的差异表现在语序上, 在语序上汉语主要是主谓宾, 而维语则是主宾谓的形式, 语序差异对于维吾尔族学生形成数学思维以及进行思维转换有较大影响。在一些数学术语的理解上, 汉维双语之间的差异也很明显, 一份调查问卷发现维吾尔族学生常常很难理解“小数、约数、对数、分数、合数”等词汇, 问卷中有的学生将“小数”理解为“小的数”, 或者十进数, 将“约数”理解为“大约的数”等。

通过上面的对比发现, 汉语与维吾尔语的差异会造成双语学生在理解方面存在困难。要解决这一问题, 最好的方式是教师少说话, 避免语言带来的误解, 教师在减少语言教学的同时应增加以活动为主要形式的教学。如在小学数学位置与方向的学习中, 教师可以使学生通过观察太阳、利用生活经验、自己查阅资料等方式进行活动, 在操作、实践和探索中获取知识。教师和学生也可以采用一些画报、图片的方式来表达数学。

2. 创设真实情景, 进行知识迁移

学生的生活经验与数学问题的整合是两种语言的整合。如果将陌生的数学课堂语言用熟悉的生活实例表现, 学生在熟悉的情境中学习, 借助情景将已有经验与所学习的内容联系起来, 会减少学生在理解上的困难。在双语中使用情境教学法可使学生更好地进行知识的正迁移, 它不仅减少了语言带来的障碍, 而且相同的情境有助于学生知识的建构。在国外的双语教学中, 许多教师会借助学生购物、摊鸡蛋或是在学校吃早餐的经验创设教学情景。如学生在学习百分数的过程中, 教师创设一个逛超市购物的情景, 学生结合已有的购物经验, 通过探究学习百分数中如何表示不同的折扣, 进一步理解掌握百分数的意义。

3. 组织小组讨论, 在交流中理解数学知识

Núria Planas和Mamokgethi Setati学者通过对位于巴塞罗那和西班牙位于加泰罗尼亚外的两所学校学习加泰罗尼亚语和西班牙语学生在数学课堂中语言转换现象的研究, 发现双语学生的语言转换有一定的规律, 在课程初期, 学生在了解新的学习任务和数学概念时, 在与小组成员及教师的交流中更倾向于使用第二语言, 当其反思任务完成的方法以及进一步探究数学概念的内涵时, 会选择更容易的第一语言 ( 母语) 。在课堂观察的过程中, 研究者发现无论教师是否要求, 学生刚接到学习任务时, 都会使用第二语言进行交流, 在知识的进一步探究中会选择第一语言。然而对于第二语言尚不完善的双语学生来说, 用第二语言来初步理解数学概念和数学任务也有一定困难, 面对这一难题, 当地的双语教师采用小组交流的方法, 在分组时, 教师要考虑学生的第一语言的掌握情况, 确保每个小组都有一个第二语言水平较好的学生, 在小组讨论中互相解决彼此困难。研究证明, 这种方法能够很好地减少甚至避免语言冲突或语言分歧。

在新疆的维汉双语教学中, 分组讨论的教学方法同样适用, 我曾担任少数民族双语教师班的汉语教师, 教学初期, 发现每讲一个新的内容, 教师都会在下面用维语“聊天”, 刚开始很不理解, 渐渐发现教师们交流后眼神更明亮了, 脸上也露出笑容, 有一种茅塞顿开的欣喜感, 更重要的是“聊天”后, 教师的理解水平都有所提高, 而且遇到越难的知识, 教师的“聊天”就越久, 这是教师在用母语进行交流, 有些教师对课上的某些汉语理解不了, 维语交流有助于理解。了解真实情况后, 开始组织教师进行有秩序“聊天”, 鼓励他们采取这种方式学习, 学习效率有了很大的提升。这种分组交流的教学方法, 把时间交给学习者, 使他们通过自己的方式, 将难理解的难点突破。因此, 应积极鼓励双语教师采用分组讨论的方法。

4. 教学内容简单化, 以开放性问题为主

维汉双语学生的数学学习不仅是数学知识的学习, 同时也是汉语语言的学习, 双语教师在教学时要考虑到学生的汉语基础。对于双语学生来说, 学习汉语本身就有难度, 再同时学习数学语言和数学知识就是难上加难。从认知角度来看, 由于人们的认知是由易到难, 循序渐进的, 因此双语数学学习也应该从简单的知识开始。

5. 增加师生交流, 互学民族文化

维汉双语学习是维汉两个民族的文化交融。数学是文化的一部分, 文化的差异必然会产生数学的差异, 这种差异可以表现为数学语言的差异、数学思维方式的差异数学文化起源的差异等。数学语言的差异是指数学术语数学符号、数学图形等方面的差异。以数字符号为例, 在汉语中, 整十数的读法是有规律的, “十、二十、三十、四十……”也就是在一至九后面加“十”, 而在维吾尔语中, 却没有相似的规律, “十”是, “二十”是, “三十”是……维吾尔族的民族数学中没有分数和小数的概念, 只有“一半”的概念, 通过转换单位来表示小数, 而对于汉族学生来说, 分数是数学中重要的知识点, 差异还有很多, 这些对于双语学生对数学知识的理解、数学思维的形成都有较大影响。作为一名汉族双语教师应了解少数民族文化, 学习少数民族文化是开展有效教学的根本。很多汉族双语教师都将双语教学中的一切问题归咎于语言不通、交流障碍, 语言固然是阻碍双语教学的一个重要因素, 但其并不是全部的原因, 主要在于教师的主观意愿。

三、结语

我国的双语教育仍处于探索与发展阶段, 还需不断完善。这就需要用心探索, 希望本文提出的教学措施能够为维汉双语教学提供新思路。

参考文献

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双语教师培训计划 篇5

本学期我校有“双语班”10个，双语班学生425名，教师队伍中专门参加“双语”培训的有14名。

为加强“双语”教师在校培训工作，提高教师理论与实践相结合的能力，并进一步提高教学质量，我校本学期对“双语”教师要开展如下的培训工作：

一、严格要求“双语”教师，避免他们语言能力及知识上的退步。

对于“双语”教师，将各种计划和总结、各种记录备课教案等资料全部用汉文，制度化执行，提倡多看汉文参考书，促进他们汉语水平的逐渐提高。

二、组织在校骨干教师去听“双语”教师的公开课，对他们进行课堂培训、扩展所吸取的有效经验，对所存在的问题及时纠正。本学期组织听评“双语”骨干教师10节以上公开课，积极开张校本培训。

三、鼓励年轻的、汉语基础比较好的骨干教师用 “双语”备课，在课堂上用汉语讲课，努力建立一支“双语”教学后备队伍。

四、组织“双语”教师在管理“双语”班的过程中不断总结经验。在“双语”教学方面经验丰富，教学质量较高的县五中、一中等学校进行交流，听课、交流经验，收集经验。

五、努力提高 “双语”教师的自觉性，争取他们严格要求自己，实现不断提高语言能力和综合素质方面的培养。要求他们参加汉语水平考试（HSK）得到相应等级，在学校的教学工作中应该发挥模范性作用。

六、学校按计划，有效组织理科教师的汉语学习活动。通过学习和培训年轻教师和理科教师成为“双语”后备队伍，为今后以后扩大“双语”教师队伍打好基础。

为做好上述工作，开展“双语”学习，使教师深深感觉到学习汉语、学习“双语”的重要性和必要性。开展教师三种形式的汉语学习，即每日“四词一句”学习、已教研组为单位的每周两个小时的小组学习、每周六的四节集中培训，并把汉语学习成绩纳入教师月份和期末工作成绩评比的主要内容，促进教师向双语教师的转变速度。

七、针对双语教师缺编问题，将每一位“双语”教师按专业类别，在校指导一名教师，扩大“双语”教师队伍。

学校将有计划、有目的的开展“双语”教师的培训工作。保障“双语”教学质量的逐年提高。

***乡中学

双语教师 篇6

[关键词]民族地区；双语教师；教学能力

从2004年起，新疆地区制定“关于大力推进‘双语’教学工作的决定”等系列政策，促进双语教育，今年6月中旬，国家发改委相继下达3笔专项资金，共安排中央预算内投资5.3亿余元，支持新疆维吾尔自治区的双语教育。实际教育教学中，我们该如何促进和帮助双语教师提高以上能力呢？

一、提高双语教师信息化教学能力

新疆教育学院基础教育研究所2011年6月对新疆南北疆地区基础教育的基本情况进行的 调研发现，双语师资绝大多数都是少数民族老师，占到87%，汉族老师只有百分之十几，部分双语教师接受双语集中培训回原单位后，由于没有语言环境，又缺乏终身学习意识，不能积极通过远程教育网络等有效学习渠道，继续提高或保持双语教学能力，致使汉语表达能力严重退化，不能继续保持双语教学能力。因此，通过集中培训模式加远程教育模式，建立信息化双语教学资源，提高南疆地区双语教师信息化教学能力。培养其终身学习意识、自主学习能力是十分必要和关键的。

1.建立适应双语教学需求的信息化教学资源。语言因素成为制约地区少数民族教师信息技术教学应用水平提高的瓶颈。如笔者在前所述，信息化双语教学资源是助推器，可以较快推动信息化教育的开展和教师信息能力的提高，从而最终实现信息化教育、信息化双语资源开发、教师信息能力提高的良性循环。 在当前短期内不能大规模、快速提高少数民族教师汉语水平的情况下，可以考虑加强双语信息化资源的开发。让各种成熟的软件开发技术与少数民族语言信息处理技 术相结合，使软件开发实现本地化与乡土化。各个学校也鼓励教师们开发适合双语教学的信息化资源并逐步建立本地化的信息化教学资源库。

2.完善教师信息技术培训。目前，提高教师信息素养的途径主要是通过教师信息技术培训。就笔者亲自参与的培训及在众多的研究中可以看到，由于 众多因素的影响，信息技术培训收效往往不大或者是收效甚微，与我们期待的要很好地开展信息化教育的目标相差甚远。因此，对于提高教师信息技术教学应用水 平，信息技术应用能力培训是主要途径，如重视师范生信息素养培养、重视职前培训中对教师信息技术的培训、加强信息技术教学集中培训、远程培训和校本培训。

3.加强少数民族教师汉语学习。推动少数民族地区信息化教育的发展，提高少数民族教师信息化教学能力水平，进行有效培训，其汉语水平是非常关 键的。笔者认为，对于在岗的少数民族教师，结合教师继续教育，以提高汉语水平为重点，积极推进少数民族教师全员培训工作。汉语水平不合格的教师可以进行适 当的脱产培训。结合机构改革和教育对口支援，调整选派汉族教师到民族学校任教或支教，一方面这些教师可以弥补当地汉语教师的不足，另外，当地教育部门可以充分利用这些汉语教师资源，广泛的和少数民族教师一起学习、交流，从一定程度上帮助少数民族教师提高汉语水平。依托农村中小学现代远程教育工程的各种资 源。现代远程教育工程三种模式提供了教学光盘、远程教育资源网等各种丰富的资源，这些资源都是汉语内容，少数民族教师除了利用这些资源进行教学外，还可以 充分利用这些资源提高自身汉语水平。

二、提升双语教师的课堂组织与管理能力

著名的教育家赫尔巴特就强调课堂秩序的管理，他曾说过：“如果不坚持而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”在课堂教学中，教师除了"教"的任务外，还有一个"管"的任务，也就是协调、控制课堂中各种教学因素及其关系，使之形成一个有序的整体，以保证教学活动的 顺利进行。这一活动课堂管理即为通常所说的课堂管理，课堂管理包括课堂人际关系管理、课堂环境管理、课堂纪律管理等方面。课堂人际关系的管理指的是对课堂 中的师生关系、同伴关系的管理，包括建立良好的师生关系、确立群体规范、营造和谐的同伴关系等；课堂环境管理是指对课堂中的教学环境的管理，包括物理环境 的安排、社会心理环境的营造等；课堂纪律管理指的是课堂行为规范、准则的制订与实施，应对学生的问题行为等活动。管理好课堂是开展教学活动的基石，因此， 也必须加强对双语教师教学课堂管理技能的提高。

三、提高和促进双语教师的反思和总结能力

美国实用主义教育家、哲学家、心理学家杜威结合自己的教学实践论述了反思思维在教学过程中的重要作用：“反思把我们从单纯冲动和单纯的一成一变的行动中解放出来，使我们能够预见指 导我们的活动，能够按照预定的目标或我们意识到的目的来进行计划，能够以深思熟虑和带着目的的反噬开展行动。”美国学者波斯纳认为：教师的成长“经验+反思”。对于教师而言，经验是培训活动无法超越的，而教师的反思能力可以通过各种干预性研究得以加强。因此，对教师反思能力的培养研究成为教师培训实践的核心问题。

“教学反思就是在教学实践过程中教师对自身的教学行为不断进行反思的一种行为，是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知对象，对教学行为和教学过程进行批判的、有意识地分析和再认知的过程。”教师的反思能力包括主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作，也就是说要对自己的教育教学活动进行自我诊断。教师在日常的教育教学活动中要具有问题意识，在自己的教学实践中积极关照自身的教学行为和具体的教学情境，以开放的心态接纳不同的观点，多角度思考问题，探究教学活动，并能对自己的选择和行动负责。同时广泛地收集和深入分析关于自己教育教学活动的信息。最重要的是要自我提出教学改进策略，并能够在实践中加以验证，在实践中综合运用多种反思方法，针对教育教学工作中的现实与问题进行探索和研究，并加以调整和完善。

双语教师 篇7

一、教师认知理论

所谓教师认知, 是指教师对教学各元素, 包括教师、学生、学习、课程、主题、材料、教学手段、教学形式等形成的观点、知识、理论、态度、感受、猜想、概念及认识等 (Borg, 2003) 。概括起来讲, 对教师认知的研究, 目前主要集中在以下四个方面:即教师对教学认知的内容、认知的发展与形成、认知与教师培训的关系以及认知与教学的互动关系等 (Borg, 2003) 。作为教学活动的决策者、组织者, 教师的教学认知是基于对个人的知识体系、实践经历、教学环境等多因素综合而形成的, 这种认知直接影响和支配教师的教学行为, 并对教师职业生涯产生决定性影响。

依据教师认知形成的特点, 教师在从事教学工作之前所接受的教育形成其对教学的最初认知, 这一认知是其开始教学生涯并进一步接受教师职业培训的认识基础。虽然早期学习经历形成了教师对教学的基本认知, 但研究结果表明, 经过进一步职业培训后, 大多数教师的认知均可发生不同程度或方式的转变, 有的表现为认识重组, 即对教学中各因素的重要性有了新的认识, 有的则表现为对以前认知的彻底改变 (Cabaroglu and Roberts, 2000) , 因此, 教师的职业培训是影响教师认知的第二个因素, 也是最关键的因素。影响教师认知的第三个因素是教学实践, 教学实践是教师认知与教学对象及环境互动的过程, 其中教师认知始终指导着教学实践全过程, 而教学实践则通过教师反省和总结而反作用于教师认知。

二、部分高校教师双语教学认知状况考察

本研究针对部分高校教师双语教学的认知状况进行了考察, 受试是近两年在某外语培训机构接受短期外语强化培训的4个批次共206名高校教师。从年龄上看, 有刚刚走上教学岗位的青年教师, 也有教龄已长达20余年的相关领域专家;从来源上看, 涉及计算机、自动化工程、医学、法学、管理学、建筑工程、农林、交通等十余专业;从职称上看, 正高职12名, 副高职36名, 中职125名, 初职及初任教师的院校毕业生33名;从学历上看, 博士28名, 硕士128名, 本科40名;从性别上看, 男教师114名, 女教师92名。在接受了一个学期的外语强化培训之后, 这些教师参与了针对双语教学认知有关问题设计的问卷调查, 就双语教学的目的、实施现状及模式等问题较客观地反映了各自的认知。

(一) 对双语教学目的的认知。

问卷调查结果显示, 140名教师认为非外语专业高校传统的外语教学模式已被实践证明较难普遍提升学生的二语水平, 教师应当尝试实施双语教学, 其中, 49名教师认为应彻底改革高校现行的效能较为低下的应试型二语教学模式, 坚决主张实施双语教学。被调查教师普遍认为, 双语教学的目的既区别于语言教学又区别于专业教学, 是在向学生传输专业知识的同时, 提高其外语运用能力, 且提升外语能力是专业知识学习中的附带目标。同时, 也有66名教师对实施双语教学持怀疑或否定态度。他们认为, 由于专业课时量有限, 多数教师自身的第二语言水平也存在缺陷, 在专业课教学中实施双语教学的现实可能性和必要性不大, 因此, 在双语教学中既学习专业知识又提高学生第二语言能力的目的及效果很难完全达到, 起码在现阶段较难以达到, 急于推行双语教学, 既是强教师所难, 也会误导学生对专业问题的思维和理解, 冲击专业学习。还有个别教师甚至认为目前开展双语教学, 只是跟风走形式、好看不中用, 客观上还会造成职称门槛的提升。

(二) 对双语教学现状的认知。

问卷调查结果显示, 206名教师中, 已在各自院校对非英语专业学生开展双语教学的有63名, 占30%, 拟于近两年陆续开展双语教学的88名, 占43%, 仍在观望或没有心理准备的55名, 占27%。在已开展双语教学的63名教师中, 45名为非英语专业, 有英语专业学历教育背景的教师18名。调查结果还显示, 教师对目前在专业教学中实施双语教学的现状持“满意”态度的占12%, “基本满意”的占29%, 持“不满意”态度的占32%, 持“不好评价”态度的占27%。总结起来, 对双语教学实施现状评价不高的原因主要集中在以下几个问题上:

首先, 教师二语水平普遍难以满足双语教学要求。从教师角度看, 精通专业且二语水平较高的教师数量明显不足, 多数教师对双语教学存在畏难情绪, 对从事双语教学缺乏自信, 认为双语教学课堂上能够给学生的专业信息量明显减少。已开展双语教学的63名专业教师中, 有约28%的明确表示, 囿于二语水平的原因, 双语课堂教学常常存在“硬着头皮说二语”的问题。其次, 教学对象二语水平不均衡发展影响双语教学实施。根据问卷反馈信息, 82%的教师认为在课堂双语教学中, 面对二语水平不均衡发展的学生, 常常面临深浅难以把握的困境。因为对二语基础较弱的学生而言, 阅读篇幅较长、知识面宽的英文原版专业教材和资料较吃力, 很难有效地吸收专业知识, 听力水平的不均衡发展也局限了部分学生在双语教学课堂上对专业知识的理解和吸收。此外, 多数学生二语口语表达能力弱, 不敢开口讲, 课堂上只能做听众, 无法参与问题讨论交流, 导致课堂缺乏互动, 教学效果受到影响。因此, 二语基础较弱的学生, 往往会对课堂双语教学产生严重的抵触情绪。再次, 双语教学难以选择较为合适的教材。调查中了解到, 为使学生接触到本专业较为地道纯正的英文表达, 不少高校在双语教学中引进了原版英文教材, 但同时也出现一系列问题。如一些教材的内容还不能与国内课程标准和课程要求配套, 语言难度不能与我国学生的实际英语水平吻合, 某些内容甚至脱离我国的社会和生活环境。此外, 绝大多数国外引进教材价格不菲, 给教学保障带来困难。在有的专业, 还存在可引进的适宜教材少、选择余地非常小的现实问题。最后, 双语教师劳动价值未得到充分体现。一是双语教学要求教师在课堂上交替使用母语和二语进行讲解, 费时费力, 有限的专业教学时间受到挤占, 导致教学对象能够接受到的专业信息明显减少, 专业教学受到影响。有的教师明确认为, “专业教学中推行双语教学, 是种了外语课的庄稼, 荒了专业课的田”;二是高校教师评价并未充分考虑到双语教学所大大增加的备课工作量, 教师劳动付出与回报不成正比。有的教师提出, 对并不特别精通专业外语的专业课教师而言, 双语教学的备课工作量往往数倍于单纯的专业课备课工作量, 但受各高校重视程度、评价机制等因素影响, 无论在工作量认定上, 还是在教师物质或精神回报上, 都明显体现不足, 出现付出与回报严重不平衡的情形。

(三) 对双语教学模式的认知。

国外双语教学主要采用三种方式:一是浸入型双语教学, 强调完全用非母语的第二语言进行教学;二是保持型双语教学, 强调在部分学科逐渐使用第二语言进行教学, 而其他学科仍使用母语教学;三是过渡型双语教学, 指由部分或全部使用母语逐步转变为只使用第二语言进行教学。在对此三种双语教学方式的认知上, 75%的教师倾向于选择保持型双语教学, 明确认同“国内双语教学并非在全部专业都可以开展”的主张。此外, 面对国内双语教学的三种常见典型模式, 43%的教师倾向于concurrent approach模式 (即在授课过程中, 教师在母语和二语之间频繁转换, 对同一信息用母语和二语分别作以传输) , 25%的教师倾向于alternate-language approach模式 (即将日常课堂教学中使用的两种语言按时间、授课内容、科目或授课教师的语言能力区分实施) , 23%的教师选择preview-review approach模式 (即先用二语或母语大致介绍即将讲解的专业知识, 之后用二语讲解课程的主体部分, 然后用concurrent approach模式对已学内容进行回顾) , 有9%的教师选择了根据实际情况综合运用上述三种模式。值得注意的是, 在调查中, 多数教师肯定了母语在维持理解与交流过程中相对于二语的绝对地位, 尤其是讲解那些较复杂、逻辑性和推理性强的抽象内容如数学模型等时, 更是离不开母语的运用。

三、提升高校教师双语教学认知水平及教学能力的着力点

从调查中可以看到, 当前各高校教师对双语教学的认知和实施双语教学的能力状况并不乐观。能否尽快提高教师对双语教学的认知水平, 提升教师实施双语教学的实际能力, 是摆在各高校双语教学改革和实践者面前的一个紧迫课题。依据教师认知理论, 提升教师双语教学认知水平及教学能力, 可以从双语教师职前教育经历、在职培训、实践锻炼和双语教学环境等四个方面着手。

(一) 职前教育经历是教师双语认知及双语教学能力提升的基础。

这里所说的职前教育经历主要指教师从事双语教学前接受的普通高校二语型、专业型或二语加专业型学历教育经历, 这一经历构成了教师从事双语教学的基础能力。二语型教育经历主要指以英语语言作为专业的学历教育经历, 专业型教育经历指非英语专业学历教育经历, 二语加专业型教育经历指近年兴起的同时注重英语及相关专业的学历教育经历, 如商贸英语、科技英语、旅游英语、法律英语等。目前, 我国高校双语师资的实际情况是:专业教师驾驭二语能力不足, 尤其是口语水平差, 而二语教师的专业知识又较缺乏, 难以承担专业教学任务。比较而言, 二语加专业型教育经历师资是目前最适宜从事双语教学的人选。此外, 在经济全球化、教育国际化背景下, 日益紧密的国际交往也迫切要求高校毕业生具备二语加专业的学历教育背景。据此可以认为, 在普通高校特别是师范类院校大力推广二语加专业型教育模式是迫切需要且具有广阔前景的。就师范类院校本科教育而言, 可打造“双学位”模式。

(二) 在职培训是教师双语认知及双语教学能力提升的关键。

双语教师的在职培训主要包括针对拟从事双语教学的专业型教师实施的二语强化、针对二语型教师实施的专业培训以及针对双语教师实施的双语教学能力普遍提升的培训。现阶段, 从各高校相关课程双语教学的实际情况出发, 迫切需要也最便捷的路径就是对具有较好二语基础的专业型教师实施二语强化及双语教学技能培训, 提升其实施双语教学的信心和能力, 以胜任双语教学任务, 这无疑是在职培训的重点。就二语强化培训而言, 二语语言能力的培养是重中之重。实施双语教学, 教师除对两种语言中的相关专业术语必须熟练掌握外, 还要能恰到好处地在两种语言之间实施转换, 这要求教师具备扎实的二语表达能力, 能够用二语顺畅表达自己的观点和见解。因此, 在职培训的内容中, 应以听说能力训练为主, 加大语言输出机会, 着力加强双语教师口语能力训练。此外, 针对大多非语言专业出身的双语教师存在的发音不准、影响沟通效果的问题, 在职培训中还必须进行有针对性的强化训练。就双语教学中两种语言使用的比例以及何时、何种程度地进行语言转换等双语教学技能问题上, 也需要对双语教师进行科学的指导和训练, 引导教师能够根据课程内容、课程特点、使用教材情况以及个人英语表达水平和学生的接受程度等因素, 作出综合客观判断。一般而言, 授课内容决定教学中英文使用的比例和方式。对于较为抽象和复杂的教学内容, 用母语教学更容易被理解和接受, 也更容易达到理想的教学效果。相反, 对于较为形象、具体、并有一定情景的内容, 用英语讲授则可借助具体的情景判断理解讲授的内容 (Yip, Tsang, and Cheung 2003) 。在培训的模式上, 可采取校本培训、外出培训、自我培训相结合的方法。其中, 校本培训可以最大限度地利用本校教育资源、提升培训效能。外出培训包括国内基地培训和国外培训:国内基地培训可通过脱产或半脱产学习, 获得系统的双语教学知识;国外培训重点是让教师通过在国外学习, 理解国外社会文化习惯和思维方式, 提高二语口语交际能力。

(三) 实践锻炼是教师双语认知及双语教学能力提升的根本。

双语教学所需的学科知识、二语水平、教学方法等均离不开教学实践经验的积累, 因此, 双语课堂教学实践必然是提升教师双语教学能力的根本途径。在实践锻炼环节里, 一是为双语教师提供并量身打造大量教学实践机会, 充分调动积极性, 促其上讲台, 就所擅长的专业以双语形式组织相应教学活动, 从而达到有目的、有针对性地实施训练。二是牢牢抓住双语教学试讲关节, 建立双语教师课前试讲模演制度。以富于经验的优秀双语教师的教学点评为推动力, 以制度促双语教学能力提升, 通过反复试、反复讲, 充分准备, 使双语教师对双语课堂做到心中有数, 游刃有余。三是在双语课堂教学过程中, 双语教师应加强主观体验, 搞好教学互动。“实践出真知”, 只有善于观察, 细心体会, 不断总结经验并反思教学中存在的不足和问题, 才能在扎实的双语教学实践中历练出优秀的双语教师。

(四) 双语教学环境是教师双语认知及双语教学能力提升的外部保障。

双语教学环境指实施双语教学的氛围及条件, 主要包括社会和校园政策环境对双语教学、双语教师的倡导、认可和保障程度, 以及教师、学生、教学规划、教材、教学设施及教师保障体系等一系列教学要素的相互匹配程度等。营造良好的双语教学环境是提升双语教师认知及双语教学能力的有力保证, 具体措施:一是切实加强对双语教师的培养力度, 各高校应有计划地选派教师参加“国际双语教学资格证书 (IBTQ) ”的课程培训、教育部“双语教学骨干教师高级研修班”的集训或国内相关双语培训中心的短期培训, 有条件的还可逐批选送双语教师参加国际性会议或到国外进修。二是积极组织双语教学课程建设改革。深入贯彻实施双语教学课程改革, 针对双语教学中存在的问题, 积极召开双语教学研讨会, 探索提高双语教师教学认知及教学效果的措施和途径。三是建立健全双语教师教学工作评价机制。从体制机制方面着手, 对双语教师教学工作进行合理量化, 在课时津贴、业绩考核、奖励待遇、职称晋升等方面适当予以政策倾斜, 通过政策牵引, 加强教师从事双语教学的荣誉感和责任感, 加深其对双语教学价值的认知, 促其不断提升双语教学能力。四是持续加大对双语教学课程的投入。认真选择外语原版教科书和教学参考用书, 使教师和学生能够真正接触到“原汁原味”的英语。

摘要：非外语专业高校实施双语教学的关键是双语教师, 双语教师对双语教学的认知及实施能力决定着双语教学的成败。职前教育、在职培训、实践锻炼和环境营造等四大要素, 与双语教师认知及教学能力培养之间形成一个互为条件、彼此衔续的矛盾集合体, 既密切联系又有所区别。解决这些矛盾是一个系统工程, 需要系统的观念和方法, 多管齐下, 有所区分, 有所侧重, 有针对性地分步实施。

关键词：教师认知,双语教学,能力培养

参考文献

[1]Borg, S.Teacher cognition in language teaching:A re-view of research on what language teachers think, know, believe, and do[J].Language Teaching, 2003, (2) :81-109.

[2]Cabaroglu, N.&J.Roberts.Development in studentteachers’pre-existing beliefs during 1-Year PGCE programme[J].System, 2000, (3) :387-402.

双语教学中教师教学策略的运用 篇8

“双语教学” (bilingual education) , 是指将母语以外的另外一种语言直接应用于语言学科以外的其他学科的教学, 是第二语言的学习与各学科知识的获取同步。从“双语教学”的定义, 我们不难发现其课程的本质特征。

1、在教学目标上, 双语教学课程强调专业知识技能的培养。

与普通语言学习课程不同, 双语教学课程的目的在于让学生了解国外本学科发展进程, 吸取最先进的专业知识, 进而掌握最先进的专业知识和技能。在这个目标的引导下, 第二语言仅仅只是我们获取信息的途径。

2、在教学方法上, 双语教学课程以第二语言为教学语言, 强调师生之间的互动。

双语教学课程的教学方法以第二语言作为教学语言, 在现行高校中, 以英语作为第二语言居多。使用第二语言进行学习和交流, 除了要求教师和学生都应具备第二语言运用能力之外, 还要求在教学中师生之间的互动, 即师生不断的进行语言和思想的交流, 克服母语对我们的干扰, 从而更好的学习, 真正实现双语教学的目标。

二、双语教学中教师的教学策略运用

教学策略是指教师根据自身的教学风格、学生的特点、教学内容、教学目标以及教学情境的不同对教学过程进行自觉的控制与调节, 并使之成为促进教学顺利进行的因素的意向选择方式。在教学中, 教师恰当的使用教学策略可以促进学生有效学习的发生。在双语教学课程中, 教师可以采取以下教学策略:

1、以反馈为主导的教学策略。

教学过程是教师与学生信息传递与交流的过程。要了解信息传递的效果需要有信息反馈的手段。借助于反馈, 教师能及时了解学生的学习结果及需求, 发现教学中存在的问题, 从而对教学过程进行调整, 保证教学的顺利进行。在双语教学课程中, 尤其要重视反馈。双语教学是利用第二语言来学习专业知识。这对于学生而言, 不仅要具备一定的语言运用能力, 还要具备较强的专业学习能力。但由于思维习惯的不同, 大多数学生在语言学习时就已经养成了“学习——翻译——理解”的学习范式。虽然这种学习范式对于语言学习不会产生多大的消极影响, 但如果应用到双语教学中, 就出现了问题。在这种学习范式的影响下, 双语课程成了一门翻译课程, 学生疲于应付词汇和句子这种表面的学习内容, 而对于专业知识的获取和理解往往被大打折扣, 更不要说课程本身所体现的先进的研究理念和本专业国外的发展动向。甚至有些学生将双语教材作为英语学习的阅读材料, 专业知识的学习与理解仍然参考中文教材。双语教学课程几乎成了一种形式。所以在双语教学课程中, 要重视反馈的意义。

以反馈为主导的教学策略主要是指在双语教学课程中采用诊断性评价、形成性评价和总结性评价三种形式相结合的方式激发学生的学习动机, 及时发现学习问题, 有效的进行教学调整, 从而促进有意义学习的产生和教学目标的实现。

诊断性评价是为了使课程与教学适合于学习者的需要和背景而在课程或学习单元开始之前对学习者所具有的认知、情感和技能方面的条件进行评估。诊断性评价可以作为双语教学课程的预习活动, 通过向学生提供一组试题, 并要求学生作答。通过诊断性评价, 教师可以了解学生对于双语教学课程的学习需求、学习准备情况, 从而为双语教学课程的实施选择相应的教学方法, 为因材施教提供依据。

形成性评价是在教学活动中对教师的教学和学生的学习动态进行系统性评价。形成性评价可以是双语教学过程中的课堂作业或课堂提问。对于学生来说, 形成性评价可以强化双语学习。对于教师来说, 形成性评价可以帮助教师发现双语教学课程在目标确定、内容组织、手段运用等各方面的长处和不足, 从而有针对性地进行教学调整, 以提高教学效果。

总结性评价是在教学活动结束后, 旨在对学生的学习是否达到课程与教学的目标而进行的概括性水平较高的评价。总结性评价通常表现为课程考察。通过总结性评价可以对学生的学习成就做出整体性的价值判断, 同时也可以帮助教师对整个课程实施做出评价以发现存在的问题, 为后续的教学调整提供科学的依据。

2、以促进学生自我发展为目的的教学策略。

自我发展意味着自我调控能力的逐步形成, 它包括目标调控和自我调控两个方面。目标调控就是在目标的指导下对自我进行有意识的调控。自我调控则是根据对情境和事件的意义感受, 对自我的反应进行有意识的调控。促进自我发展是教育的一个重要目的, 这一点在双语教学课程中体现的格外明显。

双语教学课程从形式上看是用第二语言去介绍和学习某一学科知识。然而第二语言仅仅只是一种外壳, 它还附含着第二语言所包含的文化, 所以双语教学课程是在一个新的文化背景下去学习和理解学科知识, 掌握专业技能。对于学生来讲, 双语课程的学习必然存在着许多困难。如何正确对待困难, 如何在双语教学课程中进行积极有效的目标调控和自我调控, 以促进自我调控能力的发展, 教师可以采取以下两种策略。

(1) 恰当的心理匹配策略以影响学生的目标调控能力。心理匹配策略是从情感维度处理、呈现教学内容的一种策略。其实质在于使教学成为激发学生内部学习动机的诱因, 以调动学生学习的积极性。在双语教学课程的准备过程, 教师应尽可能让学生明确双语教学的意图和学习目标, 创设良好的学习情境, 提供可供学习的各种条件, 鼓励学习用积极的态度去面对双语教学。在教学实践过程中, 教师尽可能地引发学生愉悦的学习情绪, 让学生能体验到双语教学对自己认知和情感需要的满足。在此基础上, 使学生积极地对自己的学习行为进行有意识的调节, 以实现教学目标。从另一方面, 教师通过对整个教学过程的调控, 产生相应的情绪体验, 对自己的教学行为予以适度调节, 使课堂教学在和谐中进行, 达到乐教乐学。

(2) 恰当的归因控制策略以影响学生的自我调控能力。双语教学课程的异质文化背景使得双语教学课程在开展过程中会遇到各种困难和冲突。比如:在语言上, 词汇和句型的表达;在内容上, 知识的内在逻辑。面对这些困难和冲突, 是迎难而上积极克服, 还是知难而退消极等待, 甚至放弃, 在很大程度上取决于学生的自我调控能力。

摘要：本文在分析双语教学特点的基础上, 提出了以反馈为主导、以促进学生自我发展为目的的教学策略, 为双语教学课程的开展提供了参考依据。

关键词：双语教学,教学策略,课程改革

参考文献

[1].童长涛.对普通高校双语教学的反思[J].中国成人教育, 2006[8].

[2].王铮.对高校双语教学的再思考[J].河南教育[高校版], 2006[10].

[3].李霞.浅议双语教育中的文化冲突[J].教育探索, 2008[1].

双语课堂教师语码转换现象探究 篇9

Auer (1998) 将语码转换定义为在一段对话或者多段交谈中使用两种或多种语言交替的现象。Gumperz认为, 语码转换可以划分为情景语码转换和回话语码转换, 前者指由于参与者、话题变化所引起的语码转换过程, 后者则受会话因素的影响。语码转换研究已成为句法、社会语言学、心理语言学、语用学等领域研究的焦点, 大多研究者关注语码转换与社会因素与社会动机的内部关系。从20世纪60年代起, 语码转换研究延伸到二语课堂, 特指语言课堂上两种或多种语言交叉使用。二语习得研究者针对课堂语码转换态度不一, Lee (1968) 认为, 外语学习中的难点来源于母语对于目标语言的干扰。二语习得领域最普遍的说法是“母语对于二语习得存在负面影响, 课堂上应避免使用母语” (Chambers, 1991;Macdonald, 1993) 。随着研究的深入, 越来越多的研究者意识到母语在二语课堂上被过度忽视。

从20世纪80年代开始, 研究者从多个视角对母语和目标语在课堂上的使用进行了研究 (如Duff and Polio, 1990;Franklin, 1990;Macaro, 2001;Chen, 2004等) 。作为语码转换领域的经典研究, Duff and Polio (1990) 发现语码转换使用的影响因素多样, 包括语言类型、政策及指导方针、课程内容、素材及教师前期培训。Duff and Polio (1994) 又进一步将教师使用母语的情况细分为:语法讲授、课堂管理、新词条翻译、学生有问题时提供指导等。Macaro (1997) 使用问卷、访谈以及课堂观察的方式调查了外语教师使用母语的条件, 即明确课堂活动指令、翻译、确认是否理解课堂内容以及反馈学生等, 调查结果与Castellotti (1997) 研究类似。国内语码转换研究的焦点依然是学习者对课堂语码转换的态度以及语码转换使用的条件 (如Chen, 2004;Wu, 2006等) 。

二、研究方法

语码转换国外研究多采用定性的方法, 而国内研究多以问卷调查为主。本研究将采用问卷与课堂观察相结合的方法, 以一个学期的档案学双语课程为例, 选取115名郑州航空工业管理学院档案学专业大三学生为调查对象, 其中65%的调查对象已经通过大学英语四级考试。

调查使用自制《双语课堂语码转换调查》问卷, 共包括三个部分:教师语码转换使用情况、学习者对语码转换态度调查以及学习者对语码转换使用环境要求。问卷于学期中发放, 共收集108份有效问卷, 问卷有效率达到94%, 问卷收集后, 使用SPSS18.0进行数据分析。课堂观察贯穿整个学期, 档案双语课共16周次, 32学时, 教师每周记录教学日记, 回溯本周上课时进行语码转换的情况, 并对课堂进行录音, 课程结束后, 对录音进行转码。

三、数据分析及结果

(一) 双语课堂教师语码转换使用情况。根据教学周记及课堂录音结果, 档案双语课堂教师语码转换使用频率约为40%, 较以往研究偏高, 主要原因为双语课堂多采用翻译教学法, 侧重于专业词汇的学习。在使用翻译教学法时, 母语与目标语交叉进行, 通过比较分析, 来进行二语强化。教师语码转换使用环境主要集中在以下方面:组织课堂活动, 如针对开放式问题进行小组讨论时, 需向学生明确指令, 语码转换可以提高二语学习效率, 增强课堂交际功效 (Cook, 2001) ;讲解某些专业词汇时, 尤其是字面意思难以理解的专业术语, 如“registry office”对应的汉语解释为“登记室”, 学生很难从字面意思理解, 教师需要解释其内在涵义, 即德国的登记室等同于其他国家的档案存放地;翻译句子时;补充晦涩难懂的背景知识时, 如讲解“现行文件” (active record/current record) 时举例说明各个国家对于现行文件划分差异时, 需用汉语补充说明, 以免混淆知识点。根据问卷调查中学生对教师语码转换使用比率的反馈, 其中14.5%学生认为课堂语码转换应低于20%, 33.3%的学生认为比例应在20%~40%之间, 52.2%学生认为比例应高于60%。结果显示, 学生认为目前教师使用语码转换的频率仍低于期望值, 双语课堂对母语出现的频率提出了更高的要求。

(二) 学习者对双语课堂教师语码转换的态度。结果显示, 大部分学习者认为教师转换语码有利于课堂教学 (M=3.9812) , 母语在双语教学中作用重大 (M=3.8745) , 语码转换可以促进英语学习 (M=3.6719) 并增强自身对于专业知识的理解 (M=3.5607) 。上述结果与以往研究者的结果保持一致, 外语教学领域教师语码转换已经得到认可, 学生认为语码转换是一种教学策略, 而并非教师英语水平差的表现。但是, 学生并不认为教师转换语码能够提升他们的英语学习兴趣 (M=1.9822) , 这表明课堂语码转换与学习者英语学习兴趣之间的联系不大。

(三) 学习者对双语课堂教师语码转换环境的要求。根据学习者问卷反馈的结果, 将其对语码转换环境要求按从高到低依次排序为:专业词汇及短语讲解 (M=4.1211) 、重难点句子翻译 (M=4.0187) 、课堂指令 (M=2.4724) 、补充背景知识 (M=2.2754) 、表达感情及个人态度 (M=1.9812) 。结合教师语码转换的现状发现, 学习者对语码转换环境的要求与实际教学基本一致, 主要集中在专业术语与语篇翻译, 即具备重要教学功能的方面。Lado (1957) 提出通过对比目标语与母语的差异可以避免二语错误, 帮助学习者更加有效地学习。而在课堂指令、背景知识以及情感表达方面, 即语码转换的交际功能 (如激发学生兴趣、活跃课堂气氛) 对学习者的意义较弱, 学习者更倾向于教师使用英语进行表述, 这反映出学习者希望在课堂上能有一定比例的目标语输入, 受试者中65%已通过大学英语四级考试, 具备较高的语言能力, 对母语的依赖能力减弱。

四、结语

研究发现, 学习者认为教师语码转换是正常的教学策略, 这与以往研究结论一致, 外语课堂是自然的语码转换环境, 能创造真实的学习情境 (Cook, 2008) 。此外, 学习者对语码转换持认同态度, 但对于使用条件要求不一, 因此应根据实际教学进行适当调整, 外语教师应该进行适量输入并帮助学习者在低焦虑状态下提升语言能力 (Krashen, 1982) 。教师可采用标记性母语使用原则, 在大量目标语输入的条件下, 有意识、有标记地使用母语。正如Corder (1978b) 所言, 母语对外语学习的干扰可以转化为策略, 进而促进外语学习。最后, 本研究存在一定局限性, 样本集中在档案学专业, 课堂观察以一门课堂为主, 涉及样本人数较少, 结论的普遍性有待进一步验证。

参考文献

[1]Auer, P. (Ed.) .Code-switching in Conversation:Language, Interaction and Identity[M].London:Routledge, 1998

[2]Ellis, R.Classroom Second Language Development[M].Oxford:Pergamon, 1984

双语教师 篇10

一、培训对象现状

新疆,尤其是南疆三地州对“民汉兼通”型的双语教师需求量日益增大。由于少数民族人口数量增多、民汉合校普及以及少数民族学生自身需求等客观与主观因素,导致我区目前急需一批业务素质优良、汉语水平过关的双语教师。因此,对双语教师的针对性培训就显得意义重大,作为培训对象目前还存在如下状况:

(一)双语教师两极分化现象严重。

首先,汉语基础水平差异大。根据双语教师培训前的入学测试可以看出,有些少数民族双语教师汉语基础十分薄弱,一部分人无法用汉语进行正常交流,有的甚至根本听不懂几句汉语;而另一部分少数民族双语教师则精通汉语,听、说、读、写都非常流畅,有的属于“民考汉”,在内地上完大学,选择回家乡教书,因此汉语基础好。其次,双语教师年龄结构差异大。据调查,参加培训的少数民族双语教师年龄最大的接近50岁,而年龄最小的才20出头,相差20多岁的教师们在同一个班级学习语言,其接受能力自然不尽相同。再次,文化水平差距大。从参训的少数民族双语教师档案中可以看出,其文化水平的差异也是比较明显的,比如有的双语教师还属于中专学历,而有的则拥有内地名校本科学历,这种文化水平的差异,不仅使得双语教师们在专业教学技能上拉大了差距,还使得他们在使用汉语授课的能力上出现两极分化。

(二)参训学员思想态度不够端正。

笔者通过访谈了解到,确实有不少双语教师参加培训是为了提高汉语授课水平,但同时也不乏有很多人带着其它目的来参加培训。例如,有些双语教师身体状况不好,参加培训一来可以到承训学校所在地看病,二来可以借机调养身体;有些双语教师则是为了与在承训院校所在地的配偶或其他家人团聚,或带着孩子来程承训院校所在地照顾孩子;此外,还有年轻教师参加培训是为了有更多时间复习考研究生或者公务员;还有个别被访谈者坦言他们是为了逃避派出单位沉重工作负担和工作压力的。这些种种不端正的参训态度,导致双语教师在培训过程中行为散漫,从而成效不大。

(三)派出单位借回参训教师的现象时有发生。

虽然教育厅在相关文件中已明确规定,参加双语培训的教师必须脱产学习,原单位不得在期间将其调回学校参加临时性工作,但是在调研中,我们发现被临时调回的教师不乏其数,尤其是在各地州的承训院校中,由于距离学员派出单位比较近,所以这种现象相对更加频繁。这样一来,必然会扰乱教师双语培训的学习秩序和进度。

二、承训院校现状

从承训院校的角度看,各个有条件、有能力的教学单位都在积极申请承办双语教师的培训。众所周知,双语教师培训工作对于承办院校来说都是一把双刃剑,一方面可以为其增加收入,但另一方面又是对其硬件和软件的双重考验。目前主要呈现出以下三点状况:

(一)双语教师培训管理投入多,但难度大

对于承训院校来说,少数民族双语教师培训要比普通在校大学身难以管理。首先,辅导员和班主任配备齐全,但管理机制不够完善。其次,在学习纪律方面由于参训者很难从原先的教师身份向现在的学生身份迅速转变,旷课、迟到、早退现象时常发生;其次,日常生活中由于生活习惯的差异,有的宿舍或班级人际关系不够融洽,晚归、夜不归宿,以及男学员酗酒滋事现象屡禁不止。再次,请假现象难以遏制,尤其是节假日前后请假理由五花八门,如病假、事假、婚假、产假等。

(二)双语培训师资队伍不稳定

目前,各承训院校都比较普遍存在的一个问题是授课教师难聘。因而,不少承训单位聘请相关专业的在读研究生作为双语培训的教师,这种情况导致的直接后果是教师流动性大,授课方式不够科学,讲课内容过于简单。从而使得参训学员对授课教师产生抵触心理,对自身提高汉语水平失去信心。

(三)双语培训课程设置灵活,但长达一学期的实习安排效果并不明显

虽然各承训院校都能根据培训目的和教学大纲安排培训课程,具有相对的灵活性和明显的针对性,这同时也保证了MHK和教学技能考核的过关率。但是据以往几届参训学员结业座谈会上的调查可以得出这样一个结论:为期一学期的进名校实习,实际上就是在办公室做一些杂活,绝大多数学员们根本没有在实习学校上讲台锻炼的机会;甚至有的学员根本就不听从实习学校的管理和安排,在实习期间无所事事,浪费了实习机会和大把时间,没有达到实习的目的。

三、关于双语教师培训的几点思考

通过对少数民族双语教师培训的现状分析,我们不难看出双语教师的培训在取得很大成效的同时,也有很多有待改进和完善的空间,笔者认为具体应该从以下五个方面进行:

第一,对参训双语教师严格进行入学测试,根据测试结果分层分班培训,同时分别在每学期MHK和教学技能考核结束后进行滚动式分班。这样不仅可以集中师资力量有针对性的帮助汉语基础薄弱的学员,还可以进一步对汉语水平本身很好的学员。

第二,严格筛选参训教师,切实提高生源质量。根据对各承训院校的调查,近几年各个学科前来参加培训的教师原本多不是从事本专业教学工作的,尤其是小学段的双语教师,由于教学任务重,真正一线骨干教师很难被抽出脱岗参加长期培训,因此各中小学为了完成指标常常派出的是行政、后勤人员或担任不了重要任务的教师。另外,诸如年龄偏大、身体条件不符、毫无汉语基础等因素也严重影响了生源质量。

第三,加大宣传教育,端正参训态度,使学员真正意识到双语教学的重要性。根据要求,各承训院校在每一届新学员入学前都进行了为期一周左右的学前教育,主要针对双语教师培训的意义及培训任务和相关管理规定做了宣传教育,但是单靠这种短期强化宣传,不可能让广大双语教师从心底认识到掌握汉语教学技能的重要性及重要意义。也不可能让各双语教师自觉遵守培训管理各项规定,端正学习态度。

第四,加强派出单位、承训单位和实习单位间的联系与沟通。在双语教师培训期间,承训院校应首先就学员在校表现,尤其是违纪现象与学员排出单位进行及时有效的沟通,使得学员在培训期间的表现与年底奖金和绩效工资挂钩,这样以达到约束学员的目的。与此同时,在学员培训最后一学期的实习期间,不仅承训院校有责任对其进行监督和管理,还应作为纽带进一步加强实习学校与学员派出单位的沟通,让学员在实习期间,根据派出单位的需求有针对性的进行实地锻炼,让实习真正起到实际作用,使学员回到讲台能学以致用。

双语教师 篇11

【摘 要】我国是由五十六个民族组成的大家庭，在这个大家庭里，由于地域文化的不同，所以致使各民族的语言也有一定的差异；我国各个民族所使用的语言有80多种，其中，汉语是最为普遍的，说汉语的人也是最多的，汉族、回族、满族的人都说汉语，而其他五十多个少数民族很少说汉语，基本上都在用自己的民族语言。为实现不同民族之间的相互交流，各民族之间的双语现象已越来越普遍；然而，在少数民族地区，尤其在新疆，双语教学实践还有很多缺陷和不足，特别是对老师来讲，综合素质和教学质量还有待提高；所以，要想提高双语教学质量，各地区很有必要组建一组合格的、素质优秀的双语师资队伍。

【关键词】双语教学；双语老师；综合素质

一、双语教学中老师应该具备什么样的条件和素质

作为一名合格的双语老师，不仅要具有良好的人格和职业道德，还要具有较高的教育能力，以及服务和无私奉献的精神；首先，老师要具有敬业的精神，无论处在什么工作岗位上，要想做好本职工作，都要有敬业的精神，让自己真真切切的喜欢这份工作，因为这是能够让自己不断进步的动力；在少数民族地区，要想让当地的学生学好汉语，从根本上学会汉语，取得教育上的成功，老师就必须有高度的敬业精神；只有如此，少数民族的学生才会体会到老师的无私奉献，进而老师和学生在接下来的教学环节中才会有更好的默契，学生的学习效果才会事半功倍。其次，作为老师，要想为同学们树立榜样，还应该以身作则，处处严格要求自己，热爱学生；为人师表，应具有自尊自爱的作风；由于新疆地区的学生很少能收到良好的汉语教育，所以少数民族的汉语老师一般就是当地学生的汉语学习的启蒙老师，所以老师的一言一行都会对当地的学生有重要的影响；所以老师对自身的严格要求也将会成为改造学生不良习惯和消极思想的坚实基础，让学生在无形之中产生佩服之情，同时也会被老师良好的美德及以身作则的作风产生敬意；最后，老师在各项教学工作中都应该以学生为重心，以学生的学习为根本目的；对老师来讲，热爱学生是做好教育工作的前提，所以，在教育过程中老师应该用广阔的胸怀去容纳每一个人，积极主动的去关心和关爱每一个人，这样才能使学生的身心都能得到良好的发展，学生也会在学习上取得良好的成果。

二、为实现双语教学的有效进行，提高双语教师教学水平的措施

（1）要充分利用少数民族当地的教育资源，加强对在职少数民族双语老师的培养；目前，许多双语老师的综合教育水平还比较低下，所以各地区要积极创造条件来为在职老师进行培训，并且适当加大各少数民族地区师范学校内高材生的培训力度，使各地区的双语老师在教育水平上都能有一定的突破；此外，少数民族各地区还应该充分利用自身力量，为当地双语老师提供到汉语教学质量较好的地区去交流学习的机会，并且待他们进行培训、观摩后，为新疆等少数民族地区引进先进的备课方法、教学方法以及先进的经验；最后，作为双语老师，要积极参加一些自学活动，努力提高自己的汉语水平，以及加深对双语、双文化的理解。

（2）各地区应采取一定的措施来加强少数民族双语老师的各个方面的培养；各地区可以在双语老师任职前进行专业性的培训和指导，政府还应引进一些专业性的汉语学的教授或专家来作指导，使双语老师的综合素质、教学能力、思想道德都能在一定程度上得到提升；此外，政府还可以为少数民族地区组建一定规模的高质量的师资队伍，鼓励各地的老师、高材生等高素质人才到西部支教，为少数民族地区的发展做贡献，也为我国各个民族的团结与交流贡献出一份力量，这样一来，不仅会对少数民族学生的汉语学习起到十分重要的作用，也能在一定程度上带动当地双语老师水平的提升，一举两得。最后，还可以在少数民族的各大高校选取一些交换生，到东部沿海地区的师范高校进行学习交流，回来再与大家分享心得，这样对这些任职双语教学的学生的综合素质、知识水平都能有所提高。

（3）还要注意双语教师对教材的理解程度和分析能力；对于少数民族当地的双语老师来讲，他们的汉语水平远远没有自己本土的母语水平高，所以，老师在课堂上教学时如果采用汉语的话，他们的讲授可能不会那么流畅，所以这就要求双语老师要积极做好课堂前的备课工作，并做好备课中的每一环节，努力学习和理解教材的内容，只有吧教材上的内容都彻底理解掌握了，那么在课堂上的教学才会胸有成竹，讲起课来才能行云流水，这样，学生的对知识的理解和掌握才会更好，学习效果才会更佳。

三、为跟上时代的发展，双语教学还要求老师分析和获取信息的能力

（1）在少数民族地区实行双语教学，教材的缺乏是老师们最为担忧的，而所利用的教材必须满足教学大纲的要求。在这种资源缺乏的情况下，要想及时了解各地区双语教学中所取得的优秀的成果，这就要求少数民族双语老师具备一定的获得信息的能力，以及获取信息后对信息的理解和分析能力，只有及时获取有益的信息，并且及时应用于双语教学中，该地区的教育才不会落后与其他地区；在信息的获取方面，老师可以利用因特网或其他局域网来及时收集与双语教学有关的热点，以及新型的专业报道，并积极引进到课堂中去供学生做课外资料参考，这对开阔学生的眼界、激发他们的兴趣以及求知欲都有着十分重要的作用。

（2）在教材的讲述过程中，由于汉语教学中教材中描述的篇幅较大，所以还要求双语老师具备从众多篇幅中抓住重点的能力，以及对教材中的重要内容的分析能力；在课堂的讲述过程中老师还应积极引进一些情境化因素，让如同学生身临其境，在学习中才会更胜一筹。老师是学生在学习道路上的引路人，所以，作为一名双语老师，具有获取和分析信息的能力是至关重要的，只有老师进行合理的分析与讲解，学生的学习效率和成果才会更好。

四、结语

综上所述，要想成为一名合格的双语老师，就必须具备较高的综合素质和教学水平；所以，要想让双语教学在少数民族地区更好更快的进行，就必须培养老师爱岗敬业、无私奉献的精神，只有具备了高素质的师资队伍，教学任务才能更好的进行，少数民族地区的学生才能如愿以偿，学得双语知识。

参考文献：

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[2]万国华，杨小勇，王碧怡，宋军，吴国平.体育双语教育专业人才培养模式探索[J].广州体育学院学报.2010（06）

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[4]吐尔逊娜依.双语教学对少数民族双语教师素质的要求[J].新疆大学学报（哲学·人文社会科学版）.2010（04）

[5]李儒忠.关于双语教育的若干重大问题[J].新疆教育学院学报.2014（01）

双语教师 篇12

实践证明,推进“双语”教学是提高少数民族教育质量、提升各民族综合素质的重要举措,近年来,在党和国家高度重视下,新疆双语教学蓬勃发展,取得了一定的成绩。但是,从总体上来看,还面临着许多新情况和新问题。双语教学效果并不理想,双语教育质量需要进一步提高。本文将简单介绍目前新疆少数民族教师双语培训的基本情况,对新疆少数民族教师双语培训需求现状进行分析,探讨如何转变观念满足新疆少数民族教师双语培训需求。

二、新疆少数民族教师双语培训的基本情况

由于新疆特殊的文化和政治背景,新疆双语教育在发展过程中呈现出不同于其他地区的特点。为了推动新疆双语教育的发展,新疆维吾尔自治区政府及相关部门先后颁布了系列政策和规定。2011年,新疆教育厅围绕颁布了《新疆维吾尔自治区少数民族学前和中小学双语教育发展规划(2010—2020年)》。根据该规划,新疆计划到2020年,学前双语教师达到2.33万人,中小学双语教师达到14.22万人(使用国家通用语言文字授课的教师10万人),其中义务教育阶段达到11.33万人(使用国家通用语言文字授课的教师7.72万人)。而据新疆教育厅当时的统计,截至2009年,新疆学前双语教育岗位教师共计0.92万人,中小学双语教育岗位教师有2.75万人。可见,仅就数量缺口而言,双语教师队伍的建设就面临着巨大的挑战。

为了促进新疆少数民族双语教育向更快、更好的方向转变,建立一支综合素质优良、专业水平过关的新疆少数民族双语教师团队,深化新疆地区少数民族教师双语培训制度的改革与创新,明确在对新疆少数民族教师双语培训的教学目标,不断地巩固新疆少数民族双语教师的基本技能,培养一批能够为新疆少数民族的双语教学贡献一份力量的教师就显得尤为重要了。

双语教师培训是提高双语教师整体素养及教学质量的基础和关键。截止到目前,已经有数以万计的少数民族双语教师得到了专业的教学培训,并且他们中的大多数都成为了新疆少数民族双语教学中的骨干力量,为新疆的双语教学水平的提升贡献出自己的一份力量。

三、新疆少数民族教师双语培训需求现状分析

针对少数民族双语培训过程中的需求现状,笔者对新疆教育学院2013—2015年度在校参加少数民族教师双语培训学员开展了以培训需求为主题的问卷调查。调查结果显示,2329名参训学员中有1735名教师认为双语培训活动还有待改进,占比74.49%,其中以“培训模式”、“课程设置”、“完善内容”、“实效性”、“培训时间安排”五项内容占比较高,具体结果如表1所示。

1.对培训模式完善的需求。如表1所示,在少数民族双语教师众多需求项目中,对培训模式完善的需求占比达到29.7%。当前新疆地区少数民族双语教师培训延续传统的教师“进修”模式,受训教师在规定时间、规定地点,按照学段、专业进行编班培训,这种培训方式虽然压缩了培训的时间,节省了培训资源投入,但是并没有考虑到受训少数民族教师的特殊性。在新疆少数民族双语教师的汉语水平参差不齐,在少数发达地区双语教师的汉语培训工作开展较早、覆盖面较广,所以教师的汉语已经有了一定的基础,而在少数偏远地区少数民族双语教师受地域和教学资源的限制,只能自学汉语,其汉语基础较为薄弱。在相同环境、相同进度下,由于基础不同,学员肯定会出现两极分化的现象,打击部分学员参与培训的积极性,影响了培训活动实际效果的发挥。

2.对课程设置改进的需求。从表1所示可以得知,新疆地区少数民族双语教师对课程设置改进的需求也是极为迫切的,当前新疆地区的少数民族双语教师培训课程设置主要以培训学校为准,受地域和教育资源分配不均衡的条件限制,很多参与课程设置的教职人员对其教学活动的需求了解不够深入,因此其设置的课程与教师实际需求的契合度并不理想。

3.对少数民族双语培训内容的需求。通过调查我们知道,双语教师的培训对培训内容的需求位居第四,占总需求量的15.6%。对于少数民族双语教师需要具备的综合素质要求是非常高的,他们不仅要拥有一般教师的备课、讲课等能力,还要具有专业的职业素养以及较强的语言能力,因此就需要加强专业的技能培训。当前,由于民族地域限制,培训学员在口语和写作方面存在明显的“瓶颈”现象,针对这一问题,应强化教学技能培训的手段,以教学技能带发音能力、带写作方法,保证培训活动的实效性。

4.对少数民族双语培训效果的需求。通过调查我们知道,双语教师的培训对培训实效性的需求位居第三,占总需求量的18.7%。由此可见,我国在对新疆少数民族教师双语的培训机制上还存在很多的不足,因此我们要借鉴传统的经验,深化新疆少数民族教师双语培训的改革与创新,从而实现提升新疆少数民族教师双语培训效果的目标。

5.对少数民族双语培训时间安排上的需求。如表1所示,在少数民族双语教师对培训活动反映最为激烈的就是培训时间的安排,有15.6%的教师表示当前施行的两年制脱产学习对其工作和生活的影响巨大,从现实角度分析,两年制脱产学习虽然保证了教师有充足的时间参与系统性的培训学习,但是其完全脱产的设置影响了教师所在单位的正常教育活动,同时因为培训学校位置与教师任职位置往往相距甚远,这样有家庭的教师在培训中饱尝思乡之苦,对参训教师个人而言略显苛刻。

四、转变观念满足新疆少数民族教师双语培训需求的策略分析

1.建立多元化的新疆少数民族教师双语培训模式。教师在接受培训的时候,就已经作为一名学生了,因此要想抓住学生的注意力,使少数民族教师双语培训效果更加明显,就要建立多元化的少数民族双语教师培训,打破传统的课堂教学,融入多元化、弹性的教学元素,这样不仅可以激发少数民族双语教师学习的积极性,还可以启发少数民族双语教师以后的教学之路。

2.改进课程设置。针对少数民族双语教师培训活动中存在的课程设置与教师需求脱节的现象,教育培训主体应转变观念,放下身段、强调培训活动的实效性。具体而言可以施行课程设置的“三三制”,改变当前的课程设置组成员结构,课程设置组应包含培训机构教职人员,主要把握课程的合理性;应包含双语教育发展较快和较慢区域的少数民族双语教师代表,主要把握课程设置的针对性;应包括双语教学领域的专家学者,主要把握课程设置的专业性,“三三制”的设置能够保证培训课程的设置更加倾向于基层教师的需求,同时满足课程本身的合理性和专业性。

3.构建科学、合理的针对新疆少数民族教师培训情况的考核机制。根据目前新疆地区少数民族教师双语教学水平效果来看,的确应该将工作重心放在增加新疆少数民族双语教师数量上面,但是如果只注重新疆地区少数民族双语教师数量上的培养,从而忽视了少数民族双语教师的教学水平,那之前所做的所有努力都是没有意义的,因此要在培养少数民族双语教师的同时,提高少数民族双语教师的质量,通过构建更为科学的少数民族双语教师考核制度,对双语教师的教学水平、专业技能、综合素质进行全方面的评价与审核,确保“培训一个,管用一个”。

4.实行弹性学制。弹性教学制度能够更加契合当前新疆少数民族双语教师的培训需求,让学员自主选择参与培训的时间、参与培训的模式,甚至是选择参与培训的难度,保证每一次培训活动都能够有针对性的作用。

实行弹性学制后,学生可以根据自己的汉语基础选择汉语的不同阶段进行学习,基础好的学生可以提前学习自己所需的汉语知识,基础差的学生可以进行巩固学习。同时,双语培训实行弹性学制体现了学生个体的差异。优秀的学生可以提前毕业,有困难的学生可以分阶段的完成学业。所以,双语培训实行弹性学制充分体现了以人为本。

五、结论

综上分析可知,要解决好新疆少数民族教师双语培训需求方面存在的问题,需要从建立多元化的新疆少数民族教师双语培训模式、改进课程设置、构建科学合理的针对新疆少数民族教师培训情况的考核机制等方面下手,认真研究和解决我区少数民族双语教育工作的新情况和新问题,切实发挥好双语教育在促进社会稳定和长治久安方面的战略作用。

摘要：近几年来,新疆维吾尔自治区在少数民族教育中大力推进“双语”教学,引起了国内外的广泛关注。从目前新疆双语教育的发展状况来看,双语师资力量薄弱已经成为推行双语教育的主要“瓶颈”之一。了解和掌握少数民族教师双语培训的需求显得至关重要。本文针对少数民族双语培训过程中的需求现状,对新疆教育学院2013—2015年度在校双语培训学员发放问卷进行了调查。

关键词：新疆,少数民族教师,双语培训,研究

参考文献

[1]张洁,陈丽.对新疆中小学少数民族“双语”教师培训现状的若干思考[J].民族翻译,2011,(01):86-90.

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