内涵解读（共12篇）
内涵解读 篇1
合作学习是一种古老的教育观念与实践, 它基于“人多智广”的哲学思想。合作学习理论在美国教育历史上曾深受欢迎并被广为应用, 教育家帕克 (Park) 就是这个时期合作学习理论的最杰出代表人物之一, 他把鲜明的革新精神引入课堂, 使课堂充满了真正合作与民主的气氛。远在2000 多年前, 我国儒学大师在教育实践中就已重视合作并运用于教学情景中, 倡导学习者在学习过程中要相互切磋, 彼此交流学习经验, 以增加学习的效率。世界各国 (地区) 合作学习专家都曾对合作学习的内涵下过定义, 下面是几种有代表性的表述:
1.美国明尼达大学“合作学习中心” (Cooperative Learning Center) 的约翰逊兄弟 (D.W Johnson & R.T Johnson) 认为:“合作学习就是在教学上运用小组, 使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。”
2. 合作学习的另一位重要代表人物梅瓦里克 (Z.R.Mevarech) 女士认为:“合作学习是指学生为达到一个共同的目标在小组中共同学习的学习环境。”
3. 我国台湾学者林生傅先生指出:“合作学习乃是一种创新的教学设计, 目的在于使学习活动成为共同的活动, 其成效关系到团体的荣辱。”
4.我国学者王坦《在合作学习—原理与策略》一书中指出:“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作, 达成共同的学习目标, 并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”
5.合作学习专家Cuseo (1992) 的定义较为完整:“合作学习是指学生根据不同的性别或能力, 混合编成若干个合作学习小组 (每组3~5 人) , 通过组内成员互助互勉、分工合作、共同完成教师布置的教学任务, 并达到预期的学习目标;教师在合作学习的过程中仅充当顾问, 起协助辅助的作用。”
虽然国内外专家学者关于合作学习定义的表述不尽相同, 但从中可以认识到合作学习的内涵至少涉及以下几个层面的内容:
1. 合作学习是以小组活动为主体进行的一种教学活动;
2. 合作学习是一种同伴之间的合作互助活动;
3.合作学习是一种目标导向活动;
4.合作学习是以各小组在达到目标过程中的总体成绩为奖励依据的;
5.合作学习是由教师分配学习任务和控制教学进程的;
6.合作学习能够发展批评性思维、推理、解决问题的能力。这一学习方法的共同目标是:增强合作能力, 建立自信心, 体验学习成就感, 促进组织与交际能力的发展。
从以上的分析可以看出, 合作学习理论的内涵并不难理解, 但是有效地实施合作学习, 把强调竞争性学习和个人化学习的课堂转到以合作学习为主流的课堂上来, 并非一件轻而易举的事情。
内涵解读 篇2
《再别康桥》是一首优美的抒情诗，读者多认为该诗抒发了对康桥依依惜别的深情。
《再别康桥》是现代诗人徐志摩最著名的诗篇之一。它是一首优美的抒情诗，诗歌意境柔美悠远，风格清新飘逸，宛如一曲优雅动听的轻音乐。正因为它那柔美飘逸的意境和欲别不能的缠绵情谊，多少年来一直深受读者的喜爱与钟情。高中语文教材几度更易，也从未把它删除在外。由此可见，《再别康桥》一诗地位之非同寻常。
一个纯粹的中国诗人，缘何会对一座异国他乡的康桥如此依恋，如此挂肚牵肠、萦萦于怀呢?笔者认为，那是因为康桥承载了作者一生的理想，亦即《再别康桥》诗中所说的，康桥有他“彩虹似的梦”。“彩虹”是色彩丰富的，诗人在康桥的“梦”也是丰富多彩的。
胡适尝言：“他的人生观真是一种‘单纯信仰’，这里面只有三个大字，一个是爱，一个是自由，一个是美。”
我想以“彩虹似的梦”和胡适的这句话来引领我的这篇文章，浅析徐志摩的康桥情节，解读《再别康桥》一诗中情感的多重内涵。
一、爱情梦——爱
19，徐志摩来到英国剑桥大学学习，其间邂逅了在当时称为“中国第一才女”的林徽因，从此他便堕入了一场不能自拔、刻骨铭心的爱恋中。他爱上了像精灵一般的林徽因，为她写下了无数情真意切的诗句。应该说，对林徽因的爱，是徐志摩第一次真正的恋爱，也是他人生中迟到的初恋。
然而，他与林徽因的爱情无果而终。 他不无留恋而又遗憾地写道“我这辈子就只那一春”。从此林徽因成为徐志摩梦中可望而不可及的一个完美身影，他只得自我安慰似地说道：“我将于茫茫人海中寻访唯一灵魂之伴侣。得之我幸，失之我命。”
至美如金的康桥，对徐志摩来说，留下了太多初恋的美好回忆，是他一生刻骨铭心的爱的圣地。康桥的记忆，是为了那个叫林徽因的女子，倘若没有她，康桥也不过是一座桥，一种存在的风景。因此，我们完全有理由说，徐志摩对康桥的赞美，包含着他没有明说的言外之意——对爱情的歌颂。也就是说，康桥成了徐志摩对林徽因爱的一个象征、一个载体，这构成了他所寻之“梦”的内核和真正的秘密。
二、政治梦——自由
在剑桥学习期间，徐志摩确立了他的政治理想和社会理想——在中国建立英国似的资产阶级民主政治。他认为德国人太蠢，干事机械;法国人太阴，干事过分;南欧人太乱，头脑混乱;美国人浅薄，文化历史不长。所以比较像样的是英国。他曾说过“英国人是自由的，但不机械;是保守的，但不顽固”。所以他满怀英国康桥式的人生理想，期望在中国实现他的资产阶级政治制度。
但是归国后，内忧外患、战火连连的中国在“五四”后掀起了如火如荼的革命浪潮，资产阶级民主政治在中国这片土壤里找不到生根发芽的沃野。徐志摩的单纯信仰在中国缺乏实现的社会基础，它注定是要破灭的。诗人曾经无比向往的政治梦想还是在半殖民地半封建、外辱内患、民不聊生的残酷现实中夭折了。
三、文学梦——美
徐志摩是一个热情地拥抱、深情地爱恋英国文化的人。留学欧美期间，他喜与名士交往，广泛涉猎世界名家名作，也接触了各种思潮流派。这个时期，孕育了他的政治理想，胚胎了他的自我意识，同时也拨动了他的求知欲，触发了他的创作意念。欧洲的文明，名流的思想，雪莱、拜伦的风流与浪漫，如同一道道洪流，不时冲击着徐志摩，他崇拜的偶像也由美国的汉密尔顿转向了英国的雪莱和拜伦，他弃政从文，走入了诗人的行列。
然而，彩虹绚丽，终归虚幻;“梦”虽绝美，终归成空。这一华美的诗句下，掩饰不住的是诗人曾经热情万种却背后无奈的凄凉，而“揉碎”一词更是暗含破碎幻灭的无言悲苦。
狂飙突进的“五四”，已经昭示了时代所呼唤的精神力量，这时的.徐志摩却还在一边吟唱着康桥的微波、向往着雪花的快乐，就显得太不合时宜了。这种浪漫飘逸的文学理想在时代大潮的冲击下，都统统化作了空中飞沫。诗人曾经一度狂恋的美政理想和文学梦幻都如肥皂泡一样破灭了，这“彩虹似的梦”最后终归是被“揉碎”在了现实的“浮藻间”。
故地重游，再一次回到这个曾让他热情燃烧的母校，满是忧伤失落的他怎能不感慨万端?
解读文本内涵,优化课堂设计 篇3
一、文本各要素的特点
一般文本都含有语言、主题、情感、线索、写作特色等诸多要素。其中文本语言是文本主题的载体，是教师、学生与文本对话的媒介。汉语言是作者经过艺术加工而形成的符号系统，它能激发读者的审美想象，引起读者的情感共鸣。文本主题是语文人文性的重要标志，是课堂教学的主旋律。准确地把握文本主题，引导学生感悟，是“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度”的重要保证。文本情感大致可分为爱国情、乡情、友情、亲情等。它奠定了课堂的整体氛围(或悲壮、或恬美、或愤怒、或忧伤)，是学生、作者、教师情感共鸣的基础。欲使学生情感得到升华，教师首先应沉浸其中。
文本线索既是文本材料的组合线，又是课堂教学中教师引领学生深入领悟文本的索引线，它既贯穿文本始终，又贯穿课堂教学始终。教师准确地把握文本线索可以从整体人手设计课堂结构，避免课堂结构的支离破碎，以培养学生思维的嚴密性和条理性。文本线索一般分为暗线(情感线)和明线(时空线)。如《司马迁发愤写(史记)》一课的线索：小时候的司马迁(爱史)——青少年时的司马迁(立志)——受刑后的司马迁(发愤)，循着这条线，学生可以走进人物内心深处：又如《只拣儿童多处行》一文的线索：颐和园门口——知春亭畔——玉澜堂，循着这条线，学里可以理清作者的行踪；再如《郑和远航》一课的线索：扬帆起航——友好交往——战胜凶险，循着这条线，学生可以感知故事情节的发展。
“在阅读教学中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”。具体内涵包括修辞(比喻、拟人、夸张、排比、对偶、设问、反问)、说明方法(列数字、举例子、作比较、打比方)、构思(总一分一总、点面结合、点睛之笔、巧妙过渡等)等。课堂教学中，写作特色的教学必须建立在学生理解文旨的基础上，所谓“由道赏文”。
文本各要素之间是相互制约，相辅相成的，教师在备课时需全面考虑各要素之间的关系，优化设计。
二、认识与文本深入对话的技巧
1.理清文路，整体感知。文路即作者构思文章之思路，教师需引导学生整体感知文本思路，以使学生心中也有“路”。如教学《高尔基和他的儿子》一文时，教师让学生默读课文思考：课文主要写了高尔基和他的儿子之间发生的哪两件事?(栽花赏花、写信教子)再如教学《司马迁发愤写(史记)》一课时，让学生默读课文思考：司马迁经历了哪几段重要的人生经历?(小时候的爱史——父亲临终时立志——入狱后的忍辱负重)从而让学生整体感知文本的思路。
2.突破“文眼”，优化训练。“文眼”既是作者表达文本主题之点睛之笔，又是读者体会文本的主题、欣赏文章意境之最佳切入点。从文眼入手，往往能牵一发而动全身，使学生以最佳的视角理解文本，欣赏文本。试以《海伦·凯勒》一文的设计为例：(1)请同学们读一读课文，想一想文中哪个词最能形容海伦凯勒的优秀品质?(不屈不挠)(2)请同学们读读这个词，用波浪线画出文中能够帮助我们理解这个词的句子。(3)想象这幅画面，感情朗读。“文眼”或为一词、一句、一个片段；或在篇首、篇中、篇末，亦可是文章题目，不一而足，教师需细细揣摩。
三、语言的“性格内涵”与语言训练形式的关系
文学语言的“性格内涵”决定了文本语言外在形态的多样性。语文课上，语言文字训练的形式也是多样的。如何使训练形式与文本语言形态达到最佳组合?或者说如何用最合理的训练形式帮助学生理解不同形态的文本语言?这是我们教师必须仔细揣摩的。笔者试举例说明自己教学中的一点做法。
形象性语言——多媒体再现作品中的形象、表演。形象、直观的教学手段远胜于抽象的说教，而且可以提高学生的兴趣。如教学《秦兵马俑》一课，教师可采用多媒体再现各种类型的兵马俑，学生亦可表演兵俑的神态、动作。
情感性语言——大声朗读语言。正确、流利、有感情地大声朗读，既加深了学生对文本语言的理解，又是学生自我表达的一种需要。
模糊性语言——联系上下文理解语言。如教学《二泉映月》中的“奇妙”一词，必须联系阿炳自幼丧父、双目失明、卖艺度日的悲惨身世，才能理解“奇妙”的深刻含义。可见，字义、词义、句义的理解必须统一于文义之中。
音乐性语言——吟唱，几乎所有的古诗词都适合咏唱。
跳跃性语言——于文本空白处造段。人物未尽之词，写景未尽之境，文本未尽之意。如想象并描绘《二泉映月》一文中阿炳卖艺度日的情景；想象并描绘《彭德怀和他的大黑骡子》一课中枪声响了，彭德怀向着倾倒下去的大黑骡子缓缓地摘下军帽……；想象并描绘《游园不值》中的“春色满园……”
客观表现性语言——情境再现语言。情境的创设可以为学生提供模拟的生活经历。
对于文本形态、文本训练形式之间的关系。教师需仔细辨识、揣摩、涵泳。
“以生为本”内涵的解读 篇4
一、字面意义上的解读
“以……为……”是汉语中常用的一种带有文言色彩的句式, 意即“把……当作……”。“以生为本”, 就是“把学生当作本”。这里的“本”是名词, 指“草木的根或茎干”, “泛指事物的根本或根源” (跟“末”相对) [1]。这样, “以生为本”便可理解为“把学生当作根本”。
如果仅仅将“以生为本”解读成“把学生当作根本”, 我们不禁要问:把学生的“什么”当作“根本”?“怎样”把学生的“什么”当作“根本”?显然, 字面意义上的解读太过宽泛, 无法回答这样的问题, 不能给实践者方法上的指导或启示。
二、教育学意义上的解读
促进人的发展是教育的根本目的之一。但是, 人的发展从来就不是无目的的随意发展, 而是要符合一定的社会发展需要。因此, 在教育学意义上, 我们完全有理由将“以生为本”解读为“把学生符合社会发展需要的发展当作根本”。
不过, 这样解读也存在一个问题:我们“怎样”保证学生的发展是符合社会需要的呢?
教育是有计划、有目的、有组织地培养人的社会活动。这种“有计划、有目的、有组织”, 就是为了保证学生的发展符合社会发展的需要。这种“有计划、有目的、有组织”, 在教育教学中就具体表现为“教育者要精心选择内容, 精心组织教材, 精心选取方法”, 就体现在教师的“教”上。
在学校教育中, 学生的主要任务是学习, 学生的发展也主要是通过学习来实现的。教师“有计划、有目的、有组织”的“教”, 促使学生的发展符合社会发展的需要, 正是通过学生的学习来实现的。教师只有在尊重和调动学生学习主动性、积极性的基础上, 才能让其“教”产生应有的效力, 才能保证学生的发展是符合社会发展需要的。由此, “以生为本”可进一步解读为“把学生符合社会发展需要的学习当作根本”。这样, 教育者才能树立正确的教育观念, 使其教育教学活动展符合教育规律。
三、在教学操作意义上的解读
众所周知, 教学的目的就是促进学习。而学习的发生, 需要内、外部条件的支持。内部条件指学生已有的知识准备及对学习主动的认知加工活动, 外部条件则涉及到学校、家庭、社会等各方面的因素, 其中教师的“教”是最重要的因素。美国著名教育心理学家奥苏贝尔有一句至理名言:“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一句话, 那么, 我将一言以蔽之:影响学习的唯一最重要的因素就是学习者已经知道了什么, 要探明这一点, 并应据此进行教学。”学生已有的知识基础和经验背景是其开展学习的基础, 是其学习发生的前提条件。教师教育教学的逻辑起点, 要建立在学生已有的知识基础和经验背景之上。在教学操作意义上, “以生为本”就是“把学生的已有知识基础和经验背景当作教学的根本”。
事实上, 在教学过程中教师不仅要关注学生学习发生的条件, 还应关注“学生学习的过程”。新课程改革的目的之一, 就是为了“改变课程实施过于强调接受学习, 死记硬背, 机械训练的现状, 倡导学习主动参与, 乐于探究, 勤于动手, 培养学生收集处理信息的能力, 获取新知识的能力, 分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”就教学过程而言, “以生为本”还可解读为“把学生学习方式、方法和策略的转变当作根本”, 通过教学方式方法的转变, 促进学生学习方式方法的转变。
教育教学, 不仅要关注“学生学习发生的条件”, 关注“学生学习的过程”, 还要关注“学生学习的结果”。教师教得如何, 在根本上是通过学生学得如何来衡量的。因此, 把“以生为本”解读为“把学生的学习效果当作根本”, 其倡导和关注的, 不是教师教了多少, 而是看学生学了多少, 掌握了多少。
综上所述, 在教学操作意义上解读“以生为本”, 可以给教师的教学实践提供直接的方法指导和策略启示。
四、在理论渊源上的解读
从理论渊源上, “以生为本”出自华南师范大学郭思乐教授之“生本教育”, 其直接理论基础是郭教授的“生本教育理论”。
“生本教育”是针对当前“师本教育”盛行而提出来的。所谓“师本教育”问题, 实际上就是“凯洛夫教育学中所谓的‘智育第一’、‘教学为主’、‘教师中心’的基本问题, 也是我国教育界从1958年以来长期争论的问题。”[2]“生本教育”正是对“师本教育”的反正。
“生本教育理论”可追溯至杜威的“儿童中心论”。杜威“批判传统教育的‘三中心’, 并在此基础上提出了教育应以‘儿童为中心’, 即在教学中以学生为中心, 以发扬学生的直接经验为主, 通过活动教学来实现教学任务, 即另一种‘三中心’。”[3]“目前, 基于我国的基础教育改革, 重在改革教多学少, 学生死记硬背、机械训练、负担过重、‘应试教育’等诸多问题, 有学者提出课程与教学改革的新路, 主张以‘活动中心’取代‘书本中心’, 以‘问题———解决’教学模式取代‘知识授受’教学模式。实质上, 也还是在走杜威所倡导的路。”[4]
理清“以生为本”的理论渊源, 我们便容易找到可资借鉴的历史经验。杜威提出“儿童中心论”, 就是把重心从教师、教材转移到学生。但是, 这种“儿童中心论”强调了以儿童为中心, 却忽视了教师的指导作用;强调了活动教学, 却忽视课堂教学。这种对传统教学的全盘否定, 必然会陷入片面和极端, 造成教学质量的严重下降。
因此, 在美国, 对“儿童中心论”的批评, 从它产生的时候起就一直存在着。今天, 我们提倡与杜威的“儿童中心论”有直接渊源的“生本教育”, 提倡“以生为本”, 就不能不警惕“儿童中心论”的局限以及实施中的经验教训。以史为鉴, 至少可以保证我们的教育教学改革少走弯路。
参考文献
[1]现代汉语辞海, 北京:光明日报出版社, 2002, 47。[2][3]
作文教学中不同写作理念内涵解读 篇5
作文教学是语文教学的一项重要内容。综观许多教育改革走在前列的国家，在其语文课程标准的修订中，都对写作给予了足够重视。而众所周知，做任何一件事情，首先需要观念正确、先进，在此前提下，效率越高，取得的社会成效才会越高，这也是管理学的一个基本概念。因而，为了实现写作教学目标，为了更精准地定位我们的写作教学，是不是该重新审视和厘清一些已成为传统和当下正在流行的“写作理念”，从而更好地用先进理念来导引我们的写作实践？笔者在阅读多个国家语文（母语）教学课程标准基础上，结合自身二十年来的作文教学实践，把一些写作观念，按一定角度，分列若干对比组，试图加以简单阐释与“宏观”比较，希望这种粗浅的认识能给写作教学带来些新的思考：
一、“表现自我”写作与“表达社会”写作
作文是以语言文字表达自己的思想，与他人沟通，从而创造新意思的语言使用行为。就学校写作的范围和类型看，西方及日本等国曾把作文分作两类：第一，表现自我，独抒性灵的文章；第二，表达社会，传达社会信息的文章。“表现自我”类的写作，即要求学生在写作中要擅长表达自己的所见所思所感。作品主要应以日记、书信、感想文和“生活文”等面目出现。这类写作是教育民主化思潮的产物，是个体的精神生活的充实、改进在作文领域的体现，它注重强调写作对于学生自己的作用。美国语文课程标准则有这样的表述：“作文作为一种记忆、交流、组织和发展自己思想和信息的工具，同时写作还是一种享受。”西方国家通过这种写作培养学生的自主意识，把写作作为表达自我、改进自我生活的重要手段和途径。在20世纪30年代，日本曾有一项叫做“日常生活作文”的运动蔚然成风，它主张由儿童及青年将他们日常生活及在集体中的体验、感受、所作所为，以当地的语言就有关题目写作作文。它把培养学生作文能力与学生自我人格塑造结合起来，认为日常生活作文是克服自我缺失的重要途径。认为写作之方法即是写自己，其代表人物小砂丘指出，每个人的作文之法就是他的修身、他的历史。换言之，是他的“个我”的发现。
“表达社会”写作则认为，写作应以传达社会信息为主，即写作应发挥社会传达机能。作品多以记录、通信、报告、评论文等面目出现。这类文章以沟通思想为目的，强调作文的社会意义，体现了作文面向社会与社会相适应的功能和价值。韩国写作教学目标指出：写传达信息的文章；写说服的文章；写交际的文章；在信息化社会中写文章。美国课标也指出，要提供机会指导学生针对特别读者群，广泛未知的读者群等进行写作训练。在这里，写作已成为丰富个人阅历及其融入社会的重要手段。表现出西方国家写作教学注重其社会价值的一面，明显有别于“表现自我”写作，注重发挥个体人格的写作理念。
二、“规范性”写作与“创造性”写作
所谓“规范性”写作，即教以符合语篇规划要求的写作行为。换言之，即按照语法、写作技能与技巧，以及文体的有关要求对学生进行循序渐进的写作训练，它属于传统的写作模式构架与理念，也是目前我国写作教学中最普遍采用的。“规范性”的外延覆盖到“写作语法、写作技巧和技能、文体”三个方面，在写作训练中应严格遵守关于它们的系列规范要求，循规蹈矩，一步一个脚印，养成规范写作习惯，写出“模板性”较强的作品，从我国语文课程标准中相关表达可见一斑——七至九年级学段写作目标中第六条：“能从文章中提取主要信息，进行缩写；能根据文章内在联系和自己的合理想象，进行扩写、续写；能变换文章的文体或表达方式等，进行改写。”第八条：“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。”第九条：“能正确使用常用的标点符号。”试想一下，如果没有规范性指导写作与写作实践，想达到上述目标谈何容易。规范性写作或多或少还是束缚了学生创作的手脚，让孩子们失去了自由表达的梦想和激情。
而“创造性”写作是对传统、刻板、教条的“规范性”写作的一种革新。随着各国语文教学改革步伐的加快，创造性写作在世界许多国家受到青睐，甚至被视为语文教学改革的重要突破口。自20世纪50年代，英国就率先提出创造性写作。其改革主张的主要内容包括：在写作中反对种种束缚学生思维的做法，反对按提纲进行扩展性写作，反对在写作教学中的命题作文„„当时确也取得了重要收获。写作教学突破了原有封闭框架，无论在写作题材及形式上，均呈现出一派前所未有的生机。90年代以后，许多国家对创造性写作的特质进行了较为深入的讨论和研究。可对于写作创造力内部因素的构成分析，最终也未能达到一致共识。但是，崇尚自由，打破陈旧写作规范与格式的约束，选择自己认为适合的形式，记录自己的灵感、思想，则谓之创造性写作，此点则一致认可。创造性写作要求给学生写作以充分的自由，教师不应限制性提出其写作题材、体裁、篇幅，语法及主题等写作要求。任由学生“头脑风暴”及“自由写作”。当然，创造性写作也应具有一定创作标准，韦斯特就此曾提出三个标准：真诚、有感情和富有独创性。真诚要求内容真实，不说假话；有感情指要写出自己的个性，内容的确是触及心灵的东西；独创性要求自己在处理材料时，要选用生动、形象、能吸引人的形式来表达。
三、实用性写作与文学写作
实用性写作早先体现为应用文写作。即以各种实用文体为基本写作体式，以培养应用性写作能力为价值追求的写作教学。这些实用文体包括：申请书、调查报告、书信、演讲稿、读书笔记、会议记录、简历等等。后来，实用性写作则衍生为“交际写作”。它的产生可以从《英语语言艺术标准》中得到佐证。其间明确提出：语言艺术教育的主要目标是确保学生掌握向家人、所在社区乃至国家表达他们需要的能力。由此“交际式写作教学”应运而生。它认为：写作是一项有目的的活动，它的目的可以是找工作、与朋友联系，甚至是投诉，这些目的的实现是以作者和读者建立成功交际为基础的，整个写作过程就是交际展开的过程。它无需盲目追求文学的想象和文艺作品的生动，而是能以平实的书面语言明白无误地予以表达各类诉求，为学习、工作和生活而进行有效沟通，重在实用和讲求实效。我国语文课程标准中，无论从写作教学总目标还是各学段分目标方面来看，均强调了应用文的写作，突出了作文一定程度上的交际功能。
重视文学写作一直是西方国家语文教学的重要传统。从小说、诗歌，到散文、戏剧，这一传统到了90年代发挥得更加充分，有关文学写作方案更为具体而全面，这与西方一贯重视文学教育本身的功能有很大关系。美国语文课程认为：“文学是人类想象的语言表达，也是人类文化赖以流传下来的基本方式之一。”因此，美国在整个写作教学中，均强调“美学意义和富有想象力的写作。从文体上说，包括诗歌、小说在内的各体的文学写作。课标指出，这类作文是为发展学生的想象力和艺术感受力而设计的。英国一直有文学教育的传统，40年代以来，确立的文学中心的传统认为，语文教学的中心是文学性，文学鉴赏能力不只是少数人才能具备的特殊才能。英国文学教育强调学生表达在阅读文学作品过程中的个人反应、自我感受，表达自己感到的和想象出的东西。文学教育的理论基础是人本主义的。在他们看来，每个人都具有文学写作的禀赋和潜能，教师的责任就在于帮助学生使其得到充分的发掘。我国义务教育阶段课程标准中关于文学写作的表述与强调几乎为零。早在现代教育的初创阶段梁启超就曾明确指出：中学目的在养成常识，不在养成专门文学家，所以他的国文教材，当以应用为主而美文为辅。而后刘半农在五四时期也曾尖锐地批评过文学写作的价值追求，尤其强调写作当以实用为主。时至今日，一脉相承，或也可能是由于文学写作天然的“高端性”、“无规则性”、“创造性”，文字写作依然被中国当代语文教育家当作“烫手山芋”，不情愿地暂时搁置一边。
从《论语》中解读“孝”的内涵 篇6
关键词：孝 道德教育 制度体系
中图分类号：I222文献标识码：A文章编号：1674-098X（2014）09（a）-0236-01
1 “孝”是规范人伦的根本
儒家实质上也是一种人学，它包括培养人、造就人、完善人几个方面，在儒家文化中的人是伦理关系的主体，具有理想人格和道德素养。而“孝”是一切道德标准实现的前提，它又包括父母子女、兄弟姐妹、亲戚邻居、师长同学等等社会关系中人情伦理。要实现人际伦理的规范就必须了解何为人伦规范，怎样做符合人伦规范，那么，以“孝”做起便是起点。
《论语》中对父母真诚、奉养之孝。
子游问孝。子曰：“今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养，不敬，何以别乎？”（《论语·为政》）
子夏问孝，子曰：“色难。有事，弟子服其劳；有酒食，先生馔，曾以为孝乎？”
这两段话分别是子游问什么是孝，孔子回答：“现在所谓的孝，只是说能赡养父母就行了。就是犬马都能得到饲养，如果对父母不敬，赡养父母和饲养犬马又有什么区别呢？”子夏问孝时，孔子说，“难的是对父母要和颜悦色。只是有事情子女去做，有酒饭给父兄吃，这样就可以算是孝了吗？”孔子提出的疑问是其不赞同的表现，由此可见，如果对父母的物质供养算是孝，那么也是肤浅的孝，对父母的孝不仅仅要供养，还必须要“敬”，要求子女应该对父母怀有真切的敬意，从内心上敬仰父母，尽可能地保证其身体健康精神愉悦，第二则，基本告诉我们如何让父母得到“精神赡养”。“色难”，集中告诉我们，子女在父母面前的态度、神色，是直接影响父母的内心感受。如果子女能和气、愉悦地敬重父母，老人就会在精神上得到慰藉和满足。发自内心的敬爱之情是人们道德情感的基层，随着社会的发展，对于养老、敬老的观念和方式都有变化，而无论怎样发展，对“孝”的践行都应从物质和精神两方面考虑，并有效的结合起来。若单纯用是否能养来判断孝与不孝也是片面的。
2 “孝”是实施教育的基础
孔子是我国古代伟大的思想家和教育家，他对我国古代的文化和教育的传播和发展做出了巨大的贡献，在其重视家庭内部尊亲的基础上。便形成家庭这样一个道德小单位。这种以家庭为主角的社会道德教育方式被广范实行，成为约定俗成的道德教育。
2.1 “孝”是淳朴的教养
有学者认为中国不同于别国的一个惊人现象，那就是避免了全社会性的宗教。归结原因，还在“孝”上，什么宗教都难以改变这个千古一贯的信念和观念。“教”字从“孝”从“文”，足以表现出古人对教育的本意是以孝为本的，把宣扬出“孝”行是教育的本质个首要任务。
“三年无改于父之道，可谓孝矣”（《论语·学而》）
这一点出现多次是孔子强调父母生时，看儿子是观察志向，父母去世了，是观察他的行为。意思是父亲在世时， 让真情自然流露。这会让人有些疑问，为什么规定“三年”，根据王世明先生的理解；“一个人为成年之时，当然需要父母的呵护，而这又正是人树立志向的阶段，当然要给予帮助知道，以成全子女所立之志。…… ‘父母观其志’则是说子女成年以后，就可以不再事事靠父母，而主要看自己如何做人做事。…….贯穿了父母和子女两代人的责任和义务，是父辈的引导和子女的继承。”体现出子女对父母生前志向的继承与完善，《说文解字》对“孝”的内涵也作过这样的叙述：“子承老矣。”“三年无改于父道”具有明显的子承老的意识，所以我们理解的孝并不仅仅是奉养，礼待、缅怀更为重要的是志向的继承与发展。况且“三”并非现在所说的三年，应为虚指，甚至是一生都不改变，是实现终生孝敬的体现。
2.2 “孝”是感激的回报
在《论语》中，所涉及孝的有二十几处，也往往体现出“报恩”的思想倾向，是一种感恩心理特征。孝敬老人最初也是因为报答养育之恩，这是“孝”最原始的起点，发展到孟子的“老吾老，以及人之老，幼吾幼，以及人之幼”。（《论语·孟子·孝经·尔雅》）﹝11﹞推崇的都是一种感恩和博爱的思想。同样，为什么我们会这样诚心诚意的对父母，爱父母。孝敬父母，不言而喻，天下所有父母对子女的关爱、疼惜是无微不至。每一个父母都望子成龙、望女成凤，希望自己的子女一切如意，所以，父母关心的不仅有子女身体的健康，还有心理的健康，担心子女是否走正道，是否成才。倘若下一代没有出息，家庭自然也就没有多大希望，而若家庭这样落魄，父母生活自然苦上加苦，了解到父母的用心，我们应该会懂得怎样做。《论语》有：
孟武伯问孝，子曰：“父母惟其忧”。（《为政》）
子曰：“父母在，不远游，游必有方。”（《里仁》）
子曰：“父母之年，不可不知也。一则以喜，一则以忧。”（《里仁》）
这段话就进一步告诉我们。子女在父母生时力行孝行，不犯刑律、不做冒險的事，不做不义的事，以免父母为自己的过错和安全担惊受怕。另一方面，父母年龄大了自然会生病照顾不好自己，遇到困难自己难以解决，因而子女最好能守在父母身旁。即使要外出也不能在外逗留过长时间，心中要常常记挂父母的年龄、生日。为他们的身体健康长寿而祈祷。最重要的是照顾好自己便是对父母最朴实的回报，心理的安慰远远甚于物质的享受。此处孝并没有一个硬性规定的标准，而重在“心安”，让自己的良心来审视自己，自觉的遵守这种人性化的道德教育规范。
参考文献
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[3]王世明.孔子思想钩沉[M].甘肃：甘肃文化出版社，2007：77.
[4][清]段玉裁.说文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1981：398..
[5]焦杰校点：论语·孟子·孝经·尔雅[M].辽宁：辽宁教育出版社，1997：8.
[6]论语·里仁，论语译注[M].北京：北京古籍出版社，1988：66.
聚焦语句解读 品味情感内涵 篇7
一、立足文本朗读, 获取情感熏陶
阅读教学中, 教师要挖掘文本的深刻情感内涵, 寻找激发学生阅读情感的因素, 引导学生有效地朗读文本语句, 以使他们整体体验文本的情感, 品悟文本的中心内涵。具体做法:指导学生读准生字词字音, 联系上下句理解整句话的意思;训练学生分解较长的句子, 何处停顿做上标记, 什么语句应轻重音、语调如何高低、速度怎样快慢, 促使学生读出语言的韵味, 熏陶学生的阅读情感。
例如, 教学《桂林山水》时, 教师运用多媒体屏幕呈现:桂林一带, 奇峰突起, 怪石峥嵘, 奇峰罗列, 群峰峭拔, 江流弯转, 岩洞幽深, 绿水迂回, 青山腹水, 景色清幽, 漓江流水清澈, 游鱼可数……伴随着美丽的画面, 教师先抒情范读, 接着要求学生分段朗读课文, 整体感知课文的内容, 然后让学生小声地自由读, 引导学生质疑问难。这可使学生深入文本, 与文本情感产生共鸣。
又如, 教学《自己的花是让别人看的》时, 教师朗读第三自然段, 让学生进行想象:仿佛看到什么?
生1:我听了教师的朗读, 仿佛看到了家家户户的窗户上鲜花五颜六色、千姿百态, 美丽极了。
生2:我仿佛看到了这些花结成一条条五彩缤纷的彩带, 一切是那么美、那么香。
之后, 教师要求学生观看文中的插图, 有感情地把这奇丽的景色朗读出来, 学生自由地练读后, 教师指名学生朗读, 提出:“这位同学读得怎样?”
生1:他把“花团锦簇、姹紫嫣红、花的海洋”读得较重, 突出了各色鲜花怒放的美丽景色。
生2:我认为他读得很有感情, 声音有高有低, 表现出了作者惊奇、赞美的语气。
生3:这个同学在最后两句适当拖长, 给人一种“耐人寻味”、意味深长的味道。
学生在朗读活动中体验了语言文字的流畅, 感悟了文本的中心内涵。
二、品味语句内蕴, 丰富个性情感
在小学阅读活动中, 教师应引导学生深入文本, 对文本词句反复品析、推敲, 探究、品悟语言蕴含的意义, 揣摩文本运用语言的技巧, 反复体验、感悟作者准确的遣词造句方法, 从整体上把握文本的深刻内涵, 进而提高学生敏锐的感悟能力, 丰富学生的语言积累, 激发学生积极参与阅读活动的兴趣, 丰富学生的阅读个性。
例如, 教学《触摸春天》时, 教师可运用多媒体展示文中语句:安静的手指悄然合拢, 竟然拢住了那只蝴蝶, 真是一个奇迹!睁着眼睛的蝴蝶被这个盲女孩神奇的灵性抓住了。同时提出:“句子中的‘悄然’‘竟然’是什么意思?”通过查字典或联系上下文, 学生了解到“悄然”是指没有声音或声音很低, “竟然”是指表示出乎意料。教师继续提问:“盲女孩安静地穿梭在花丛中, 这时, 她伸手、拢住蝴蝶的一系列动作, 让人感到这根本不是一个盲童所能做到的, 作者用奇迹来形容, 认为这个奇迹是安静身上特有的神奇的灵性, 这是为什么?”
生1:安静身上具有一种特殊的神奇的力量。
生2:可能安静经常穿梭在花丛中, 身上带有很多花的味道, 所以蝴蝶心甘情愿落入她的手心。
教师紧扣文本重点词句, 引导学生解读文本内涵, 充分发挥学生阅读主观能动性, 在潜移默化中提高了他们的个性阅读能力。
又如, 教学《自然之道》时, 教师可提问:“大家跟着作者一起上岛, 看到了怎样的一幕?”
生1:“突然, 一只幼龟把头探出巢穴, 却欲出又止, 似乎在侦察外面是否安全。正当幼龟踌躇不前时, 一只嘲鸫突然飞来, 它用尖嘴啄幼龟的头, 企图把它拉到沙滩上去。”这一幕令人感到十分惊心动魄。
生2:“一只嘲鸫突然飞来, 它用尖嘴啄幼龟的头, 企图把它拉到沙滩上去”, 这句话看出当时幼龟的情形十分危险。
接着, 教师又提问:“看到了眼前发生的这一幕, ‘我们’和向导的态度有什么不同?”
生3:“紧张地”“焦急地”“不能见死不救”这些词句, 看出了“我们”当时紧张的态度;“若无其事地”“叼就叼去吧, 自然之道, 就是这样的”“冷淡”“极不情愿地”这些词句看出向导的态度。
生4:“若无其事”就是好像什么事也没有发生一样, 说明了向导的态度十分冷淡。
生5:“叼就叼去吧, 自然之道, 就是这样的”这句话, 我感受到向导说话是平淡的语气, 点明了课文的主题, 也就是自然之道。
三、重视解读角度, 增进美感体验
教师要善于采用不同的阅读策略引导学生多角度解读文本, 使学生对文本阅读产生兴趣, 把阅读情感与文本融为一体, 体验文章的隽永意境和文本语言的深刻内涵, 品味文本语言的美, 以激活学生的想象力, 提升其理解。感悟能力, 丰富其语言积累和语感经验, 增加其阅读美感体验, 发展其阅读综合素养。
解读孟子善辩的精神内涵 篇8
翻开《孟子》一书, 我们可以看到孟子什么事都敢议, 什么人都敢言, 而且直言不讳, 放语不惮。《孟子·梁惠王下》中有这么一段记载:
孟子谓齐宣王曰:“王之臣有托其妻子于其友, 而之楚游者。比其反也, 则冻馁其妻子, 则如之何?”
王曰:“弃之。”
曰:“士师不能治士, 则如之何?”
王曰:“已之。”
曰:“四境之内不治, 则如之何?”
王顾左右而言他。
想象当时的情境, 孟子面对齐宣王并没有咄咄逼人, 而是从容道来, 先假设性地提出两个问题:“朋友不尽责该怎么办?”“士师不尽责该怎么办?”都使齐宣王只能有唯一的回答, 也就进入孟子的“彀中”, 待到再问:“四境之内不治怎么办?”他就无话可答, 无言以对, 当时齐宣王一定尴尬不已、面红耳赤而且毫无回旋的余地, 只好顾左右而言他。孟子在文武百臣中当众捋其虎须, 使他置于理屈辞穷之境, 其目的并不是有意让他在众卿家面前失面子, 而是使齐宣王认识到自己对人民应负的责任, 把国家治理好, 实行仁政。
《寡人之于国也》里记载了孟子与梁惠王的一次耐人寻味的对话:
梁惠王曰:“寡人之于国也, 尽心焉耳矣。河内凶则移其民于河东, 移其粟于河内;河东凶亦然。察邻国之政, 无如寡人之用心者。邻国之民不加少, 寡人之民不加多, 何也?”
孟子对曰:“王好战, 请以战喻。填然鼓之, 兵刃既接, 弃甲曳兵而走, 或百步而后止, 或五十步而后止, 以五十步笑百步, 则如何?”
曰:“不可, 直不百步耳, 是亦走也。”
曰:“王如知此, 则无望民之多于邻国也。不违农时, 谷不可胜食也。数罟不入洿池, 鱼鳖不可胜食也。斧斤以时入山林, 材木不可胜用也。谷与鱼鳖不可胜食, 材木不可胜用, 是使民养生丧死无憾也。养生丧死无憾, 王道之始也。五亩之宅, 树之以桑, 五十者可以衣帛矣。鸡琢狗彘之畜, 无失其时, 七十者可以食肉矣。百亩之田, 勿夺其时, 数口之家可以无饥矣:谨庠序之教, 申之以孝悌之义, 颁白者不负戴于道路矣。七十者衣帛食肉, 黎民不饥不寒, 然而不王者, 未之有也。狗彘食人食而不知检, 涂有饿莩而不知发, 人死, 则曰:‘非我也, 岁也。’是何异于刺人而杀之, 曰:‘非我也, 兵也。’王无罪岁, 斯天下之民至焉。”
这番对话是由梁惠王的“疑惑”而引起的。梁惠王自以为对国家的治理已十分“尽心”, 他的“尽心”, 具体表现在“河内凶, 则移其民于河东, 移其粟于河内;河东凶亦然”。尽管邻国之政不及他如此“用心”, 可结果却让他大失所望:“邻国之民不加少, 寡人之民不加多。”孟子没有直接回答梁惠王“民不加多”的原因, 而是以梁惠王熟悉的战事设喻, 告诉梁惠王他所谓的“尽心”与“邻国之政”的不“用心”, 并没有什么本质的区别, 只是形式上和数目上的不同而已, 不过是“五十步笑百步”而已。“邻国之民不加少, 寡人之民不加多”也就成为必然。
孟子以“王好战”设喻, 以子之矛攻之盾, 一下就击中梁惠王的要害之处, 从而牵着梁惠王的“牛鼻子”, 让他顺着自己的思路, 接受“王道”及“仁政”的思想:“不违农时, 谷不可胜食也。数罟不入洿池, 鱼鳖不可胜食也。斧斤以时入山林, 材木不可胜用也。谷与鱼鳖不可胜食, 材木不可胜用, 是使民养生丧死无憾也。养生丧死无憾, 王道之始也。”孟子层层发问, 绵里藏针, 既针对梁惠王感兴趣的问题步步诱导, 又令人信服地提出了自己仁政的思想。尽管雄辩滔滔, 我们看到的却是孟子对人的终极关怀, 闪烁着人文精神的思想魅力。
其实孟子规劝国君实行自己的仁政思想很多时候也是循循善诱的, 在《庄暴见孟子》一文中, 孟子一开始和齐宣王讨论音乐的问题, 其间他利用“乐”的不同内涵, 巧妙地进行了切换, 把谈音乐引到谈“与民同乐”的话题上来, 以此劝说齐宣王实行仁政。
当孟子听庄暴说齐王喜欢音乐, 就主动去拜见齐王, 并直截了当提出这个话题。齐王听了当时就“变乎色”, 老大不高兴, 还为自己辩解:“寡人非能好先王之乐也, 直好世俗之乐耳。”孟子没有直接批判齐王, 而是先奉承他:“王之好乐甚则齐其庶几乎。”又替齐王解围:“今人乐犹古之乐也”, 使齐王如释重负。在孟子看来, 作为统治者的齐王喜欢怎样的音乐并不重要, 重要的是以怎样的形式喜好音乐。“乐”有两种含义, 一读yuè, 当音乐讲;另一读lè, 当“快乐”讲。在这里, 孟子巧妙地把欣赏音乐变成欣赏音乐的快乐, 有意设置了两个简单的问题让齐王回答:“独乐乐, 与人乐乐, 孰乐?”“与少乐乐, 与众乐乐, 孰乐?”从而启发齐王承认“与人乐”更“乐”, “与众乐”更“乐”。孟子成功进行了“乐”的内涵转变, 由己及人, 由少及多, 又不失时机恰到好处地向齐王提出:“请允许我给大王讲讲什么是真正的快乐吧!”充分显示了孟子借题发挥运用自如的谈话方式, 为后文宣传“与民同乐”的政治主张创造了良好的氛围。
孟子仁政思想的最高境界就是施仁政以乐于民。孟子在这篇文章中对君王与民同忧乐的情景做了绘声绘色的描述:“今王鼓乐于此, 百姓闻王钟鼓之声, 管龠之音, 举欣欣然有喜色而相告曰:‘吾王庶几无疾病与, 何以能鼓乐也?’此无他, 与民同乐也。”孟子认为, 统治者若能与百姓同忧乐, 才是真乐, 才能真正王天下。可以说孟子倡导的这种“忧以天下, 乐以天下”的思想, 影响着后代无数知识分子以国家民族事业为己任, 奏出了无数可歌可泣的感人乐章。范仲淹“先天下之忧而忧, 后天下之乐而乐”, 顾炎武“天下兴亡, 匹夫有责”的思想信念皆源于孟子的这种忧乐天下的思想。
在孟子善辩的背后, 我们看到的是他对百姓的终极关怀, 看到的是他直言谏君、不畏权势的浩然之气, 看到的是他为民为国的坦荡胸怀。在《孟子》中我们找不到一句阿谀逢迎、趋炎附势之语, 摧眉折腰、违心背意之言。尽管孟子四处游说诸侯, 以期实现自己的政治抱负, 但他却从不以牺牲自己的人格尊严、人格独立为代价。
《孟子说解·公孙丑下·将朝章》中记载了这样一件事:孟子将朝王, 王使人来曰:“寡人如就见者也, 有寒疾, 不可以风。朝将视朝, 不识可使寡人得见乎?”对曰:“不幸而有疾, 不能造朝。”明日, 出吊于东郭氏, 公孙丑曰:“昔者辞以病, 今日吊, 或者不可乎?”曰:“昔者疾, 今日愈, 如之何不吊?”王使人问疾, 医来。孟仲子对曰:“昔者有王命, 有采薪之忧, 不能造朝。今病小愈, 趋造于朝, 吾不识能至否乎?”使数人要于路, 曰:“请必无归, 而造于朝!”不得已而之景丑氏宿焉。景子曰:“内则父子, 外则君臣, 人之大伦也。父子主恩, 君臣主敬。丑见王之敬子也, 未见所以敬王也。”曰:“恶!是何言也!齐人无以仁义与王言者, 岂以仁义为不美也?其心曰‘是何足与言仁义也’云尔, 则不敬莫大乎是。我非尧舜之道, 不敢以陈于王前, 故齐人莫如我敬王也。”景子曰:“否, 非此之谓也。礼曰:‘父召, 无诺;君命召, 不俟驾。’固将朝也, 闻王命而遂不果, 宜与夫礼若不相似然。”曰:“岂谓是与?曾子曰:‘晋楚之富, 不可及也。彼以其富, 我以吾仁;彼以其爵, 我以吾义, 吾何慊乎哉?’夫岂不义而曾子言之?是或一道也。天下有达尊三:爵一, 齿一, 德一。朝廷莫如爵, 乡党莫如齿, 辅世长民莫如德。恶得有其一, 以慢其二哉?故将大有为之君, 必有所不召之臣。欲有谋焉, 则就之。其尊德乐道, 不如是不足与有为也。”故汤之于伊尹, 学焉而后臣之, 故不劳而王;桓公之于管仲, 学焉而后臣之, 故不劳而王。今天下地丑德齐, 莫能相尚。无他, 好臣其所教, 而不好臣其所受教。汤之于伊尹, 桓公之于管仲, 则不敢召。管仲且犹不可召, 而况不为管仲者乎?
在孟子看来, 爵位、年龄、道德是天下公认为宝贵的三件东西, 齐王不能凭他的爵位而轻视孟子的年龄和道德, 如果他真是这样, 便不足以同他有所作为, 孟子也不能委屈自己去见他。可见在孟子心中, 君和臣只是政治地位不同, 人格上是平等的, 他要求自己成为王者之师, 而不是王的臣仆和奴役。孟子在君臣关系上的观点, 超越了孔子一再强调的“君君, 臣臣”, “君使臣, 臣事君” (《论语·八佾》) 的君臣主仆关系, 强调了君和臣在人格上的平等。所以就不难理解孟子在《孟子—离娄》篇中表达的君臣观念:“君之视臣如手足, 则臣视君如腹心;君之视臣如犬马, 则臣视君如国人;君之视臣如土芥, 则臣视君如寇仇。”这些均表现了孟子可贵的超越时代的平等意识。
孟子善辩的精神内涵还在于他胸怀天下、坦荡为人, 浩然之气常怀胸中。孟子在《公孙丑上》里说:“我知言, 我善养吾浩然之气。”什么是浩然之气?他解释说:“其为气也, 至大至刚, 以直养而无害, 则塞于天地之间。其为气也, 配义与道, 无是, 馁也。”在孟子看来, 浩然之气是充满在天地之间的, 一种十分浩大、十分刚强的气。这种气是用正义和道德日积月累形成的, 如果没有正义和道德存储其中, 它也就消退无力了。毫无疑问, “浩然之气”需要“集义”而产生。体现在人生价值的取舍方面, 当生命和道义发生矛盾时该作如何选择。孟子对这一问题的回答是“舍生取义”。虽然“生”是我之所欲, 而“义”更是我之所欲, 故不能舍“义”而苟且偷“生”。“死”是我之所恶, 而“不义”更是我之所恶, 故不能避“死”而陷于“不义”。人人都求“生”, 孟子的“舍生取义”体现出他极高的精神境界, 也造就了千百万为民族、为人民的“道义”而慷慨捐躯的伟大人物, 锻造了中华民族的民族气节, 对中国知识分子产生了深远的影响, 成为了中国知识分子精神追求的典范。
孟子的“浩然正气”与他的大丈夫理论相呼应, 所谓大丈夫理论就是他一贯表白的“居天下之广居, 立天下之正位, 行天下之大道。得志, 与民由之, 不得志, 独行其道。富贵不能淫, 贫贱不能移, 威武不能屈, 此之谓大丈夫”。由此可以看出孟子主张的大丈夫指的是一个具有健全而独立的人格的人, 在名利权势面前、在荣辱生死关头, 能够毫不动心, 自信而坦然、勇敢而坚定、顽强而乐观。一怒而天下惧并非真正的大丈夫, 蛮勇斗狠、奸诈残忍、蝇营狗苟、见利忘义之徒更难望大丈夫项背。真正的大丈夫是光明磊落的人, 意志坚定、富有仁德、胸怀宽广, 具有崇高刚强的正气, 势不可压、利不可诱的骨气, 超迈雄放的豪气, 无所畏惧的勇气。孟子为后辈文人勾画出大丈夫凛然伟岸的形象, 他自己也成为正直刚强的楷模。
摘要：孟子以能言善辩著称, 然而在孟子善辩的背后, 我们看到的是他强大的人格魅力, 解读其精神内涵, 孟子善辩源于他的浩然之气, 源于他“民贵君轻”的平等观念, 千百年来它成为中国知识分子精神追求的典范。
解读荀子礼治思想的内涵 篇9
一、礼与个人的关系
礼是修生之法, 思想言行的标准, 荀子说:“礼者, 所以正身也。”[1]33因为人性恶, 所以必须以礼来修身, 以变化气质, 在荀子看来, 人有九种特性是必须用“礼”来调节的。[2]下面分述如下:
(一) 人血气刚强, 则柔之调和:一个人的个性好强, 便是有偏, 必须加以柔化, 使之刚柔相济, 那么应该如何调和呢?当然是以礼来调和, 礼义法度之用, 在矫饰人之惰性而正之, [1]25人之惰性, 有礼则正。
(二) 知虑渐深, 则一之以易良:一个人之所以异于动物, 乃是因为有知虑之心, 但是若知虑过深, 很容易流于阴险, 所以必须以礼来摄化人之惰性以导之[1]5。因此, “凡用血气、志意、知虑, 由礼则治通, 不由礼则勃乱提僈。”由礼来调和知虑之心, 使之率宜、善良。
(三) 勇胆猛戾, 则辅之以道顺:有些人生性猛烈, 暴戾又胆大, 必须用礼顺着他本身的性质来引导他循规蹈矩。
(四) 齐给便利, 则节之以动止:对于行为容易轻率的人, 就用“礼”是他沉稳。
(五) 狭隘偏小, 则廓之以广大:对于心胸狭窄的人就扩大它的胸襟。
(六) 卑湿重迟贪利, 则抗之以高志:对于思想卑下, 迟钝、贪小利的人, 就激发他高昂的意志。
(七) 庸众驽散, 则劫之以师友:对庸碌散漫的人, 就用良师益友来改造他。荀子说:“蓬生麻中, 不扶而直, 白沙在涅, 与之俱黑。[1]5”因此, 一定要择良友而友之, 则良师而事之。[1]449
(八) 怠慢僄弃, 则照之以祸灾:对懒散放荡、自暴自弃的人, 就晓以灾祸使他警醒。
(九) 愚款端悫, 则合之以礼乐:对于单纯朴实、忠厚诚实的人, 就会促使他言行和礼乐的节奏, 启迪他的思考。
在荀子的思想中, 修身养性乃是“礼”的实践, 人唯有透过“礼”才有合宜的言行和思想, 必不可弃礼而治。
二、礼与社会的关系
礼在社会方面涵盖很多, 如“礼仪”、“规范”和人际关系, 社会等级的界限等, 人从出生到死亡, 所有事务皆需要由礼来规定而行事, “礼仪”包括养生、送死、祭祀、军旅等, 荀子言:“礼者, 谨于治生死者。生, 人之始也, 死, 人之绝也。始终俱善, 人道毕矣。”[1]358礼作为社会“规范”首先是维系社会人伦安定的基础, 荀子说:“夫贵为天子, 富有天下, 是人情之所同欲也……然后使榖禄多少厚薄之称, 是夫群居和一之道也。”[1]人伦有君臣、夫妇、父子、兄弟、朋友之别, 贵贱之等, 长幼之差, 所以以礼来使其区分而和安, 能以礼义事亲谓之孝, 能以礼义事兄谓之弟, 能以和义事上谓之顺, 能以礼义使之谓之君, 所以荀子认为礼的目的在于建立一个群而不乱的社会, 使与个人皆在其中得以养生、养财、养安、养情, 各载其事, 各得其宜, 人君以礼施政, 人臣以礼事君, 人父有礼而宽, 人子有礼而敬, 兄则有礼而友, 弟则有礼而不苟, 夫有礼而辨, 妻有礼而柔从, 所以荀子总论社会规范以礼定之, 故曰:“礼者节之准也, 礼以定伦。”[1]262他主张用礼来实现“至平”的社会, 每个人可以坚守自己的角色扮演, 理想的社会是有差等的社会, 因为礼可以调和, 管理这个有差等的社会, 是曰:“礼者, 贵贱有等, 长幼有差, 贫富轻重皆有称者也。”[1]178
三、礼和国家的关系
就礼与国家而言, 荀子认为礼为治国之要, 无论用人、刑罚或议兵, 皆须参之以礼, 以礼为变, 如此国家才能长治久安, 进而王天下。他说:“国无礼则不正。礼之所以正国也, 譬之:犹衡之于轻重也, 犹绳墨之于曲直也, 犹规矩之于方圆也, 既错之而人莫之能诬切也。”[1]所以礼是治理国家的根本, 有了礼则必可获天下, 无礼则如何能治国和取得天下。在荀子看来, 国家形成是社会发展的必然, 他以土地、人民、道法为国家构成的三要素。荀子说:“国者, 天下之利用也, 人主者, 天下之利势也……故人主天下之利势也, 然而不能自安也, 安之者必将道也。”[1]202荀子施政以礼义为道, 道与礼义对荀子来说具有相同的意义, “道即礼义”[3]140。
荀子政治思想的最大特色就是以礼义的强制力量创造有秩序的政治社会, 以肯定礼义的价值, 因此不行礼义则国家大威, 但是必须由人去施行, 此人即是君主。荀子说:“隆礼贵义者其国治, 简礼贱义者其国乱;治者强, 乱者弱, 是强弱之本也。”[1]270所以, 国家治乱与否, 要看君主能否实行礼义之统。治者, 民心所向, 乱者, 民心背离。因此, “礼义之道”不仅是人君治国的准则, 也是人君权势的准据, 因为在荀子以礼治国主张中, 并非以政治的力量来主宰人事, 而是透过国家以礼义之统来安排社会之事, 协助人民获得和安的生活, 因此, 荀子是言:“从道不从君。”[1]250
荀子倡导的礼治思想, 是本儒家之传, 欲借礼义之统, 将“内圣”化为“外王”, 坚守儒家的政治理想, 又切合战国末期的时代情势, 强调“外王”, 专注于建构以“礼”为核心的社会政治秩序。荀子的“政治哲学”源于“忧患意识”, 面临礼崩乐坏的社会, 他的思想重心在于如何建立一套政治理想制度, 拟定具体可行的社会理论, 使社会能理性的持续发展。
摘要：荀子礼治思想是儒家思想文化的精髓, 在中国传统思想文化中占有十分重要的地位和作用。荀子礼治思想寄托了儒家的社会理想, 本文着重分析荀子礼治思想的内涵, 阐述荀子礼与个人、社会、国家的关系, 以突出其荀子的政治哲学观。
关键词：荀子,礼治思想,儒家思想文化
参考文献
[1] (清) 王先谦.荀子集解[M].北京:中华书局, 1988.
[2]陈修武.人性的批判[M].台北:时报文化出版社, 1998.
解读新型城镇化的内涵 篇10
而传统城镇化则是把重心放在城区的空间扩张,即建设新城区上。这种模式的基本特征是“土地城镇化”超越于“人口城镇化”。“土地城镇化”的体制性条件:从现行土地管理体制看,地方政府可以通过行政手段,低价从农民那里获得土地,然后高价转让给开发商;从现行财政体制上看,地方政府可以获得出让土地的所有出让金,补充预算内财政资金。这种模式有利于增加地方政府的财政收入。与其相联系,这种模式只实现农民向农民工的转变,即“半城镇化”,却无法创造条件实现农民工向市民的转变。因为后者需要地方政府承担繁重的责任和义务,即必须加大公共财政投入,为农业转移人口提供就业、教育、医疗、住房和其他社会保障。由此可见,对于地方政府来说,选择新型城镇化较之传统城镇化,任务更加艰巨,责任更加重大,难度也更加大。
那么,地方政府是否可以回避新型城镇化,继续沿着传统城镇化道路走下去?不行,我国是世界上人多地少的国家,以占世界7% 的耕地,养活占世界20% 的人口,如此极其有限的可开发土地,不允许再走粗放型的城镇化道路,否则,就会严重威胁13亿多人口的吃饭问题。况且,这种模式背离城镇化的初衷,即“以人为本”。换句话说,这种模式是与科学发展观背道而驰的。再说,随着社会主义新农村建设的向前推进,统筹城乡发展的力度越来越大,城乡差别正在逐步缩小,如果地方政府不能为农业转移人口提供相应的公共产品和公共服务,人口城镇化的动力和拉力都会削弱下去。我国当前户籍制度改革的基本政策是先放开小城市和小城镇的户籍限制,鼓励符合条件的农民到小城市和小城镇落户。但是,由于小城市和小城镇普遍存在着产业集聚程度较低,就业机会较少,公共服务不完善的问题,对农民不具吸引力,真正乐意到小城市和小城镇落户的农民不多。反之,大城市和特大城市,不仅产业集聚程度高,就业机会多,而且公共服务水平也高,深受农民的喜爱。但是,大城市和特大城市的落户门槛很高,限制很严。于是,一个奇怪的现象出现了,农民越喜爱、越渴望的城市,越难落户;农民越不喜爱、越不想落户的城市,却越容易落户。要从根本上解决这个问题,有待于大大增强小城市和小城镇的产业集聚功能和基本公共服务功能(包括居住功能)。
应当进一步指出的是,为了从体制上抑制“土地城镇化”所带来的负面效应,还必须进行与户籍制度改革相配套的土地制度和财税制度改革,特别是其中的征地制度改革。征地制度改革将会削弱地方政府土地财政能力,进而削弱“土地城镇化”的动力。即将深化的征地制度改革包括:破除城乡二元土地制度,实行十七届三中全会早就提出来的农村集体建设用地和城市建设用地“同地、同权、同价”;严格界定公益性与经营性建设用地,严格限制地方政府行政性征地范围,不断提高征地补偿标准;城市对非公益性用地需求,只能通过农村集体建设用地直接进入市场加以解决,再也不需要经过地方政府征地这个环节。这些改革措施的推进,将使地方政府很难通过低价征收、高价转让的方式赚取价差,土地出让收入明显下降的局面将会出现。
2013年12月中旬召开的中央城镇化工作会议明确提出:“解决好人的问题是推进新型城镇化的关键。从目前我国城镇化发展要求来看,主要任务是解决已经转移到城镇就业的农业转移人口落户问题”。我们应当“把促进有能力在城镇稳定就业和生活的常住人口有序实现市民化作为首要任务。”2013年12月下旬召开的中央农村工作会议提出:“到2020年,要解决约1亿进城常住的农业转移人口落户城镇”。李克强总理在《政府工作报告》中,用较大的篇幅论述户籍制度改革。《政府工作报告》中提出:“推进以人为核心的新型城镇化。”“推动户籍制度改革,实行不同规模城市差别化落户政策。把有能力、有意愿并长期在城镇务工经商的农民工及其家属逐步转为城镇居民。”这就决定了推进户籍制度改革、提高户籍人口城镇化水平,“有序推进农业转移人口市民化”,是新型城镇化的主要任务或首要任务。其实,按照中央的总体部署,户籍制度改革已经有了明确的时间表,即到2020年,中国要基本形成以合法稳定住所和合法稳定职业为户口迁移基本条件,以经常居住地登记户口为基本形式,城乡统一、以人为本、科学高效、规范有序的新型户籍制度。
城乡二元户籍制度的背后是基本公共服务的悬殊差别。目前与户籍挂钩的个人权利就有20多项,涉及政治权利、就业权利、教育权利、社会保障、计划生育、义务兵退役安置、交通事故人身损害赔偿等各个方面。户籍制度演变成与户口性质和登记地相挂钩的权利界定和利益分配制度。这就决定户籍制度改革必须与基本公共服务制度改革相匹配,其目标是尽快剥离附着在户籍制度上的福利分配功能。我们热衷于户籍制度改革,就必须在基本公共服务均等化方面多做文章。就像我国计划经济时代所实行的粮票制度。当时之所以实行按粮票计划供应城镇居民粮食的政策,是为了保证城镇居民购买到计划供应的价格便宜的粮食。但随着粮食供求关系的变化,即由供不应求到供求平衡,用粮票购买的计划供应的粮食价格,和从市场上购买的非计划供应的粮食价格趋于一致,粮票就自然而然地消亡了。所以,上世纪90年代初,人们都说是政府取消粮票,这种说法不科学;应当说粮票的功能自动消亡了,水到渠成,瓜熟蒂落。如果用粮票供应的粮食价格还显著低于直接从市场上购买粮食的价格,粮票的功能就不会自动消亡,在这种情况下,人为取消粮票就会引起城镇居民的强烈不满。由此可见,城乡二元户籍制度改革的进程,取决于城乡基本公共服务差别缩小的进程,当城乡基本公共服务均等化目标实现了,城乡二元户籍制度就自然而然地消亡。
PEP教材的情感内涵解读 篇11
【关键词】教材 情感内涵 解读
在一些教学设计中，经常会看到教师用课标的情感态度分级标准作为一节课的情感态度目标，使用如“使学生形成对英语学习积极的情感态度”“让学生体验英语学习的愉快”“培养学生的自信心”等宽泛的语言对情感态度目标进行描述。类似这样的情感态度目标表述方式，反映的是教师在解读教材的过程中对教材情感内涵的分析不够到位，教学中的情感态度目标明显缺失。
PEP教材有着丰富的情感内涵，通过对教材的研读理解它所具有的情感内涵，准确地定位教学的情感态度目标，并在教学中有意识地运用多种教学策略发挥教材情感内涵的作用，能够营造良好的教学情感氛围，让英语教材充满亲和力，让英语课堂富有感染力，让英语学习蕴含吸引力。
一、厘清人物情态，让教材充满亲和力
统一的人物体系是现在使用较为广泛的“以话题为纲”进行编排的教材所共同具有的特点。教师需要着眼于整个教材体系去解读并梳理这些人物形象的特点，使富有个性的教材人物成为学生学习中的伙伴。
但是教材中的许多人物出于语言教学循序渐进的需要，形象特点分散在多个单元甚至多册教材之中。这就需要教师的解读来梳理出他们的个性特点，包括人物的年龄、爱好、国籍、家庭等。通过挖掘文本内容的人物背景，会让这些教材人物变得鲜活，学生在学习的过程中会觉得这些人物就如同生活在周围的教师、同学和亲人一样真实，也自然更愿意去亲近教材。
如六年级上册第6单元A部分Lets talk的教学内容是Sarah和Sam讨论《黑猫警长（Mr Black）》的一段对话（如图1），许多教师认为在内容上这部动画片本身就是学生所熟悉的，因此让六年级的学生讨论一部大家都知道的动画片既不真实而且无趣；在语言上，由于新授词汇过多，同时句型框架不明确难以抓住重点，特别是最后Sam说的“Maybe our cat is chasing a mouse now.”这句话，学生体会不到其幽默所在反而显得多余。
如果教师在以往的教学中帮助学生了解了Sarah和Sam这两个人物的话，就能消除这样的顾虑。首先，Sarah和Sam的年龄、关系以及国籍等信息在三年级下册就已经交代清楚，因此来自美国的姐弟俩边看一部中国动画片边讨论情节的情境是自然真实的；其次，在四年级下册第五单元中出现过一幕Sam穿着爸爸外套的场景，如果学生对于Sam爱搞怪的个性有所了解的话，看到Sam说这样的幽默句子就会让学生觉得非常亲切。
二、理解文本情趣，让课堂富有感染力
一篇文本内容如果剥离了情感元素就会变得枯燥无味，教师需要准确把握文本的情趣，为教学添加有效的催化剂，使课堂富有感染力。
（一）文本所传递的亲情与友情
情趣可以是文本所指向的亲情或友情。例如，六年级上册第2单元B部分Read and write的教学内容（如图2），情境是Robin正在给生病在床的Grandpa读杂志。许多教师在解读时觉得这是外围信息，与Different ways to go to school这一主题没有直接联系。类似这样的内容在PEP教材中又不少，陪长辈聊聊天，给海外的亲人打个电话，与朋友一起分享等，体现的是浓浓的亲情与友情。教师应当有意识地对这些元素加以利用，我们的教育不应该只是知识与技能的传授，更应该是情感的传递，对教材中富有情感的话题加以利用，一方面既是德育的有效实施，另一方面也能激起学生的相关情感体验从而促进语言教学。
（二）文本所表达的情绪变化
情趣也可以是文本所表达的人物喜怒哀愁等的情绪变化。例如，六年级上册第6单元B部分Lets talk的教学内容（如图3），对话情境是妈妈在告诉Sarah和Sam因为爸爸生病而去不成动物园了。在教师把握文本情趣的前提下，教学就可以通过情绪梳理的方式，让学生在跟读、表演、运用的过程中体会到当妈妈告诉Sam“Your father is ill. He should see a doctor this morning， so we cant go to the zoo today.”后Sam说“Oh， no！”时的失落感，以及最后Sam说“How does Dad feel now？”时发自内心的对爸爸的关心，这是符合儿童心理特点的情绪变化。真实的人物情绪变化能引发学生的强烈共鸣，在模仿朗读、对话表演、迁移运用等教学活动中，学生能感觉到自己是在用语言表达真情实感，促进语言知识及能力的获得。
（三）文本所指向的生活趣味
PEP教材在编排的时候非常注重贴近学生的生活实际，话题的选择、情境的设置、语言的运用等方面都尽可能地符合学生的年龄特点。教师在解读教材的过程中需要从学生的视角去理解文本所指向的生活趣味，体会文本所能带给学生的丰富情感体验，包括幽默的故事情节带来的愉悦感受，新奇的文化差异造成的认知冲击，或者相似的生活经验引发的情感认同等，而文本所具有的这些情感内涵往往蕴含于一幅插图、一句话、一个单词甚至一个标点的使用中。教师可以通过开放性的问题引导学生观察和了解绘本书籍的构成，如封面、封底和扉页等，启发学生思考和区分标点符号的作用及意义，帮助学生体会不同的标点符号所传达的故事信息和人物内心情感。
如四年级下册第3单元A部分Lets talk的教学内容（如图4），冬天的一个周末，Mike看着外面飞舞的雪花就想出去玩，但妈妈认为太冷了不建议他出去。午饭时间到了，Mike想先喝汤，妈妈端上了热腾腾的一碗汤。这样的生活情境学生马上就可以联想到自己，他们也会有下雪天想在雪地里飞奔的时候，还有Mike妈妈一句“Be careful！ Its very hot.”就像是自己的母亲也会经常唠叨的“小心烫！”。基于相似的生活经历所引发的强烈情感认同，能有效激发学生的学习与参与热情，即便是寻常的角色扮演等操练形式也会马上显现出不一样的效果，同时也更加有利于学生在生活中的语言迁移运用。
三、理顺话题情缘 让学习蕴含吸引力
教材中的同一话题往往会随着学段的升高而叠加深入，因此同一话题内部各块内容之间有着紧密的联系，不同话题之间也会有各种各样的联系。教师对于教材横向与纵向的话题脉络也要有一个系统的解读，在教学某一块教学内容时能够进行头脑风暴式的话题溯源。
首先，一个话题内各块内容之间会有情感交织。教材的一个模块或者一个单元在编排时经常会根据同一话题将对话、词汇、读写等各块内容设计在一个整体的情境之中，这能够让学生在学习一个模块或单元时有一种类似看绘本故事的延续性情感体验。例如，教学三年级下册第5单元Do you like pears？ 一课（如图5），话题是讨论对于水果的喜好，教材情境是Mike等同学在Sarah家做客，A部分第一课时对话课是Sarah与妈妈在买水果，第二课时词汇课是Wu Yifan和Sarah在看着Sarah的妈妈将水果从包里拿出来；到了B部分，第一课时对话课是大家围坐在餐桌边上分享水果，第二课时词汇课是Sarah和Mike在讨论对于水果喜好的特写。从为同学买水果到一起准备水果再到分享水果，清晰的脉络会让学生在学习语言的同时产生好客、分享、表达喜好等延续性的情感体验。
另外，表面上看来各自独立的单元话题之间也会因为各种联系而使情感交织。这既需要教师去发现它们之间的联系，也给了教师发挥的空间，在合理的范围内进行创造性的补白。如在五年级上册时出现了机器人Robin这样一个虚拟人物，在第一单元“Whats he like？”，B部分Read and write（如图6）中对Robin进行了一个整体的介绍，谈到他非常能干和努力，会煮饭、洗碗等家务，还会监督Wu Yifan学习。在第二单元My week， Robin经常督促Wu Yifan安排学习和进行体育锻炼。第三单元“What would you like？”中，Robin为喜欢吃鸡肉的爷爷和喜欢吃冰激凌的Wu Yifan端上了一盘Chicken Ice cream，五年级上册整一册的Read and write都是以Robin为主角进行编排，在后续的教材中也会经常有一些富有趣味的事情与Robin有关。学生对于Robin表现出了浓厚的兴趣，从初步了解人物特点产生情感体验，到对经常被Robin管着的Wu Yifan表示同情或羡慕，再到Robin端着chicken ice cream时的好笑情节，从整体上去观察话题间的情感联系，能发现更多可以有效利用的教学切入点。
积极的情感态度有利于促进学生主动学习和持续发展。教师应当尽快熟悉自己所使用的整套教材，明确各册、各单元、各课时和各活动的教学目标、内容、重难点及相互之间的内在联系；听熟教材录音；熟悉教科书的配套书籍等。在理性的解读中，教师有了对教材情感内涵的准确把握，自然也会体现到教学设计和具体的课堂实施中。
PEP教材的情感内涵解读 篇12
PEP教材有着丰富的情感内涵, 通过对教材的研读理解它所具有的情感内涵, 准确地定位教学的情感态度目标, 并在教学中有意识地运用多种教学策略发挥教材情感内涵的作用, 能够营造良好的教学情感氛围, 让英语教材充满亲和力, 让英语课堂富有感染力, 让英语学习蕴含吸引力。
一、厘清人物情态, 让教材充满亲和力
统一的人物体系是现在使用较为广泛的“以话题为纲”进行编排的教材所共同具有的特点。教师需要着眼于整个教材体系去解读并梳理这些人物形象的特点, 使富有个性的教材人物成为学生学习中的伙伴。
但是教材中的许多人物出于语言教学循序渐进的需要, 形象特点分散在多个单元甚至多册教材之中。这就需要教师的解读来梳理出他们的个性特点, 包括人物的年龄、爱好、国籍、家庭等。通过挖掘文本内容的人物背景, 会让这些教材人物变得鲜活, 学生在学习的过程中会觉得这些人物就如同生活在周围的教师、同学和亲人一样真实, 也自然更愿意去亲近教材。
如六年级上册第6单元A部分Let’s talk的教学内容是Sarah和Sam讨论《黑猫警长 (Mr Black) 》的一段对话 (如图1) , 许多教师认为在内容上这部动画片本身就是学生所熟悉的, 因此让六年级的学生讨论一部大家都知道的动画片既不真实而且无趣;在语言上, 由于新授词汇过多, 同时句型框架不明确难以抓住重点, 特别是最后Sam说的“Maybe our cat is chasing a mouse now.”这句话, 学生体会不到其幽默所在反而显得多余。
如果教师在以往的教学中帮助学生了解了Sarah和Sam这两个人物的话, 就能消除这样的顾虑。首先, Sarah和Sam的年龄、关系以及国籍等信息在三年级下册就已经交代清楚, 因此来自美国的姐弟俩边看一部中国动画片边讨论情节的情境是自然真实的;其次, 在四年级下册第五单元中出现过一幕Sam穿着爸爸外套的场景, 如果学生对于Sam爱搞怪的个性有所了解的话, 看到Sam说这样的幽默句子就会让学生觉得非常亲切。
二、理解文本情趣, 让课堂富有感染力
一篇文本内容如果剥离了情感元素就会变得枯燥无味, 教师需要准确把握文本的情趣, 为教学添加有效的催化剂, 使课堂富有感染力。
(一) 文本所传递的亲情与友情
情趣可以是文本所指向的亲情或友情。例如, 六年级上册第2单元B部分Read and write的教学内容 (如图2) , 情境是Robin正在给生病在床的Grandpa读杂志。许多教师在解读时觉得这是外围信息, 与Different ways to go to school这一主题没有直接联系。类似这样的内容在PEP教材中又不少, 陪长辈聊聊天, 给海外的亲人打个电话, 与朋友一起分享等, 体现的是浓浓的亲情与友情。教师应当有意识地对这些元素加以利用, 我们的教育不应该只是知识与技能的传授, 更应该是情感的传递, 对教材中富有情感的话题加以利用, 一方面既是德育的有效实施, 另一方面也能激起学生的相关情感体验从而促进语言教学。
(二) 文本所表达的情绪变化
情趣也可以是文本所表达的人物喜怒哀愁等的情绪变化。例如, 六年级上册第6单元B部分Let’s talk的教学内容 (如图3) , 对话情境是妈妈在告诉Sarah和Sam因为爸爸生病而去不成动物园了。在教师把握文本情趣的前提下, 教学就可以通过情绪梳理的方式, 让学生在跟读、表演、运用的过程中体会到当妈妈告诉Sam“Your father is ill.He should see a doctor this morning, so we can’t go to the zoo today.”后Sam说“Oh, no!”时的失落感, 以及最后Sam说“How does Dad feel now?”时发自内心的对爸爸的关心, 这是符合儿童心理特点的情绪变化。真实的人物情绪变化能引发学生的强烈共鸣, 在模仿朗读、对话表演、迁移运用等教学活动中, 学生能感觉到自己是在用语言表达真情实感, 促进语言知识及能力的获得。
(三) 文本所指向的生活趣味
PEP教材在编排的时候非常注重贴近学生的生活实际, 话题的选择、情境的设置、语言的运用等方面都尽可能地符合学生的年龄特点。教师在解读教材的过程中需要从学生的视角去理解文本所指向的生活趣味, 体会文本所能带给学生的丰富情感体验, 包括幽默的故事情节带来的愉悦感受, 新奇的文化差异造成的认知冲击, 或者相似的生活经验引发的情感认同等, 而文本所具有的这些情感内涵往往蕴含于一幅插图、一句话、一个单词甚至一个标点的使用中。教师可以通过开放性的问题引导学生观察和了解绘本书籍的构成, 如封面、封底和扉页等, 启发学生思考和区分标点符号的作用及意义, 帮助学生体会不同的标点符号所传达的故事信息和人物内心情感。
如四年级下册第3单元A部分Let’s talk的教学内容 (如图4) , 冬天的一个周末, Mike看着外面飞舞的雪花就想出去玩, 但妈妈认为太冷了不建议他出去。午饭时间到了, Mike想先喝汤, 妈妈端上了热腾腾的一碗汤。这样的生活情境学生马上就可以联想到自己, 他们也会有下雪天想在雪地里飞奔的时候, 还有Mike妈妈一句“Be careful!It’s very hot.”就像是自己的母亲也会经常唠叨的“小心烫!”。基于相似的生活经历所引发的强烈情感认同, 能有效激发学生的学习与参与热情, 即便是寻常的角色扮演等操练形式也会马上显现出不一样的效果, 同时也更加有利于学生在生活中的语言迁移运用。
三、理顺话题情缘让学习蕴含吸引力
教材中的同一话题往往会随着学段的升高而叠加深入, 因此同一话题内部各块内容之间有着紧密的联系, 不同话题之间也会有各种各样的联系。教师对于教材横向与纵向的话题脉络也要有一个系统的解读, 在教学某一块教学内容时能够进行头脑风暴式的话题溯源。
首先, 一个话题内各块内容之间会有情感交织。教材的一个模块或者一个单元在编排时经常会根据同一话题将对话、词汇、读写等各块内容设计在一个整体的情境之中, 这能够让学生在学习一个模块或单元时有一种类似看绘本故事的延续性情感体验。例如, 教学三年级下册第5单元Do you like pears?一课 (如图5) , 话题是讨论对于水果的喜好, 教材情境是Mike等同学在Sarah家做客, A部分第一课时对话课是Sarah与妈妈在买水果, 第二课时词汇课是Wu Yifan和Sarah在看着Sarah的妈妈将水果从包里拿出来;到了B部分, 第一课时对话课是大家围坐在餐桌边上分享水果, 第二课时词汇课是Sarah和Mike在讨论对于水果喜好的特写。从为同学买水果到一起准备水果再到分享水果, 清晰的脉络会让学生在学习语言的同时产生好客、分享、表达喜好等延续性的情感体验。
另外, 表面上看来各自独立的单元话题之间也会因为各种联系而使情感交织。这既需要教师去发现它们之间的联系, 也给了教师发挥的空间, 在合理的范围内进行创造性的补白。如在五年级上册时出现了机器人Robin这样一个虚拟人物, 在第一单元“What’s he like?”, B部分Read and write (如图6) 中对Robin进行了一个整体的介绍, 谈到他非常能干和努力, 会煮饭、洗碗等家务, 还会监督Wu Yifan学习。在第二单元My week, Robin经常督促Wu Yifan安排学习和进行体育锻炼。第三单元“What would you like?”中, Robin为喜欢吃鸡肉的爷爷和喜欢吃冰激凌的Wu Yifan端上了一盘Chicken Ice cream, 五年级上册整一册的Read and write都是以Robin为主角进行编排, 在后续的教材中也会经常有一些富有趣味的事情与Robin有关。学生对于Robin表现出了浓厚的兴趣, 从初步了解人物特点产生情感体验, 到对经常被Robin管着的Wu Yifan表示同情或羡慕, 再到Robin端着chicken ice cream时的好笑情节, 从整体上去观察话题间的情感联系, 能发现更多可以有效利用的教学切入点。