学习化社会的建立

学习化社会的建立（精选7篇）

学习化社会的建立 篇1

课程知识的社会性分析

课程系统内部诸要素包括课程目标、课程类型、课程知识或课程内容、课程实施、课程评价等, 其中最核心的是课程知识特别是课程知识的分配问题, 它们都打上了社会学的性质与痕迹。选择什么知识作为课程的内容很大程度上受制于社会的政治经济的制约。就课程类型来看, 事实上, 潜课程的社会功能就在于社会控制;就课程知识来看, 社会如何选择、分配、分类、传递、评价其公共的教育知识, 既反映了社会权利的分配状况, 又反映社会控制的一些原则。就课程知识的选择来看, 统治阶级总是要对知识总体加以筛选, 选择出符合自己意识形态的知识作为课程内容, 甚至连科学技术类知识进入课程内容时都有明显的阶级甄别和选择, 以达到社会控制。所以, 课程内容的价值特性充分反映着社会统治的意识形态;就课程知识的组织来看, 伯恩斯坦提出了集合课程和整合课程的概念, 对集合课程, 知识通过一系列明显分离的学科等级来加以组织, 以求通过课程的分化来培养不同阶层的人才, 从而维持社会现状, 对整合课程, 知识组织分类程度可以不明显, 学科间分化可以不太严格, 教师权威减弱, 学生自主权扩大, 师生关系转为平等, 以改变社会权利结构, 从而挑战社会现实;就课程知识的传递来看, 知识是不均匀地分配给不同的阶级、职业社团和拥有不同权利的人, 在传递前就有所分化并且在传递中通过对教师、教学环境等课程实施环节的影响来控制传递过程;就课程实施来看, 教学中知识授受过程不是简单的机械性灌输, 在这个传递过程中要进行着社会控制, 维系社会结构;就课程评价来看, 课程评价是维持社会现状、强化社会制度、准则、价值体系的强有力的机制, 隐含着社会特定的意识形态, 往往带有文化偏见和阶级色彩, 是社会控制的重要工具。

学习化社会的内涵

学习化社会的概念由美国著名教育社会学家哈钦斯最早提出。哈钦斯认为:所谓学习化社会, 指的是“不光是对所有成年男女随时提供定时制的成人教育, 而且是以学习、完善的人为目的, 以所有的制度指向于该目的的实现而成功地完成了其价值的转换的社会”。联合国教科文组织前主席富尔认为, 学习化的社会应该是一个社会的所有部门包括政府机关、工业交通、运输等部门都参与教育工作的社会, 一个把人的教育放在最优先地位的社会, 一个人们能够自己主动学习的社会。北京师范大学教授厉以贤认为:“以学习者为中心, 以终身学习、终身教育体系和学习型组织为基础, 以保障和实现满足社会全体成员各种学习需求和获得社会可持续发展的社会。”英国伯明翰大学教育学院教授兰森较为系统地分析了前人的研究成果, 在其1998年出版的《处在学习社会》一书中将学习化社会的内涵概括为四个方面:学习化社会是一个不断变化的社会;学习化社会是一个需要改变其教育方式的社会;学习化社会是一个全员参与学习的社会, 即教育要面向全体公民, 并贯穿于每个人的一生;学习化社会是一个要学会民主地改变学习条件的社会。

综上所述, 学习化社会的概念突出了两个方面:社会和社会成员个人。首先, 它重在要求社会对教育的参与和社会自身的建设, 即整个社会对人们接受教育的条件的创设, 以及整个社会对教育的重视。这样的社会不在于要求人们去接受什么教育, 而在于为人们提供了什么样的学习机会和条件。其次, 它把立足点放在学习者, 即社会成员自己身上。社会成员自觉的学习有着特别的价值。学习化社会是一个以终身教育和终身学习为基石, 以学习型人和学习型组织为结构, 以经济发达、政治民主和文化先进为条件, 以学会认知、学会做事、学会共处和学会生存为内容, 以促进入的全面发展和社会持续发展为目的, 使人类具有活力的社会形态。在这个社会, 教与学的机会处处提供, 并能满足学习人和学习组织的需要;教与学的资源能人人分享, 并在生命期各个阶段各取所需;教与学的内容与工作、生活相结合, 并使个人和组织能有效地解决工作和生活上的问题;教与学的方式能做到多种多样, 并能体现灵活、有趣和有意义;教与学的场所处处存在, 并实现学者各有其所, 真正成为时时、处处、事事和人人“皆学之邦”。

以多学科、多途径与个人知识整合为特点的课程知识观

1.课程知识观的演进

与传统的要素主义课程知识观和百科全书主义等课程知识观相比, 当代课程知识观有了新演进。一是从客观性到文化性。传统的知识观认为知识是客观的, 把找寻普遍的、确定性的、客观的或绝对的知识作为认识的根本目的。现在人们逐渐认识到知识具有的文化性, 也就是说知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约, 与一定文化体系中的价值观念、社会方式、语言符号等不可分割, 因而知识是“文化涉入”的而非“文化无涉”的。二是从普遍性到情境性。知识的普遍性是指:一种知识陈述, 如果它是客观的, 那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的, 是可以得到普遍证实和接纳的。在新知识观视野下, 知识的客观标准已经呈现出多样化与个性化的特点, 知识已经不再固定在那里等待被发现和传递, 而必须通过人们的反思行动才能不断地生成和扩展。现在知识观主张知识具有情境性, 即任何知识都是存在于一定的时间、空间、价值体系等文化要素之中, 任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的, 它更要借助于整个意义系统, 如果脱离这个特定情境, 则不存在任何的知识。三是从中立性到价值性。“中立性”是科学知识“客观性”在一个侧面上的反映。随着其“客观性”被解构以及为“文化性”所代替, 这种知识的“中立性”神话也终于被打破。所谓知识的价值性是指所有的知识生产都是受着社会价值需要指引的, 价值的要求已经成为知识生产的原动力, 也就是说知识总是体现一定历史阶段人们的价值需求。四是从单一性到多元性。伴随文化的多元化发展, 知识也显示出多元的特征, 人们可以从不同的视角或方法出发来认识这个世界, 获得多种类型的知识, 如显性知识与缄默知识、大众知识与精英知识等。

2.新型课程知识观的建立

学习化社会是一个以终身教育和终身学习为基石, 以学会认知、学会做事、学会共处和学会生存为内容, 以促进人的全面发展和社会持续发展为目的, 使人类具有活力的社会形态。课程的发展必须体现科学世界与生活世界的张力、人与自然之间的张力以及个人与社会的张力。在我们努力建设学习化社会的背景下, 课程知识更应体现时代性。这种新型的课程知识观意味着要突破狭隘的科学世界的框束, 把科学世界理解为生活世界中的科学世界。因此, 除了自然科学以外, 艺术、道德、个人世界、自由的日常交往都是重要的课程资源。课程知识应充分体现多样性、多途径的特征从而可以满足学习型社会下个体对知识的渴求。此外, 随着科学技术的飞速发展, 学科间的划分越来越细, 以便向更深层次、更尖端的方向发展;同时, 学科间的相互渗透和交叉日益明显, 以利向更广阔的空间发展, 课程知识要体现出多学科的融合才能够符合时代的要求。纵观古今, 人文科学和自然科学交互影响、交互作用, 一直是推动社会进步和经济发展的强大动力。人才的成长和素质提高, 需要科学教育与人文教育的综合、科学精神与人文精神的融合。一个文理渗透、理工交叉, 既有深入的基础理论研究, 又有贴近社会、贴近时代的应用学科研究的兼容并蓄的环境和氛围, 才能最大限度地激发学生的创造力, 使学生吸纳尽可能多的自然科学和社会科学成果。在学习化社会中, 高素质人才应当既具备丰富的专业知识, 又具备雄厚的文化底蕴, 文化的含量与高科技的含量同样对人才、社会的发展起主导作用。而真正适应21世纪信息时代要求的人还应是个性充分发展的人、善于“自我导向学习”的人、终身学习者。因此, 尊重并提升学习者的主体性, 培养学习者的创新意识, 把学习者的个人知识作为课程内容的有机构成, 成为课程改革的重要趋势。课程内容就其来源来讲, 会随社会发展、变化而拓宽。在课程中不仅会存在人们日益关心的、与世界总体有关的高度错综复杂的问题, 而且也会有社会生活的各种具体要求。

参考文献

[1]毕淑芝, 王义高.当今世界教育思潮[M].北京:人民教育出版社, 2005.

[2]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社, 2005.

[3]吴永军.课程社会学[M].江苏:南京师范大学出版社, 2001.

[4]李定仁.课程论研究二十年[M].北京:人民教育出版社, 2004.

[5]游洁.知识观的演进与课程模式的选择.教育探索与实践[J], 2007 (2) .

[6]石中英.知识的性质与教育改革.清华大学教育研究[J], 2001 (2) .

学习化社会的建立 篇2

一、为什么学:造就绚丽多彩的“‘人’‘生’”

任何人都得学习, 人的一生就是不断学习的一生, 就是通过学习而在世上生活的一生。只有“学”, 才能成“人”;只有“学”, 才能“生”。人唯有一生持续不断地学习, 才能造就绚丽多彩的“‘人’‘生’”。

1. 只有“学”, 才能成“人”。

人是什么?这一千古绝问式的斯芬克斯之谜, 这一康德式的穷根究底的追问, 曾吸引了无数前贤先哲、仁人志士为之殚精竭虑、费尽心思。从普罗泰戈拉“人是万物的尺度”到亚里士多德“人是理性的动物”“社会政治的动物”, 从帕斯卡尔“人不过是自然界中有思想的脆弱的芦苇”到卡西尔“人是符号的动物”, 从海德格尔的“人是寻找人之‘在’”到兰德曼的“人是非特定化的开放性存在”, 等等, 每一种见地都从特定的视角给人以深刻的启迪, 使人在“认识你自己”的漫漫征途上又迈进了一大步。但是, 如果其中的某一见解被无限放大, 被奉为绝对真理, 它本身也就堕落成为“普罗克拉斯第之床 (Procrustean bed) ”, 只能削足适履地对“人”进行肢解式的诠释。我认为, 人不仅是“社会的动物”、“理性的动物”, 而且是“学习的动物”, 是“学而时习之”才“不亦乐乎”的存在。正因人的学习潜力与学习意识, 人才得以成为万物灵长, 成为宇宙万物中唯一的是其所是 (与过去相比) 和是其所不是 (与未来相比) 的超越追求物。正如北宋张载所言:“仁者人也, 当辨其人之所谓人, 学者学所以为人。”[1]

2. 只有“学”, 才能“生”。

只有“学”, 才能“生”, 意指人只有通过学习, 掌握一定的本领, 才能得以谋生, 才能在充满竞争与挑战的社会中生存下来。从个人的角度来看, 人呱呱落地时羸弱无能, “力不如牛, 疾不如马”, 甚至不能站立, 更遑论行走。因未完成性、开放性, 人带着一堆潜能来到世上, 而要将这堆潜能转化为现实, 就需不断地学习。从社会的角度以观, 当今的世界正处于“知识爆炸”的信息化时代, 科学技术日新月异, 新生事物层出不穷。有研究表明, 人类近30年所获得的知识约等于过去2000年之和, 预计到2050年左右, 人类现今所掌握的知识届时将仅为知识总量的1%。因此, 在农业经济时代, 人只要7—14岁在接受教育, 就能满足日后一生工作的需求;工业经济时代, 求学时间需延长为5—22岁;而在今天“唯其不变的是变化”的知识经济时代, 人要生存下去, 则需将有限几年的正规学校教育延长为“80年制”的终身学习。

二、怎样学:要“生”学, 不能“死”学

学生, 以“生”从学。“生”的内涵是很丰富的, 我们可以把它诠释为“生命”、“生气”、“生意”、“生活”、“生动”、“生发”、“生长”、“生育”、“生机”等。可见, “生”总含有生意盎然、生生不息、欣欣向荣的意蕴。所以, “生”学, 意味着“活”学, 而不是“死”学;意味着学习不再是个体被动地应付、机械地训练和简单地重复, 而是富于灵性生命的自我主动建构的过程。因此, 学生必须用“生生不息”的思维、“活灵活现”的方法去学习, 唯有这样, 才不会在知识的汪洋大海中迷船, 才不致学“死”。正如埃德加·富尔在《学会生存》一书中所说:“未来的文盲不再是目不识丁的人, 而是没有学会学习的人。”这至少对教师提出了两方面的具体要求。第一, 知识必须联系学生的生活实际, 在其力所能及的范围内, 也即维果茨基所说的“最近发展区”内进行教授。反之, 如果逾越了这一界限, 只能使学生一头雾水, 浑浑然不知所以, 导致揠苗助长的恶果, 使学习了无半点乐趣可言。第二, 转变被动的学习方式, 充分调动个体的积极主动性。教师要引导学生由机械的他主学习、要我学习转变为自主学习、我要学习, 这是学习兴趣由外因转向内因的根本。教师要引导学生由竞争性的个体学习转变为合作学习、小组学习, 从而提高学生的能动参与, 以及人与人之间的高密度交互往来, 使学习过程不仅仅是认知的单向传递, 更是一个饱含交往和审美的愉悦经历。教师要引导学生由接受性学习、维持性学习转变为探究学习、创造性学习, 激发学生的问题意识、未来意识、参与意识, 使学习内容不仅是“回顾过去”, 更是“瞻望未来”。

教育、学习、知识总是为了生活的充实、生命的丰瞻而存在的。因此, 为教育而教育、为学习而学习、为知识而知识只能使其因远离“人”而丧失生机勃勃的朝气, 最终使得“人为”的教育、知识偏离“为人”的目的, 导致教育的异化、知识的异化、人的异化。对此, 人民教育家陶行知先生曾有过振聋发聩的高呼:“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人———先生是先死, 学生是学死!”[2]因此, 教育要想“活”, 学生要想“生”, 必须以生活为根本轴心, 教师在生活中进行教育, 学生在生活中进行学习, 采取“教学做合一”的生活法和教育法。只有这样, 学生才能活读书、读活书、读书活, 不致死读书、读死书、读书死。

三、学什么:以知识为媒介, 臻达“人生之道”

学生, 以“学”为生。但学生究竟该学什么?我们可能会不假思索地答道:“当然是学知识了。”没错, 学习知识理所当然、无可非议。但是, 如果我们把知识作为学生学习内容的全部与唯一, 希冀把学生塑造成“知识人”, 这便会导致知识对人的生活、生命的虚妄僭越, 遮蔽学生的本有之意。“‘生’字的意义, 是生活或是生存。学生所学的是人生之道” (陶行知语) 。换言之, 知识本身并不具自成目的性, 它只是人们幸福生活、智慧人生的手段、媒介, 即通过学习知识颖悟生活的真谛, 丰润生命的底色, 提升人格的境界。可见, 如果我们把学习知识与切己人生割裂开来, 学是学, 生是生, 就会造成对“学生”本意的一知半解, 扭曲学生的原始命意, 并异化教育的实践追求, 而这正是造成当今学校教育重重危机的根源, 因“它致力于塑造一种知识人”。[3]“知识人”为知识而知识, 忘却了人的丰富生活, 造成的是一个意义缺失的世界;抛却了价值的所谓知识由此也不再是沉甸甸的生活智慧, 而是一触即溃、轻飘飘的语言泡沫。

其实, 从字源上看, 我国古代只有“知识”的“知”字, 而无“智慧”的“智”字。“知”与“智”为同一字, 二者是相通的, 原因在于我国古代的“知”乃实践之知、人生之知, 而非科学之知、技术之知。这可从我国以儒家经典为代表的传统文化中得到充分的见证。梁启超曾经指出:“中国学问, 与其说是知识的学问, 毋宁说是行为的学问。中国先哲虽不看轻知识, 但不以求知识为出发点, 亦不以求知识为归宿点……中国哲学以研究人类为出发点, 最主要的是人之所以为人之道:怎样才算一个人?人与人相互有什么关系。”[4]在我国传统文化中, “学”不仅是为了获得知识, 更主要的是学会如何做人, 学会如何做一个有高尚德性与德行的人。比如孔子对“好学”解释为:“君子食无求饱, 居无求安, 敏于事而慎于言, 就有道而正焉, 可谓好学也已。”[5]子夏据此理解为:“贤贤易色;事父母, 能竭其力;事君, 能致其身;与朋友交, 言而有信。虽曰未学, 吾必谓之学矣。”[6]可见, 好学之人并非一定是学贯中西、博古通今、夸夸其谈之人, 而是不断追求人生境界提升之翩翩君子。我国学者石中英经过文献论证, 认为我国传统文化中“学”的真谛在于“‘学’所关心的主要不是一个有限的知识世界和知识生活, 而是一个无限的道德世界和道德生活;‘学’所追求的主要不是个体的某方面心智的发展, 而是整个人的生成, 整个生活世界的构造;‘学’所依托的不是纯粹的理性, 而是人的整个内在世界和外在世界的参与”。[7]所以, “学”与“生”是相辅相成、相互限定, 须臾不可分离的, 它们合二为一便构成了“学生”。因此, 每一位学生必须以“学”与“生”的交相和谐为阿基米德点, 以生生不息、学而不倦的精神, 学习学习再学习, 然后直至无穷, 止于至善, 最终成为一个全面发展的自由人。

总之, 在人人需终身学习的21世纪, 学生不仅限于儿童, 学生也不仅仅是“受教育者”。学习化社会, 处处皆学校, 个个为教师, 人人是学生。针对每位“学生”既“教”又“学”的状况, 我们可以用古汉语的“斅”字形象地加以描述。“斅”字兼有两层含义, 既“教”又“学”;无论以“斅” (xiào) 称“教”, 还是以“斅” (xué) 称学, 其义皆可归于“觉”。《说文解字》谓:“斅, 觉悟也。”觉悟, 意味着人对自由的获得, 意味着人实现孔子所说的“七十而从心所欲不逾矩”的人格境界。因此, 学生必须将学习视为人生不可稍缺的生活方式, 以“学”与“生”的和谐共存反躬体察, 克己内省, 踏踏实实学生存的技巧, 学生活的艺术, 学生命的意义, 只有这样, 才能觉悟, 才能配得上“学生”的美誉, 才能成为名副其实的“学生”。

摘要：本文把“学生”看作动词, 以“学”与“生”的和谐共存为基础, 认为“学生”内在地包含了几项应有之义。第一, 为什么学:造就绚丽多彩的“‘人'‘生'”;第二, 怎样学:要“生”学, 不能“死”学;第三, 学什么:以知识为媒介, 臻达“人生之道”。对这些意义的认识, 有助于人们更深刻理解“学生”一词所蕴涵的应有之意, 这对于真正意义上的学生培养、对于学习化社会的建构不无裨益。

关键词：学生,学习,学习化社会

参考文献

[1]张载集·语录中.

[2]陶行知等著.生活教育文选[M].四川:四川教育出版社, 1988:106.

[3]鲁洁.一个值得反思的教育信条:塑造知识人[J].教育研究, 2004, (6) .

[4]梁启超.儒家哲学是什么[A].梁启超哲学思想论文选[C].北京:北京大学出版社, 1984:488.

[5][6]论语·学而.

论终身教育思想与学习化社会 篇3

一、终身教育思想和学习化社会的内涵

(一) 终身教育思想的内涵

终身教育思想古已有之, 现代意义上的终身教育思想是在20世纪60年代中期提出的。1965年时任联合国教科文组织成人教育局局长的保罗·朗格朗提交的终身教育提案对终身教育思想进行了描述:终身教育是正规教育和非正规教育的总和, 一切各种形式的教育都被统合到终身教育当中;终身教育还意味着向受教育者提供各种可资选择的教育方式和方法[2]。之后, 各国学者都展开了对终身教育思想的研究, 尽管学者们研究的侧重点有所不同, 但是终身教育思想都包含着教育民主化的思想, 倡导一个人在一生每个阶段都要受到教育, 社会中的各个部门, 比如家庭、学校、社会等都要参与到对人的教育当中, 教育不再仅仅由学校来提供。终身教育思想包含着对人的尊重, 对人的全面发展的追求。

(二) 学习化社会的内涵

学习化社会, 是指由相应的机制和手段促进和保障全民学习和终身学习的社会, 其基本特征是善于不断学习, 形成全民学习、终身学习、积极向上的社会风气[3]。“学习化社会”这一概念是由美国学者哈钦斯在20世纪60年代首次提出的, 这一概念一经提出就产生了广泛的影响, 引起了学者们的关注。联合国教科文组织也在20世纪70年代提出了人类要向学习化社会前进。在这一概念的指引下, 学习型组织、学习型城市、学习型政党、学习型企业等概念也发展起来。在这一社会中, 社会成员的学习权利得到保障, 教育民主化逐步推进。

二、终身教育思想和学习化社会的关系

(一) 终身教育理念是学习化社会形成的认识基础和条件[4]

终身教育理念倡导人在一生的任何一个阶段都要受教育, 这意味着对人在人生中任何一个阶段受教育权利的承认, 意味着“以人为本”理念的树立和对人的价值及人的全面发展的重视。有了这样的理念, 社会才会重视为满足社会成员的受教育权利创造条件, 政府也才会构建推动终身教育理念实现的教育体制, 在全社会营造终身学习的氛围, 并积极为终身教育理念的落实创造条件。政府和社会各机构的努力是形成学习化社会的基础性保障条件, 没有这些保障条件, 学习化社会的构建就失去了根源。因此, 构建学习化社会的前提是对人的价值的尊重, 对人的全面发展的重视, 终身教育理念的真正确立。

(二) 学习化社会的构建是终身教育理念的实践

没有终身教育理念就不会有学习化社会, 没有学习化社会的构建, 终身教育就只能停留在理论和思想阶段。与经济和社会的发展相伴随, 人的价值日益得到重视。特别是在市场竞争日益激烈的背景下, 人的价值得到了充分的体现。因此, 提升一个社会整体的人力资源水平对社会的发展具有重要的意义。于是, 学习化社会成为必然的选择, 人人学习, 时时学习, 处处学习, 事事学习, 整个社会具有良好的学习氛围, 社会为成员的学习营造良好的氛围, 提供充足的条件, 这正是终身教育理念的落实。因此, 学习化社会的构建是终身教育理念的实践。

三、终身教育思想和学习化社会的意义

(一) 推动教育体制的改革

终身教育思想和学习化社会冲破了学校对教育的垄断, 促进了教育形式的丰富化。人的任何一个阶段都要接受教育, 在青年时期要学习, 在中老年时期也要学习, 以适应不断变化的经济和社会的需求。社会中的每一个成员都主动地学习, 形成良好的学习氛围, 这样, 教育就不仅仅局限于在一定年龄段在学校中所接受的教育了, 也不仅仅局限于学校的学生。为此, 政府和社会要为社会成员接受教育创造条件, 以丰富的教育形式确保社会成员在人生的任何阶段接受教育权利的落实。这必然将推动我国教育体制的改革, 打破传统的教育定义, 丰富教育的提供机构, 推动原来的学校教育的改革。

(二) 促进人的全面发展

与经济和社会发展水平逐步提升相伴随, 人的需要也逐步提升, 人不仅有生理需要、安全需要等较低层次的需要, 而且有自我实现需要等高层次的需要。在现代社会, 对“自我价值实现”的需要成为人的主要需求, 如何满足人的需求, 成为各国政府和社会面临的共同问题。在这一背景下, 终身教育思想和学习化社会理念应运而生, 终身教育思想倡导终身学习, 学习化社会则是构建一个全民时时、处处、事事学习的社会。终身教育思想和学习化社会可以有效提升人的素质和能力, 可以为人带来更多、更广泛的发展机会, 从而使人更有条件实现自我的愿望。因此, 人的终身受教育权利的保障为人的自我实现、人的全面发展创造了条件。

(三) 推动社会的发展和进步

终身教育思想的落实和学习化社会的构建有利于提升全面的素质和能力, 提升社会人力资源的整体水平, 从而能够推动社会的发展和进步。一方面, 终身教育思想和学习化社会是社会发展的产物, 社会的发展需要高素质的人才, 需要人的素质和能力的持续性的提升, 在这样的背景下, 终身教育思想产生了, 人们试图构建学习化社会。另一方面, 终身教育思想和学习化社会的构建对人的素质和能力的提升, 又增强了社会发展提供了原动力。社会成员素质和能力的提升促进了个人绩效的提升, 而个人绩效的提升又促进了社会整体的发展和进步, 使人们更加重视终身教育的落实和学习化社会的构建。

终身教育思想和学习化社会是20世纪教育思想的重大发展, 适应科技进步和社会发展的形势而产生, 其对全民素质的提升和社会学习氛围的营造又为社会的进一步发展提供了强劲动力。现代社会和经济的发展需要终身教育, 需要学习化社会, 发达国家的政府都自觉倡导终身教育, 自觉培育学习化社会。终身教育思想和学习化社会之间有着内在的联系, 终身教育思想是学习化社会的基石, 学习化社会是终身教育思想的实践, 二者共同推动了教育体制的改革, 促进了人的全面发展, 推动着社会的发展和进步。我国在进一步的改革发展中, 也要切实落实终身教育思想, 积极培育学习化社会。

参考文献

[1]宋永泽.终身教育终身学习与学习化社会[J].河北大学成人教育学院学报, 2006, (3) :16.

[2]陈然.融入终身教育、学习化社会的高等教育[J].中国高教研究, 2006, (10) :91.

[3]张晓宇, 傅永春.终生教育与学习化社会的建立[J].内蒙古师范大学学报 (教育科学版) , 2009, (11) :1.

学习化社会的建立 篇4

关键词：学习化社会,终身教育,创新教育

现在, 知识经济已初见端倪, 我们已逐步走入一个学习化的社会。可以说, 现代教育的重要标志即是终身教育思想的确立和终身教育体系的构建。构建以终身教育 (终身学习) 为体系的学习化社会已成为世界发达国家各类教育的重要任务。

一、终身教育和学习化社会是时代进步的需要

终身教育作为一种重要的国际教育思潮, 产生于上世纪六十年代。1965年, 法国著名成人教育家保罗·朗格朗以《论终身教育》的学术报告打破了传统的教育观念, 主张“应当使教育在每一个人需要的时刻, 以最好的方式提供必要的知识和技术”。从此, 终身教育成了国际性问题, 并逐渐被人们所接受。1972年在联合国教科文组织的16届会议上发布的《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告, 把发展终身教育思想进一步系统化、理论化, 从而确立了终身教育思想的国际地位。1983年在德国汉堡举行的国际终身教育会议把终身教育归结为“当代社会的一种绝对必要, 是全体人民在未来得到和谐发展的唯一途径, 是更新劳动力知识技术的战略投资”。在此之后, 联合国教科文组织“国际二十一世纪教育委员会”在《教育:财富蕴藏其中的报告》中提出, 在迅速变革的时代, 终身教育应该处于“中心位置上”, “终身教育是进入二十一世纪的关键所在”, 从时间上讲, 与人的生命共始终, 从空间上讲, 与人生活的所有方面相联系。也可以说, 终身教育就是覆盖人的生命始终、全过程的教育。

学习化社会, 这是从教育的角度来看未来的社会。1972年, 联合国教科文组织出版发行了影响世界的《学会生存》一书。书中在分析了教育世界的今天和明天后, 指出教育将来面临的是“终身教育”和“学习化社会”, 从而第一次提出了“学习化社会”的概念:“如果学习包括一个人的整个一生, 而且包括全部的社会 (既包括它的教育资源, 又包括他的社会和经济的资源) , 那么我们除了对教育体系进行必要的检修以外, 还要继续前进, 达到一个学习化社会的境界。”学习化社会是一个新型的发展模式, 它标志着人类文明与进步达到了一个崭新的历史发展阶段。学习化社会的主要特征是: (1) 教育的功能是要面向整个社会成员, 培养正常完整意义上的人; (2) 受教育的时间不再局限于“某一特段年龄”, 而是向着“个人终身的方向发展”; (3) 教育活动超越学校范围, 即“把教育功能扩展到社会的各个方面”; (4) 学习成为人们的生存需要和生活方式, 不会学习的人将难以立足社会。

终身教育为知识经济社会服务和学习化社会是相辅相成的, 它们从不同侧面反映了未来社会的面貌, 充分肯定了科学技术与教育的作用。它的确立与发展, 对现有的教育体系提出了新的挑战。对终身教育来说, “应当使教育在每一个人需要的时刻, 以最好的方式提供必要的知识和技术”, 为人们更新知识、拓宽知识、提高知识水平和层次, 为转换职业而重新系统地学习一门新的职业专门知识而提供支持。

终身教育和学习化社会是未来教育的两块基石。所谓学习化社会, 是指社会教育资源充分, 崇尚学习成为社会时尚, 能满足社会成员各个阶段多个方面的学习需求, 达到“人人是学习之人, 处处是学习之所, 时时是学习之机”的理想状态的社会。在这个社会里, 人们可以根据自己的需求和意愿接受任何种类的教育。在这个社会里, 学习将成为社会一切成员整个生命的活动。因此学习化社会的根本特征就是终身学习, 而没有终身学习, 就谈不上实施终身教育。构建终身教育体系, 实施终身教育的最高目标是建立学习化社会。

实施终身教育, 建立学习化社会的思想已为人们所接受。终身教育思想为建立新的教育结构和组织形式提供了新的理论基础和原则, 这就要求传统的学校教育对现行的一切与实施终身教育的要求不相适应的教育目标、教育制度、教育内容、教学方法和手段进行改革, 建立有机的联系和衔接, 自觉纳入终身教育体系之中。建立学习化社会, 要求学习和教育成为一种社会责任, 社会要使“每一个公民享有任何情况下都可以自由地取得学习、训练和培养自己的手段”, 要求学习和教育变传统的正规学校教育为包括学校的、家庭的、社会的, 正规的、非正规的, 学历的、非学历的一切过程。这就需要传统的教育, 特别是正规学校教育自主进行改革, 以适应实施终身学习, 建立学习化社会的需要。

(一) 学习化社会的迅猛发展, 信息、知识的激增, 需要终身学习。

“终身学习是21世纪的生存概念”, 科学技术的迅猛发展形成了信息和知识的爆炸式膨胀, 如果没有终身学习, 就会被知识和信息的海洋所淹没。据英国技术预测专家詹姆斯·马丁预测分析, 人类知识的倍增周期在十九世纪约为50年, 二十世纪前半叶约为10年, 到七十年代缩短为5年, 八十年代后期几乎到了3年翻一番;与此同时, 人类知识的老化程度加快, 一个人所掌握知识的半衰期, 在十五世纪为80—90年, 十九到二十世纪为30年, 六七十年代为15年, 进入八十年代后已经缩短为5年左右。

(二) 产业结构的调整, 知识经济的发展需要终身学习。

在科学技术日新月异的今天, 传统产业逐渐消失, 新技术、新工艺不断产生, 人们只有不断接受新知识, 不断学习, 才能把知识应用到生产过程中, 使潜在的生产力转化为直接的生产力, 才能确保自己的生存。在我国目前阶段, 下岗职工只有进行再学习再培训, 才能再就业, 否则只能留在失业大军中。这就要求我们必须改变传统陈旧的观念。学习和受教育不再是人生阶段性任务, 任何人在任何年龄都可以以最适合的方式, 选择自己最需要的内容进行学习, 学习和工作将在人的一生中交替或同时进行。

(三) 信息技术的发展为终身学习提供了有利条件。

信息高速公路的建设, 网上教学、虚拟课堂在远距离教育中的应用“虚拟大学”的诞生, 为终身教育提供了载体和可能, 每个个体都能以多种形式和内容进行终身学习, 同时这种终身学习也为信息高速公路建设带来了丰富的内涵。

二、学习化社会的初步构想

终身教育思想自兴起以来, 经过国际学者30多年来的研究和联合国教科文组织的推动, 其影响已波及整个世界。人类走向学习化社会是当代社会经济发展和教育体制改革发展的必然趋势。

(一) 学习化社会的认识。

最早系统地论述学习化社会的是美国教育家哈钦斯, 他在1968年提出:“我们也许可以进一步地设想一下未来学习化社会。所谓‘学习化社会’也许就是任何时候不只是提供定时的成人教育, 而且以学习、成就、人格形成为目的而成功地实现着价值的转换, 以便实现一切制度所追求的目标的社会。”即在任何情况下, 每一位公民都可以自由地取得学习、训练和培养自己的各种手段, 教育不再是一种带有强制性的义务, 而成为公民对社会的一种自觉责任。美国高教委员会也发布了《走向学习化社会》的报告书, 从而使学习化社会这个术语愈益普及。

(二) 学习化社会的特征。

学习化社会的基本特征是什么?达到什么样的标准才算是学习化社会?欧洲终身教育促进学会在1996年的年会上提出未来社会的发展方向是走向学习化社会, 并提出了学习化社会的五项特征: (1) 学习被当作是终身的一种连续不断的活动; (2) 学习者把自己的进步当作个人的责任; (3) 学习的评价是肯定成绩; (4) 个人能力和共同的价值观, 团组活动与学习知识一样重要, 学习是一种合作关系; (5) 学习是学生、家长、教师、雇主和社会之间共同的合作改进过程。后来该学会又加了五点; (6) 每个人都把别人的学习当作自己的责任; (7) 不论男女, 还是残疾人, 少数民族等都有同等的学习机会; (8) 学习被认为是一种有创造、有回报的、愉快的活动; (9) 学习是外向的、开放的。对别人的文化、传统、种族信仰都能理解、容忍、尊敬和接受; (10) 学习对个人、家庭、社会和世界同样受到重视。

瑞典学者阿伯哈淀逊对学习化社会的特征进行了量化和设想: (1) 全体青少年至少要接受11—12年的学校教育; (2) 至少有四分之一的青少年接受高等教育; (3) 在高等学校中应有50%的学生年龄在25岁以上; (4) 应有50%的的成人参与有组织的成人教育; (5) 应有80%的成人学习者是在职成人。

(三) 学习化社会的构想对策。

学习化社会是终身教育的理想境界、长远规划, 它的实现绝非一日之功, 需要长久的努力。现阶段, 我们可以考虑从以下几个方面入手:

1. 通过各种方式让社会各阶层公民接受终身教育的观念, 要使每个人都知道学习不仅限于学校的教育阶段, 它伴随人的一生。人生的每个阶段都有不同的学习任务, 以适应社会环境的变迁, 发展个人潜能, 提高生活质量, 促进社会发展。

2. 改革现有的教育体制, 建立终身教育体系。随着信息时代的来临, 教育的时空界限大大开阔, 任何人可以在任何需要的时候去学习, 教育将在贯穿于人一生的时间上和在学校、家庭、社会的空间上整合为一体, 这必将要求现有的教育体制的改革, 打破现有的成人教育、普通教育、职业教育和高等教育之间各自为政的局面, 从而形成开放性的教育系统。

3. 通过立法和行政手段促进学习化社会建立。政府担负起其对建立学习化社会的职责, 积极制定终身教育的法律法规, 并健全监督与评估机制。

4. 加强学校、家庭、企业、社会、社区的密切联系, 促进家庭教育、学校教育、企业内教育、社区教育的一体化、系统化。

5. 在各企业内大力倡导建立“学习型组织”, 使其成为学习化社会的雏形, 并进一步扩展到整个社会, 达到学习化社会的建立。

三、终身教育与创新教育

胡锦涛同志指出:“世界范围的综合国力竞争, 归根到底是人才特别是创新型人才的竞争。”知识经济的本质在于知识创新, 知识创新的目的是追求新发展, 探索新规律, 创立新学说, 创造新方法, 积累新知识。知识创新是技术创新的基础, 是新技术、新发明的源泉, 是促进科技进步、知识经济增长和社会发展的革命性力量。只有知识和技术创新, 提高国家的创新水平, 才能使我国经济保持快速良性的发展态势。近几十年来世界各地一系列教育改革, 基本上就是朝着培养具有创新素质的人才方向努力的, 目的就是适应知识经济发展的需要。我们知道, 上世纪八十年代中期, 日本经济发展似乎要超过美国经济, 对美国经济构成威胁;但是九十年代以来, 美国经济一直保持强劲的发展势头, 而日本则还没走出金融危机后的困境。其原因就在于九十年代以信息领域创新为代表的知识创新在美国独领风骚, 使得其综合国力尤其是知识经济继续处于国际领先水平。这一切当然归功于美国的教育, 特别是终身创新教育。

我们需要靠创新教育培养大批创新人才, 把创新教育为核心的新教育观、人才观、质量观贯穿于终身教育的过程中, 作为终身教育的中心课题进行研究。技术发明创造到应用的周期缩短, 同时势必会引起知识和技术老化周期的加快。终身教育的根本任务是为知识更新服务。所以, 教育机构要进行环境分析, 评估现有教育课程体系的前景, 淘汰旧的课程体系, 开发新的课程体系, 加大内部人力资源投资, 提高教师和管理人员的素质;在课程设置、教学方法、教学手段和后勤服务等方面按市场经济规律要求创造性地开展工作。终身教育要以实践作为创新教育的最佳突破口, 培训机构一定要深入受训主体中调查了解, 进行活动特点和创新过程的一般规律课题研究, 结合现代生理学和心理学在继续教育实践中体验摸索, 形成既有普遍理论又能结合实际的创新教育体系。

四、终身教育发展、学习化社会构建及人的能力培养

终身教育思想是现代社会所面临的新问题和新型的产物, 其内涵也随着时代的发展而不断演进。

(一) 生存能力。

上世纪七十年代, 由于科技的迅速发展, 国际间的竞争日趋激烈, “学会生存”成为终身教育的核心内容。“学会生存”要求教育担负教授人们求得生存的各种知识和能力, 其实质在于获得与自然和社会竞争的能力, 使个体能在自然和社会竞争中自强、独立地生活下去。“学会生存”目标的核心是“学会学习”。“学会学习”是要为人们提供学习的钥匙——学习能力, 以便使人们一生能够连续不断地进行必要的学习, 不断获取运用所需知识的能力。

(二) 创新能力。

学会生存只是强调了经济与科技发展、产业结构调整和劳动力市场的波动对个人的挑战, 而当代社会所面临的挑战远远超过了个人的范围, 如生态和环境等问题。1989年联合国教科文组织在我国召开了“面向二十一世纪教育国际研讨会”, 其主题就是“学会关心:二十一世纪的教育”。“学会关心”强调创新能力的培养;强调培养合作精神;强调可持续发展观;强调培养人的知识整体性和综合运用知识解决实际问题能力;强调培养个人的自知、自尊和自信。

(三) 判断能力。

二十一世纪的终身教育既要担负起发展人的认识水平, 掌握相应的知识和技能, 又要找到并标出判断事物的标准, 使人不致迷失方向。学会认知, 即掌握认识世界的工具, 以便在终身教育的种种机会中受益。学会做事, 即包括以往的物质生产过程所必须的种种职业技能, 更重要的是学会有效地应付变化不定的情况以及参与创造未来的能力。学会共同生活, 能增进对他人的理解和对相互依存的认识, 重视培养在人类活动中的参与合作精神。学会生存, 要不断增强自主性、判断力和人责任感, 以适应和改造自己的环境。

终身教育已逐渐被国人所理解、接受和重视, 构建终身教育体系也已成为全社会共同努力的目标。《中华人民共和国教育法》首次用法律形式确立了终身教育在我国教育事业的地位。“建立和完善终身教育体系”是我国教育改革和发展的终极目标。构建终身教育体系, 在教育的对象上, 从儿童少年扩展到具有学习能力和学习愿望的人, 从而形成学习化社会。在学习的内容和形式上, 开放教育将代替教条封闭的教育, 以学习者为中心建立灵活的富有弹性的教育制度。教育就是为了满足每一个公民的学习需要。教育就是一种财富, 也是一种竞争资本。在教育体系上, 必须打破传统学校教育模式, 而代之以一种开放的、形式多样的新的教育体系, 以满足多层次、多类型的教育需求。总之, 终身教育体系的构建和学习社会的形成, 是社会进步的客观需求, 是我国现代化建设的需要, 也是人们自我完善和发展的迫切呼唤。

参考文献

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[2]肖智清.高中后教育与人力资源开发, 2004, (1) :35.

[3]陈文兵.继续教育研究, 2001, (5) :13.

[4]刘宇.继续教育研究, 2008, (7) :7.

[5]陈文兵.国际继续教育趋势.

学习化社会的建立 篇5

一、实施背景和工作目的

《中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》中明确要求:“深入开展学雷锋活动, 采取措施推动学习活动常态化”。但是, 近年来, 却出现了“雷锋没户口, 三月来四月走”的现实尴尬。

我们通过深入开展“学雷锋学什么”的大讨论, 一致认为:感恩是雷锋精神的核心和本源, 是雷锋全心全意为人民服务的精神动力。同时, “感恩”也是我们中华民族的优良传统, 是一个人的基本品德。但现在多数孩子把父母、老师的付出和他人的帮助看成是理所当然, 漠视亲情、友情、师生情, 加强学生的感恩教育已是当务之急。因此, 我们以“学雷锋, 知感恩”为主题, 以感恩教育为切入点和着力点, 广辟途径, 多管齐下, 探索建立了学雷锋常态化机制。

二、基本做法

1. 教育内容和实施途径

根据学生身心发展特点, 我校将教育内容细化为五个系列, 即感恩父母、感恩老师、感恩同学、感恩自然和感恩社会。广辟途径, 丰富形式, 注重实践, 将教育活动全面推进。

(1) 校本课程

将“学雷锋, 知感恩”纳入学校的活动育人课程, 每周1课时, 引导学生系统学习雷锋生平事迹和能够体现雷锋知恩报恩的日记;研读有关的名人名言、经典诗词等, 组织学生收集、记录自己受到的关照和爱护, 并学习知恩报恩的具体要求。

(2) 实践作业

每周给学生安排一次“学雷锋, 知感恩”课外实践作业。低年级规定系列, 规定内容。提倡一个系列多个题目, 力求每位学生都能完成。如“给妈妈洗一次脚”“给老师送一张贺卡”“给花儿松一次土”“给交警叔叔擦一次汗”等。中年级只定系列, 不定内容, 给学生自主选择的机会。高年级自主实践, 培养习惯, 使学生逐步形成自主知恩报恩的习惯。学校统一印制实践性作业记录表, 要求学生详细记录每次实践的过程、体会和自我评价, 并设置了“家长评价”一栏, 让家长参与监督、管理。

(3) 行为规范

结合小学生的实际生活和身心特点, 以感恩思想统领, 制定了学生“学雷锋, 知感恩”行为规范。分五个系列, 分别对他们的日常学习、生活等行为做出了具体、明确的要求。同时, 倡行学生每天做到“五个一”:给父母一句问候, 给老师一声感谢, 给同学一次帮助, 给校园拔掉一棵杂草, 给街道捡拾一块垃圾。

(4) 主题活动

定期集中开展丰富多彩的主题教育活动, 如感恩教育演讲报告会、孝亲敬老故事会、“我是小管家”技能大赛等。学校每个班级至少每两周组织一次, 学校至少每月组织一次。同时, 结合有关节日开展相关活动, 如母亲节、父亲节、感恩节等。

2. 管理和评价

(1) 激励学生当标兵

建立“学雷锋, 知感恩”实践标兵评选制度, 设置了“敬老标兵”“尊师标兵”“友爱标兵”“环保标兵”“公益标兵”五类称号, 分别对应感恩教育的五个系列。同时把获得一定数量的标兵称号作为评选三好学生、优秀少先队员的必要条件。

(2) 鼓励教师争先进

建立“学雷锋, 知感恩”红旗班级评选制度。把获得一定数量的红旗班级称号作为参评学校优秀班级、优秀班主任的必备条件。

(3) 引导社会共参与

与家长之间开通飞信, 建立QQ群, 定期走访社区, 调查活动开展情况, 听取意见和建议, 并将调查情况纳入对班级和学生的评价。

三、主要成效

1. 提高了学生的思想道德素质

学生了解了雷锋精神和感恩思想的内涵, 具有了基本的道德良知和社会责任感, 学会了付出, 懂得了回报, 精神面貌焕然一新。

2. 改善了学生的人际关系

知恩、感恩、报恩的过程就是学生人际关系良性互动的过程。长效机制的建立, 使这种互动长期化、固定化, 极大的改善了亲子关系、师生关系、同学关系以及社会关系, 促进了学生人格的和谐发展。

3. 增强了学生的实践能力

以德育为载体, 开展深入持久的实践活动, 使学生的动手、交际、合作等实践能力得到了锻炼, 综合素质明显提高。

4. 产生了“辐射”作用

齐鲁晚报、山东人民广播电台、潍坊晚报、昌邑电视台等新闻媒体多次报道。广大家长和社会各界在给予该项目高度评价的同时, 也深受教育和感染, 带动了社区的精神文明建设。

四、推广价值

1. 为落实学雷锋常态化建设提供了实例

该项目没有把学雷锋当成一次两次的集体活动, 而是以感恩教育为载体, 用校本课程、行为规范、实践作业和主题活动等形式, 将学雷锋转化为学生的日常行为。

2. 为加强家校沟通提供了思路

学校通过飞信、QQ群、听证会、座谈会等多种形式, 采用家庭、学校、社区同参与、共评价的活动模式, 发挥了家庭教育在育人过程中的作用, 密切了家校联系。

3. 为落实素质教育要求开辟了途径

学习化社会的建立 篇6

一、物理概念建立中的科学方法

科学方法是人们在认识和改造客观世界的实践活动中总结出来的正确的思维方式和行为方式, 是人们认识自然和改造自然的有效工具。物理概念是物理现象、物理过程的概括化和抽象化的思维形式, 是物理学习或物理思维的基本单位, 是物理基础知识最重要的内容。那么两者之间存在着什么样的逻辑呢?

有研究认为, 科学方法支配着知识的获得和应用, 科学方法是与科学知识平行的独立体系。因此, 显化物理概念建立过程中所包含的科学方法, 让学生在学习物理概念的过程中领悟其中的科学方法, 就成为一项很有意义的研究。

显化物理概念建立过程中所运用的科学方法, 首先就要找出概念形成过程中都具有哪些科学方法。已有研究指出, 高中物理常见的概念定义方法有乘积定义法、比值定义法、比例系数法、直接定义法。这些科学方法在高中教材各个系列中出现的次数, 见表1:

由表1可以看出, 比例系数法仅在必修系列中出现, 可以暂不做深入的研究。而比值定义法和乘积定义法则是高中阶段常用的两种定义方法, 定义物理概念的方法以及方法的逻辑内涵往往在中学教材和教师讲解中被忽略了, 或者以错误的方式呈现给学生。许多物理概念的定义其实只能起到如何量度该物理量的效果, 但是反映概念本质的物理思想却并没有体现出来。应该强调指出的是, 这种方法的本质在教学中是很有必要让学生明白的。因此, 本文着重对两种定义物理概念的科学方法的逻辑内涵进行显化研究。

二、比值定义法的教学逻辑

比值定义法就是用两个或两个以上物理量的比值去定义另一个物理量的方法。比值定义法的基础是比较, 就是要确定研究对象之间的差异点和共同点。既然要比较就要明确比较的统一标准, 只有比较的标准统一, 比较才有意义。所以比值定义法采用两个或者多个物理量相比, 就是在比较时选取相同标准的一个基础。高中物理概念的建立中用比值定义法来定义的概念有很多, 比如速度、加速度、功率、电场强度、磁感应强度等。这些物理概念在定义的时候所用方法的本质都是寻找统一的比较标准。

电场强度是高中电磁学部分重要概念之一, 也是整个高中物理教学中重要的物理概念。但是高中教材或者教师讲解时并没有对电场强度这个概念的本质以及建立这个概念的逻辑讲清楚。本文以电场强度概念的建立为例来分析用比值定义法建立这个概念时的逻辑过程。

我们知道电场明显的特征之一是对电场中其他电荷具有力的作用, 而要描述这个作用力就需要引进新的概念, 新概念的引入是从研究电荷在电场中所受的静电力入手的。其基本思想就是用电荷在电场中所受静电力的大小来表示电场的强弱。但是这种方法会出现以下三种情况:

(1) 在电场中同一点 (如A点) 放不同量的电荷, 这样不同电荷受到的电场力是不相同的。

(2) 在电场不同位置 (如A、B两个位置) 放置相同的电荷, 这样电荷受到的电场力可能相同也可能不相同。

(3) 在电场不同的位置 (如A、B两个位置) 放置不同的电荷, 这样电荷受到的电场力也是可能相同也可能不相同。所以单纯用电荷在电场中所受的电场力没有办法来表示电场的强弱。因为电荷量q不相同, 位置也不相同, 所以电场力比较的标准实际上是不一样的, 所以这种比较是没有意义的。

以上三种情况可以归结为两类问题:第一是放置电荷的位置不相同, 这个问题比较容易解决, 我们只要把电荷放置在同一个位置就可以了。第二是电荷所带的电荷量不同。电荷所带的电荷量不相同, 那么电荷所受到的电场力就不相同, 也就没有办法比较。为了解决这个问题, 我们就要选取相同的标准来比较。统一比较标准的办法就是统一电荷量, 即让电荷在电场中所受到的力F比上该电荷量q。因为比的结果就是单位电荷在电场中所受到的电场力, 这样就解决了电场力比较标准不一致的问题。这时候我们得到一个比值F/q, 该比值就可以用来表示电场中某一点的电场强弱。

然而, 与定义电场强度的初始出发点不同的是, 我们发现对于电场中特定的一点来说, 这个比值F/q是既与电场力无关也与检验电荷无关的常量, 它只与电场本身有关, 可以表示电场的强弱。我们把检验电荷在电场中某点受到的电场力F与电荷q的比值, 叫做该点的电场强度, 简称场强, 用E表示电场强度, 写成公式是E=F/q。这就是电场强度的最终定义式。

以上是用比值定义法的本质来定义电场强度的教学逻辑, 定义的出发点就是要找一个比较标准, 但到最后却得到了意外的收获。这样不但把比值定义法的本质讲清楚了, 同时也把电场强度概念的来龙去脉和本质讲清楚了, 达到了方法与知识并重, 显化方法的目的。

三、乘积定义法的教学逻辑

乘积定义法的本质是积累, 是某一个物理量在另一个或者几个物理量上的积累。所以用乘积定义法定义的物理概念其量的大小都是由两个或两个以上的因素决定的。所以, 要让学生明白用乘积定义法定义的概念是哪个物理量对什么积累的结果。在讲这一类概念的时候, 首先要明确我们所要解决的问题, 然后解释用积累的思想来解决, 最后得到新的物理概念。学生在这个过程中也就明白了新定义的这个物理概念的含义, 以及新概念的定义式中各个物理量的具体含义。高中常见的用乘积定义法定义的概念有功、冲量、动量等。这些物理概念在定义的时候都用到了积累的思想。

有些物理概念虽然运用了乘积的思想, 但是并不是由乘积定义法直接定义的, 也不能单纯从概念的定义式本身来体会其中积累的思想。因此, 如果我们想要更深刻地理解这个物理概念的话, 就需要从不同的角度来挖掘这个概念的本质。比如动量概念:动量是高中物理中研究机械运动的重要概念之一, 它是对物体机械运动的量度, 是描述物体机械运动的一个状态量, 其表达式是P=mv。但是想要更深入地理解动量概念的本质, 就需要从动量定理的角度来分析, 用乘积定义法的思想来理解。

动量定理的内容为物体动量的增量等于它所受合外力的冲量, 即Ft=Δmv。对于一个特定的物体来说, 它的动量发生变化换一种说法就是速度发生了变化, 即物体的运动状态要发生改变。牛顿运动定律表明物体运动状态发生变化是因为合外力不为零, 物体在合外力的作用下经过一段时间速度发生改变, 也就是动量改变了。所以动量的变化就反映了力在某一段时间内的持续作用, 即力对时间的积累效应。这也正是乘积定义法的本质所在。

动量的变化量Δmv与动量mv的单位是一样, 也就是说动量的变化量与动量描述机械能的量纲是相同的。如果我们让一个静止的质量为m的物体在力F的作用下经过时间t获得某一速度v, 即物体的动量增加了mv。那么物体的动量就是从时间的角度度量机械运动, 它表示的就是力的积累效应, 其关系由动量定理Ft=Δmv反映。

以上教学逻辑反映的不仅仅是动量这个概念, 而是动量背后的力学机制以及其中所蕴含的物理本质。这个过程从乘积定义法的内涵出发运用动量定理来深入地分析动量这个概念, 这样就很好地把乘积定义法融合到了教学过程中, 用显化的科学方法组织知识教学。

如果根据用比值定义法和乘积定义法的内涵把重要概念的本质讲清楚了, 学生就能够很好地理解电场强度和动量所表达的深层含义, 并且在这个过程中学会了如何运用科学方法。这样在学习同类概念时能够更容易、更深刻地理解。一旦遇到类似但是对学生又是陌生的实际问题时, 就能从大脑中提取相关的科学方法去思考。因此, 所谓显化科学方法不是讲科学方法的名称和内容, 而是要把科学方法在概念教学中的逻辑讲明白, 这样才能达到科学方法显化的目的。

参考文献

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学习化社会的建立 篇7

关键词：大学生,志愿服务,常态化机制,问题,对策

随着我国经济的快速发展,大学生志愿服务队伍目前在各大高校也在广泛开展,而开展的同时也能够发现一些问题,学生的服务积极性不高,这也是影响大学生志愿服务常态化机制的一个问题。因此,要想使志愿服务常态化发展,不断发挥应有的效果,建立志愿服务常态化机制就显得尤为重要。

1目前我国大学生志愿服务常态化机制建立中存在的问题

1.1志愿服务活动存在浓重的行政色彩,学生意愿不高

各高校的志愿服务活动的组织和开展都是由校党委发起和校团委组织,各学院基层团委负责具体策划实施,有着明显的等级划分,学生都是在学校给定的服务范围当中选择具体的服务类型。不可否认,这种实施方案可操作性、可控制性较强,给予学生一定的引导,不会出现什么大的偏差,但长此以往,学生就会产生依赖,缺乏主观能动性、创新性和可持续性,甚至会出现迎合、应付的情况。这时就会出现“扎堆”的现象,有些志愿服务项目有很多人在每年反复地做,而其他项目却很少有人问津,形式的单一重复,缺乏创新,必然就会阻碍志愿服务活动常态化的进展。

1.2大学生志愿服务偏离本质意义和主导精神

志愿服务精神是志愿服务工作的核心,它指导着志愿者在志愿服务工作中具体的行为表现。有些高校忽略了对大学生志愿服务精神内涵剖析和教育,仅在内容和形式上作出要求,没能开展深入的志愿精神教育引导,同学们对志愿服务的本质和意义缺乏认识,使得志愿服务流于形式;同时因缺乏主观能动性,活动多为被动参加,志愿服务难以达到预期效果。

1.3制度方案与实际存在严重不匹配现象

很多志愿组织制定了详尽的组织管理、培训指导、评价激励、服务认定等制度,但制定过程中没有进行深入全面的调研,相关制度缺乏实际推广运用价值。志愿者及相关组织无制度制约,管理松散,在志愿服务开展过程中难免出现偏差,甚至有志愿者借着志愿服务的名义达到个人目的,最终与志愿服务常态化的目标严重背离。

1.4学校和社会志愿服务保障体系不足

虽然近年来各大高校的大学生志愿服务活动开展得如火如荼,但是,有相当一部分的学校对志愿服务的支持和保障力度还远远不够。比如经费支持不足,使得学生在献爱心时不得不自费,大学生也是消费群体,时间一长就会严重挫伤学生参与志愿服务的积极性。此外,社会对志愿服务的保障体系也不尽完善,很多地方没有规范的志愿服务组织机构,使得大学生志愿活动开展缺乏对接,给活动的开展造成了一定阻力,有些较为消极的舆论引导也给志愿服务的长期开展带来无形压力。现阶段亟需学校和社会给予大力支持,在学校、社会建立起长期的合作模式,以保障志愿服务的常态化开展。

2建立大学生志愿服务常态化机制的对策

2.1强化大学生志愿服务的价值引导

志愿服务的内涵与立德树人教育目标是相互呼应的,教育工作者要坚定志愿服务常态化对于思想政治教育的意义;要通过典型示范及榜样激励,使“奉献、友爱、互助、进步”的志愿服务精神深入广大同学内心。强化大学生服务意识,树立服务理念,培养乐于奉献的精神追求,提升社会责任感。

2.2建立完善的志愿服务常态化保障制度

在长期的实践过程中,应积极探索总结经验和规律,完善志愿服务管理制度,以制度指导实践,促进学雷锋活动常态化,推动志愿服务健康持续发展,在学校及社会形成向上向善的正能量。此外,志愿服务经历应作为大学生基本行为标准考查内容之一,将参与志愿服务活动情况与该生发展进步、评奖评优等关联,制定详细的志愿服务活动认定标准,完善志愿服务正面激励机制,从而正向激发学生们参与志愿服务的热情和主观性,在广大同学中形成了积极参与志愿服务活动的良好风气。

2.3将志愿服务常态化与课程化紧密关联

志愿服务课程化是指根据志愿服务的特点,开设相关课程,将其纳入日常教育教学之中,并建立相关考核评价体系。高校应将大学生参加公益劳动作为必修课程,纳入学生基本课程体系,由学工部和各院系具体实施和组织考核。高校实施大学生志愿服务课程化可以进一步提升大学生的志愿服务意识,通过课程化的理论学习与体系化的实践培养,帮助大学生充分理解志愿服务的精神内涵。同时,由专门老师组织、指导志愿服务活动的开展,避免了服务过程的盲目性,使得活动开展更加规范,更符合被服务群体的需求。

2.4社会与学校应加大对志愿服务常态化机制建设的支持

高校应将志愿服务纳入大学生人才培养体系,积极探索大学生志愿服务新路径,构建长期的、稳定的,符合社会需求的,益于学生成长锻炼的服务项目和服务基地;加强对志愿服务组织和活动的管理,在理论指导、经费等方面给予充分支持。社会方面,应加强完善协作机制,全社会共同建设志愿服务体系,消除阻碍因素,为志愿服务的开展提供平台和机会。若想使志愿服务常态化发展,需要社会各级单位和部门充分重视,营造健康向上的志愿服务氛围,在网络宣传、舆论导向等方面给予关注;进一步加强法制建设,保障志愿服务活动开展有法可依,加强交流,促进常态化发展。

3结语

作为志愿服务的主力军,高校大学生应充当主力和先头的作用,志愿服务是一件光荣且崇高的事业,更是长期需要建设的工作。大学生应持续做出志愿服务的高姿态,在服务中不断磨砺自己,不仅为自己创造锻炼的机会,还能造福一方社会,为社会做出贡献。因此,高校和社会应不断建立健全大学生志愿服务的常态化机制,让大学生的志愿服务精神在合理的、常态的环境下健康发展,只有这样才能不断为我国志愿者服务队伍注入更加新鲜的血液。

参考文献

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