社会情绪学习（通用10篇）
社会情绪学习 篇1
1994年, 美国教育者提出了社会情绪学习 (Social and Emotional Learning) 课程。社会情绪学习指儿童和成年人掌握并有效地运用社会技能和情绪技能, 来理解和管理自己的情绪, 制定和实现积极的目标, 感受和同情他人, 与他人建立和保持良好关系, 并作出负责任的决定。1994年, 戈尔曼等人成立了关于社会情绪学习的组织, 命名为促进社会情绪能力学习合作组织, 并且建立了专门的网站。该组织旨在推行将社会情绪能力学习作为从幼儿园到高中教育的必修课程。并提出了5个核心社会情绪技能:自我认知指准确地认识自己的情绪和思想及其对行为的影响力, 包括准确地评估自己的优缺点, 并且拥有自信乐观的心态;自我管理指调节自己的情绪、思想和行为来有效应对各种情景, 包括应对压力、控制冲动、激励自己, 设定个人的成就目标并朝着目标努力;社会认知指面对复杂多样的社会背景和文化环境能够同情理解他人, 了解行为的社会和伦理规范, 并且识别来自家庭、学校和社区的支持;人际交往能力指建立并维持与个人或团体健康有益的关系, 包括有效的沟通交流、积极的倾听、合作、避免做出危险的、不当的行为, 并互相寻找和提供帮助;负责任的决策指准确地知觉决策情境, 做出有利于规范、安全、社会准则以及法律的具有建设性的决策或选择。2004年, 美国伊利诺斯州成为全美国第一个通过立法将社会情绪学习列入学校必修课程的州。大量的研究表明, 社会情绪学习课程在改善学生的情绪、态度、行为、学业成绩以及道德发展等方面取得了不少成果, 并且有利于减少问题行为, 提高社会问题解决能力, 发展积极良好的同伴关系。
Durlak等人的一项元分析研究表明, 接受社会情绪学习之后, 学生的学习成绩提高了11%;课堂行为表现良好;破坏性、犯罪行为减少;情绪困扰问题减少。Schonfeld等人对3-6年级的学生做了4年的跟踪研究, 结果表明, 接受了加强版PATHS课程的学生比仅仅接受了12节课的学生具有更强的社会问题解决能力, 更加积极。Raimundo等人研究发现, 接受社会情绪能力课程的学生在同伴关系、社会能力方面有显著的提高;男生在自我管理、攻击性、社会问题方面有显著进步。Denham等人的一项幼儿研究发现, 社会情绪能力比较低的儿童常表现出易怒、攻击行为, 师生、同伴关系差, 无法解决问题;社会情绪能力一般的儿童处理社会问题时常表现出愤怒、攻击性, 而较少采用温和的、亲社会的方式。Joronen等人的社会情绪学习话剧课程研究发现, 话剧课程增加了学生之间的相互交流, 让学生有了自我表达的机会, 更愿意去倾听别人, 使学生学会与他人产生共情;从话剧课程中, 学生认识到了人与人之间的差异性, 学会了友好与人相处, 学会了管理自己的情绪;通过话剧课程, 学生对欺负、攻击性行为理解更好, 反社会行为减少, 提高了学生的社会情绪能力。Gunter等人教授学前儿童学习强壮幼儿课程, 结果表明, 儿童的情绪管理能力、内在行为表现、师生关系都有所提高。Denham等人的研究还发现, 社会情绪能力较差的儿童在学习语言、文字、数学及其他一般性知识时都表现较差。
美国的中小学已经广泛开展了社会情绪学习课程, 并且日趋完善。大量相关研究证明, 社会情绪课程可以减少学生的不良行为、提高社会适应能力。我国情绪教育尚处于早期阶段, 社会情绪学习课程内容还比较少, 形式也比较单一, 缺乏系统性和全面性, 并且没有将情绪和社会生活联系, 使得学习无法学有所用, 实践情绪技能的效果并不理想。美国的社会情绪学习课程对我们的中小学情绪教育的启示有:1.开展面向全体学生的课程, 而不只是面对个别问题学生的课程。我们可以参考美国的社会情绪学习课程, 将情绪能力课程加入到日常课程当中, 系统的向学生传授情绪知识和正确的情绪调节技巧, 促进学生的心理健康发展, 从而减少问题行为的发生, 起到防微杜渐的作用。2.情绪知识与社会生活实践相结合。情绪能力的提升, 也有助于社会能力的提升, 讲授情绪技能要和具体情境相结合。情绪教育课程在提高学生的情绪能力的同时, 要帮助学生解决社会问题, 调节人际关系, 适应社会, 使学生在面临生活中问题时, 调节自身情绪、学会共情, 采用适当的方式解决问题。3.学校应该给学生提供安全的环境, 让学生愿意表达自己, 使学生能够获得帮助。学校中的教师要尊重和支持学生, 帮助有焦虑感、愤怒感的学生, 减少他们的问题行为, 使他们集中精力学习。教育者在教学过程中要关心学生, 激发学生的自我认同感, 使学生感受到成功的希望。4.学校、家庭、社会形成有效结合, 为学生提供实践活动和反馈, 建立提示和线索帮助学生利用教学之外的技能。将情绪教育课程的成果进行应用和实践, 重视了解学生的现状、师生的需求, 根据具体情况开展课程, 建立广泛的支持系统, 从而建立良好的社会情绪学习氛围。
参考文献
[1]http://www.casel.org.
[2]王福兴.美国社会情绪学习标准体系及其应用[J].比较教育研究, 2011 (3) :69-73.
[3]魏华林.美国社会情绪学习课程选介——第二步课程[J].中小学心理健康教育, 2012 (12) :22-25.
中国社会弥漫着『弱势』情绪 篇2
中国面临诸多社会问题，但中国人各方面的权利这些年显然在做加法，弱势者实现公平的机会同样在做加法。随着中国农村人口及城市赤贫人口的减少，中国的“弱势群体”规模在缩小已是不争的事实。那么是什么力量把“弱势”的悲情传播到如此广的社会面上呢？
首先是中国社会不同分层的接触面空前扩大，每个人在社会上以不同角色出现的情况趋于普遍，大多数社会成员，包括社会中间层，都有过各种力不从心的遭遇，感受过“弱势”的人情冷暖。
第二是对公平的追求成为中国现代思潮中最有吸引力的一面旗帜，而国家对公平的供给速度通常都跟不上舆论要求的速度，在很多国家，长期的市场经济传统或者宗教弥合了其中的不足，而在当前的中国，对公平的追求正在击穿在其他社会中通常有效的缓冲层。
中国前30年意识形态关于公平的理想，在市场经济的自由空气中得到更有气势的释放，中国社会无论对于社会主义，还是对于市场经济，都尚处于初级阶段，但我们拿来做公平参照物的，都是世界最精华的部分。
或许我们应当接受一个现实，中国不是无所不能的，每个人都把个人的不如意上升到社会“公平或者不公平”的层面，对社会构不成建设性。这些年真正的弱势群体受到关怀，但中国社会没有力量去关怀心理上的“弱势群体”，相反，他们当中的很多人应当是对真正弱势群体的关怀者。
“弱势”思考方式的蔓延会加剧中国社会中相当复杂的情绪摩擦，增加中国社会充满“强弱博弈”的错觉，这对保持解决各种社会问题的耐心显然不利。
在当前社会转型期间，中国需要重提、多提“实事求是”的精神，不能以概念化的口号描述复杂的现实，引导偏执的感受和诉求。“弱势群体”应是典型的民生话题，它不应过多向意识形态的方向引申。
中国的现实发展阶段决定了这个国家的不完美，但中国的国体性质又决定了中国在追求社会进步上的雄心勃勃。那么多不满在争相说出来，争取社会的关注，事实上反映了申诉者对国家和社会并非毫无信任的潜意识。
中国是个大国，大国的性格注定会有丰富的细腻，也要有能够整理细腻的坚强。这个社会的主流人群尤其不能动不动呻吟，缩在市井的欲望中斤斤计较。当然，每个人都有权利保持自己的情绪，但舆论也有权利和必要不把这种情绪变成社会性的。
（摘自科学出版社《讲真话的中国：〈环球时报〉社评精选（2010-2011）》 编著：《环球时报》）
社会情绪学习 篇3
一、社会情绪学习的概念
社会情绪学习(Social and Emotional Learning,SEL)是指学生学会认识及控制自己的情绪,发展对别人的关心及照顾,做出负责任的决定,建立并维持良好的人际关系,有效地处理各种问题的学习过程。[2]1994年,丹尼尔·戈尔曼(Daniel Goleman)等人成立了关于社会情绪学习的组织,命名为CASEL(Collaborative for Academic,Social,and Emotional Learning),并且建立了专门的网站(http://www.casel.org)。[3]该组织最初主要以搜集科学证据以证明社会情绪学习对学生学习进步、身心健康、人际关系以及成为良好公民的重要作用。在科学研究和实践的基础上,CASEL组织经过不断发展,也逐渐致力于制定和完善社会情绪学习的标准,培训SEL从业人员和教育管理者,在实践中验证研究结果。到2003年,伊利诺伊大学芝加哥分校(University of Illinois at Chicago)制定了“社会情绪学习标准”,并在伊利诺伊州的各中小学实行,将社会情绪学习作为从幼儿园到高中的基本教育内容。经过10多年的研究与实践,社会情绪学习在具体应用上已经形成了一套较成熟的标准体系。
二、社会情绪学习的核心内容
在深入研究和实践的基础上,CASEL组织的研究者列出了5种核心的社会情绪能力,包括自我认知、自我管理、社会认知、人际交往技能和负责任的决策能力。[4]这5种能力又具体包含不同的子维度,具体内容见下页表。
三、社会情绪学习标准
根据上述5种社会情绪学习的核心能力,美国伊利诺伊州于2003年颁布了学生社会情绪能力的具体培养标准———伊利诺伊州社会情绪学习标准(Illinois Social and Emotional Learning Standards)。[6]此标准依据3个大的目标,同时针对不同年龄阶段(小学低年级、小学高年级、初中、高中前期和高中后期)分层次设定具体指标。依次通过识别(identify)、描述(describe)、再认(recognize)、解释(explain)、示范(demonstrate)、评价(evaluate)、分析(analyze)和应用(apply)等环节培养学生的各种社会情绪的能力。具体如下:
目标1:为取得学业和终身的成就而发展自我认知和自我管理的技能
目标1的重要性在于教给学生如何了解自己及情绪,如何管理情绪和合理地表达情绪。通过这些学习可以使学生学会应对压力、控制冲动,激发学生克服各种困难。目标1的最终目标定位于发展自我认知和自我管理的技能,即学生获得正确的自我认知并能监控与规范自己行为的能力,进而为取得学业和终身的成就提供坚实的基础。针对目标1,设定的具体技能包括:识别和管理个人的情绪与行为;认识个人的内在品质和外部支持;展现并实现个人和学业目标的能力。
目标2:运用社会认知和人际关系技能,建立和保持积极的人际关系
目标2在于建立和维持与他人的积极人际关系,以帮助学生在学校和生活中取得成功;要求学生赏识他人思想、情感和观点,包括那些与自己不同的观点。目标2在目标1的基础上,定位于对他人与人际关系的认知,学生应学会识别和理解他人的想法、感觉和期望,学会与人合作,建立与同伴、家庭和成员间积极的人际关系,具备建设性地解决与他人冲突的能力。学生应发展的具体的技能包括:识别他人的情感与观点;认识个人与集体观点的相似性和差异性;运用沟通与社会技能与他人有效地交往;具备预防、驾驭和建设性地解决人际间冲突的能力。
目标3:在个人、学校和社区环境中具备决策能力和表现出负责任的行为
目标3在于教育学生成为一个社会公民,避免危险行为,真诚、公正地对待他人,为班级、学校、家庭和社区的良好氛围而积极努力,为构建民主社会做出自己的贡献。这就需要培养学生的决策能力以及根据合理的决策来采取行动以解决问题的能力,预计行为的后果以及对自己的决策与行为进行评价和反思等方面的能力。具体而言,学生应学会如下技能:在决策时考虑道德、安全和社会因素;运用决策能力去处理日常学业和社会事务;为建设和谐的学校和社区做出贡献。
四、社会情绪学习的具体实施流程
伊利诺伊大学芝加哥分校以及CASEL组织开发出了指导学校执行SEL项目的工具包。此实施流程分为准备、计划和执行3个阶段,共10个具体执行步骤,同时包含6种可持续因素以保障SEL的持续性和有效性。[7]具体实施流程如下:
1.准备阶段。开展实施社会情绪学习项目之前,应做好两项工作:(1)学校负责人倡导在全校范围实施SEL项目,并做出承诺确保SEL项目顺利进行;(2)形成广泛、全面的指导委员会。
2.计划阶段。主要包括(1)制订共同目标;(2)评估全校师生的需求和已有教学资源;(3)制订一个具体的SEL行动计划;(4)选择有效的执行程序。
3.执行阶段。主要包括:(1)对授课教师进行培训;(2)在班级中开展SEL教学;(3)将SEL内容渗透到课外活动中,形成广泛的有利于社会情绪发展的学习氛围;(4)根据实践经验和研究,不断修订和调整SEL计划。
另外,为保证SEL项目能对学生起到可持续性效果,需要长期地执行此项目,因此,在具体实施的过程中应考虑到6个可持续性因素:(1)对教师和管理者提供持续的专业化发展、反馈与反思,促进SEL计划长久保持动力;(2)评价SEL实践结果,并进行改进;(3)提供支持SEL计划的基础条件(如:政策、资金、时间、人员等);(4)将SEL渗透到全校各类活动中;(5)与家庭和社区形成合作关系;(6)在全校、家庭和社区分享SEL的实践成果,并加强交流以获得支持和维持SEL活动的热情。SEL项目工具包的建立与完善保证了社会情绪学习的顺利进行,对长期作用于学生的学习和生活上的成功提供了强有力的保障。
五、社会情绪学习的具体应用及成果
到目前为止,大量研究表明,社会情绪学习在改善学生的情绪、态度、行为、学习成绩以及道德发展等方面,取得了不少成果。具体体现在以下三个方面。
(一)社会情绪学习有利于减少问题行为,促进积极行为的发展
国外的研究调查发现,学生的行为问题和社会情绪发展问题普遍存在,有20%~30%的儿童和青少年感到沮丧、无望、压抑、焦虑和环境不安全,不少学生中存在抽烟酗酒、暴力行为、自杀、人际冲突以及情绪困扰现象。[8]针对此类现象,研究者对加利福尼亚、圣马特奥、圣克拉拉这三个城市的学生实施了SEL项目。结果发现,经过社会情绪学习,学生的情绪和行为问题大大减少,社交和情绪管理技能显著提高,学生拥有更多的积极态度和行为。同时,SEL项目也对所有参加社会情绪学习的学生都起到了提高社交情绪技能和促进积极的社交行为的作用,增强了学生对自己和他人的积极态度,减少了情绪困扰,并减少了学生参与多种高危险性行为(如吸毒、暴力犯罪、酗酒等)的可能性。[9]SEL项目从整体上促进了青少年的健康发展和学业成功。
(二)社会情绪学习有利于形成良好的学业态度和学业表现,提高了学习成绩
社会情绪学习对学生的学习态度和学习成绩产生了潜在的积极影响。[10]学生经过社会情绪学习,不仅可获得社交技能和情绪管理能力,在学习上也有很大进步。有研究发现经过社会情绪学习后,学生的学习成绩提高了11%~17%。[11]社会情绪学习的核心内容中包括指导学生设立目标、建设性地解决问题、鼓励积极地与同学和教师沟通等内容均与学习直接相关,有利于学生形成积极的学习态度和良好的学习习惯,学会在学习上与老师和同学积极沟通,学会合作与分享,学会创造性地解决在学习中遇到的困难,进而为学生学习上的成功提供了良好的基础。此外,当教师将社会情绪学习活动并入常规的教学活动中时,社会情绪学习可以增强学生的学习动机,减少学习焦虑,同时能提升注意力和改进学业技巧,增强对学校的认同并使学生愿意花更多的时间到学业上。同样重要的是,社会情绪学习也被证实可以改进出席率和毕业率以及减少失业率、辍学率和开除率。[12]
(三)社会情绪学习有利于培养学生的道德品质,成为良好公民
社会情绪能力的培养有利于学生道德品质的培养,让学生学会关怀他人,勇于承担责任,学会建立良好的人际关系并积极地解决生活中的各种问题。新加坡成功的公民道德教育就是一个很好的实例。2007年,新加坡《公民与道德教育课程标准》[13]的制定和执行过程中就吸收了伊利诺伊大学的社会情绪学习标准的内容,将社交技能与情绪管理学习的目标定位为:学生能掌握技能以掌控情绪、关怀他人、能做出负责任的决定、建立良好的人际关系和有效地应付生活中的挑战。在这样的目标下教育和培养出来的学生注重和谐地与人相处,能对自己、家庭、社区、国家和世界做出积极努力,为构建和谐民主的社会履行职责并积极做出贡献。目前,也有将社会情绪学习与性格和道德教育两方面相结合为社会情绪与品格发展的课程(Social-Emotional and Character Development,简称SECD),同时促进学生的情绪智慧,养成良好性格和道德品质,减少问题行为、同伴欺负和欺骗,创造出安全的学习环境,进而引导学生学习和生活上的成功。[14]
六、思考与启发
综上所述,国外学者对培养学生的社交技能和情绪管理能力进行了丰富而卓有成效的探索。目前,国外不少教育学者、研究者和政策制定者逐渐意识到社会情绪学习必须是基础教育的一部分,重视广泛地开展社会情绪学习项目。我国学者韦钰院士受到国外社会情绪学习项目的启发,也极为重视在教授知识的同时对学生进行社会情绪能力的培养,[15]她在“做中学”项目[16]以及“科学教育”[17]理念中特别强调从小培养学生的社会情绪能力,并进行了小范围的首次尝试,取得了积极的效果。总体来看,美国的社会情绪学习项目为我国长期有效地开展情感健康教育和良好公民教育提供了如下几条成功的经验。
1.社会情绪学习标准科学依据强、层次分明、客观、可操作。以美国为代表的社会情绪学习标准的制定以及整个执行过程是基于前期丰富的理论、大量的研究以及已有的成功实践经验,整个过程体现了客观性和科学性的特征。他们以高校的心理学,尤其是教育心理学研究为基础,同时结合教育学、管理学等科学研究,做到了把研究的理论和应用相结合,同时从具体的应用中找寻研究问题。
2.采取社会情绪学习课程与基础知识课程学习相结合的方式。依据学校已有课程的具体情况以及学生不同的年龄段进行合理安排,使社会情绪教育渗透到基础课程教学中。既能促进学生知识的掌握,又能提高学生的社交情绪技能,最终促进学生的健康成长。这是SEL项目能够推广应用并具有实效性的一大特色。
3.注重建立广泛的支持系统,形成学校、家庭、社区广泛合作的机制,创造社会情绪学习的良好氛围。以往的关于提高社交技能和心理健康方面的实践之所以成功率小或是效果短暂,主要是没处理好执行过程中遇到的各种问题,如:不能很好地与基础课程协调,缺乏学校资源,而且只有短暂的实施时间,缺少家庭和学校的环境支持。[18]SEL在将成果进行应用与实践的过程中,重视充分了解学生的具体现状、师生需求以及学校的已有资源,根据学生的具体情况开展SEL教育,同时注重建立广泛的支持体系,包括学校领导者和管理人员的大力支持、家庭和社区的支持,从而建立良好的社会情绪学习氛围,有效地确保了SEL对学生产生可持续的积极作用。
4.建立合理的评价与反馈体系,注重将教学与研究结合,不断完善标准体系。SEL组织在评估过程中,不只对结果进行评价,而且对SEL的各项指标、教学过程与结果均进行评估,以便及时解决实践中的问题,完善SEL体系。同时,每个实施SEL的教育者都经过专门培训,必须先了解SEL的理论、量化标准和核心内容以及相关研究,真正落实了用科学研究指导教学的宗旨。
摘要：基于科学研究和实践经验相结合的美国社会情绪学习项目有助于提高学生情商,改善学习和生活态度,降低问题行为,提高学习成绩。本文从社会情绪学习的发展历程、内容框架与标准体系、具体应用等几个方面来介绍美国社会情绪学习的基本模式,为促进我国教学改革、学生的情感教育以及良好公民的培养提供参考。
社会情绪的“泥石流”如何疏通 篇4
当下中国正处于社会情绪高压期，情绪的浓度和强度不断升级。发现这点并不难，只要上网看看，QQ、贴吧、论坛、微博上，各种情绪化的泄愤、谩骂比比皆是。有些情绪尺度很大，只有情绪的宣泄，没有理性与逻?，火药味十足，在网上形成交叉感应，甚至形成大面积的情绪“泥石流”。
网上以及手机短信中流行的“段子”文化，也是此种“泥石流”的表现之一。形形色色的灰色、黑色、红色以及黄色段子，搭上新媒体的顺风车，在社会中广泛传播。其中，灰色、黑色“段子”负载了很多社会不满。比如：“欠个人的钱是穷人，欠国家的钱是富人；喝酒看度数的是穷人，看牌子的是富人；写书的是穷人，盗版的是富人；吃家禽的是穷人，吃野兽的是富人；耕种土地的是穷人，买卖土地的是富人。”“贫穷时养猪，富裕后养狗；贫穷时种稻，富裕后种草；贫穷时想娶老婆，富裕后想找情人。”“我们用奶粉灭掉00后，考试灭掉90后，房价灭掉80后，失业灭掉70后，城管灭掉60后，下岗灭掉50后，拆迁灭掉40后，医改灭掉30后。还剩下点啥？”这些“段子”可视为网络时代的新民谣。与那些碎片化的跟帖、牢骚、谩骂比较起来，这些民谣多?过民间智慧的加工，批评指向性更为明确，其主调是灰色情绪＋黑色幽默，充满讽喻、调侃意味，时常引发大面积的情绪共振。由此不难发现，社会情绪的“泥石流”成分正在激增，烈度在升级，并产生越来越大的风险压力。而当下我们对社会怨忿的管理与不断升级的现实情境相比，还有很大差距。
任何社会都不可能是一个完全安静祥和的社会，几乎所有的社会结构都不可能是天衣无缝的，其功能也不可能总是健全、完美，会有或大或小的欠缺。没有社会张力的社会只能是一个理想的乌托邦。特别是在社会结构出现大转型时期，出现问题实属正常。美国社会学家默顿曾提出“结构紧张”的概念，指的是这样一种社会状态：在社会文化所塑造的人们渴望成功的期望值与社会结构所能提供的获得成功的手段之间，产生了严重的失衡状态。格尔在《人们为什么要造反？》一书中提出“相对剥夺感”的概念，认为每个人都有一种价值期望，社会则有一种价值能力。当社会变迁导致社会的价值能力小于个人的价值期望时，人们就会产生相对剥夺感。相对剥夺感越大，人们造反的可能性就越大，破坏性也越大。斯梅尔塞则提出了“结构性的怨忿”概念，指社会的结构性失衡引发社会心理的深度反应。在社会出现较大结构性变革的时期，容易产生“结构性的怨忿和紧张感”。在社会变革幅度较大的时期，这种结构性张力往往更大。
当下中国正处于社会转型的非常时期，渐进式改革推进了这么多年，很多问题累积到今天，出现结构性拥堵，微观层面的修修补补显然无济于事，而伤筋动骨的大盘调整则举步维艰。因此，这个时期最容易引起社会的群体性情绪反应。时下中国的“社会怨忿”，实质上是一种社会意义上的“结构性怨忿”。它是由社会转型引致的。30多年的改革，渐进地改变了中国社会的宏观和微观结构。这是一场深刻的社会革命，其广度及深度可谓千年之最。而且，这场空前的社会变革路径也十分特殊：?济改革优先、社会改革次之，政治改革和文化改革再次。这种梯度式的改革使制度性变革以及文化理念变革滞后于社会结构的变革，存在一定程度的延时效应，从而让“结构紧张”问题变得愈加突出。
网络宣泄：人人都有一个“麦克风”
值得关注的是，社会怨忿之所以开始大面积浮出水面，除眼下正处于矛盾高发期之外，另一个重要?因是社会怨忿的表达不再困难。
当下社会给人的感觉，似乎到处是干柴烈火，只要有一丁点的火星，就会点燃大面积的不满情绪。无处不在的表达渠道，又给人们提供了前所未有的表达机会。特别是互联网构筑的巨型表达网络，使人人都有一个“麦克风”。人们遇到什么不满意的事情，有什么需要宣泄的情绪，就到网上去。
“上访不如上网”。网上出行方便，不断更新的媒介技术也使得人们的情绪表达越来越容易。比如，微博的迅速崛起，为社会情绪的释放提供了无限广阔的空间。微博能将人们的注意力迅速聚合起来，形成强大的围观阵容。什么问题一旦成为网络围观的焦点，就会陷入网民的汪洋大海之中。尤其当一些事件引爆社会的结构性怨忿，就会遭遇网络舆论的“群殴”。
再者，网络的“群体极化”现象更易加剧社会矛盾。“群体极化”由美国学者?斯•桑斯坦提出，是指：群体成员一开始即有某些偏向，在商议后，人们朝偏向的方向继续移动，最后形成极端的观点。群体极化容易发生在互联网上，因为网上更容易同气相求，更容易情绪共振。
“刚性稳定”正走向“韧性稳定”
那么，如何应对当下的社会怨忿风险，即如何疏通社会情绪的“泥石流”呢？
笔者以为，首先是抢占时机，及时对社会怨忿进行干预、管理。风险造成的影响并不完全取决于风险的实际危害，一些特定的“风险因子”或“愤?因素”在不同程度上影响着人们的风险感知，由此产生的愤?、焦虑、敌意、恐惧、悲观等负面情绪会明显地改变人们的态度和行为。如不进行及时的怨忿管理，可能会酿成严重的舆论后果乃至社会悲剧。
其次，及时疏导，需要媒体有效介入。对社会情绪进行强行阻滞，只会加大风险压力，对之宜疏不宜堵。实际上，媒体扮演着“排气阀”的角色。社会情绪通过媒体这个出口，将淤积的戾气、不满排泄出去，可减轻社会的情绪压力。近年来，在不少群体性事件中出现泄愤型的行为（有不少社会运动参与者，并没有明确的利益诉求，他们参与社会运动，纯粹是为了宣泄不满情绪），这种搭便车式的泄愤是为了从社会运动中寻求发泄的出口。媒体应该也能够成为社会怨忿的“泄洪区”。否则，社会怨忿淤积成社会情绪的“堰塞湖”，一旦溃堤，后果不堪设想。当然，媒体成为社会怨忿的排气阀，并非指媒体就成了被动泄洪的空间；而是说媒体应该有效地介入，应该把握社会情绪的波动规律，依照传播规律，将社会情绪的表达引导到可控的轨道上，实现有序表达。我们常说的“舆论引导”，应该包含这样一层意思。
三是正面应对由社会怨忿引发的突发事件。突发事件是现实社会的产物，更是社会转型的产物。
学者于建嵘认为，当今中国要从“刚性稳定”转向“韧性稳定”。刚性稳定是以政治权力的排他性和封闭性为基础的政治稳定，以社会绝对秩序作为管治目标。刚性稳定意味着为了稳定可以做一切事情。刚性的问题在于没有弹性，缺乏韧性，没有中间地带，通过不停的高压实现稳定。这意味着巨大的政治风险，一旦发生断裂，整个社会将陷入动荡，所以这种刚性稳定是不可持续的。为防范中国发生这样的危险，需要进行一系列变革，把“刚性稳定”变成“韧性稳定”。近些年，面对不断升级的社会危机，板结的“刚性稳定”在多种力量博弈下，正艰难地走向“韧性稳定”。
现今的“韧性稳定”是务实主义实践的表现。这种务实政策很大程度上是社会压力的后果。特别是当前现代信息和舆论传媒的发展，迫使政府重视提高管治能力，改进管治技术，表现出一定的开放性，更趋于务实和平民化。“刚性稳定”的逻?得到软化，风险应对策略表现出较大的弹性。但另一面，这种务实的应变策略，仍带有某种随意性，感性有余，缺乏稳定的制度性保障。
要实现社会的韧性稳定，从舆论角度看，需要在制度上保障诉求表达的畅通。如果缺少制度的承重墙，十七大提出的要保障人民的“知情权、参与权、表达权、监督权”，就很难真正落地。面对情绪的“泥石流”，不能以“刚性稳定”思维加以应对，应该用制度的河床将其导引到预期、可控的河道之中。
四是解决社会结构性失衡。结构性怨忿是由社会的结构性失衡引致的。要真正解决这个问题，需要从社会的结构性问题入手。改革进入深水区，不能停留于“摸石头”的?验模式，眼前迫切需要解决的是：疏浚河床，修筑河道，架桥过河。这些都涉及中国社会的大盘结构调整。
原载于《同舟共进》2012年第6期，转载请注明出处
社会情绪学习 篇5
长期以来, 传统的课堂教学中所形成的“班级王国”, 虽然在某种程度上实现了同年龄学生之间的共生关系, 但却阻碍了异年龄、异质集团人际关系的形成。打破“班级王国”的壁垒, 促进同年龄、异年龄、异质团体之间的联系性、开放性, 是现代学校学生与学生之间人际关系的典型特点, 也是培养和发展学生丰富的主体性和社会性的基本前提。因此, 课堂情绪管理不应该囿于课堂这一特定情境的局限性, 而是应该促进师生在课外通过与他人来分享自己的积极情绪或寻求他人帮助以消解其自身无法排解的消极情绪。基于此, 本研究基于情绪社会分享理论, 提出了基于情绪共享理论的课堂情绪管理模式, 这一模式拓宽了课堂情绪管理的空间和时间, 有利于实现课堂内、外情绪管理的合理衔接, 从而保证了课堂情绪管理系统的连续性和开放性。
二、情绪社会分享理论的定义和作用机制
1. 情绪社会分享理论的定义
情绪社会分享 (social sharing of emotion) 指在社会生活中, 随时随地都在发生着各种各样的情绪事件, 当这些事件发生后, 人们普遍倾向于向他人诉说、谈论这些情绪事件以及他们的感受。情绪心理学研究表明, 回忆某种情绪事件时, 与这种体验有关的生理活动、表情、内在感受等因素同样会激活, 这就意味着, 在分享消极情绪体验时, 人们也将再次体验消极的感受。然而, 从趋乐避苦的基本情绪追求的原理来看, 为避免再次体验消极的感受, 人们对消极情绪事件的分享频次应该下降。情绪社会分享主要具有个体功能、人际功能和社会功能, 而每一种功能又对应不同的作用机制。
情绪社会分享可以在分享的过程中形成一种典型的人际动力机制 (Christophe&Rimé, 1997) 。第一, 分享对象对分享明显地表现出兴趣和效用。第二, 分享对象在倾听情绪故事的过程中所体验到的情绪强度, 受到情绪事件的强度的影响。第三, 分享对象所表现出来的反应性行为, 也受到事件所诱发的情绪强度的影响。强度较低的事件, 分享对象通常给予言语上的反应, 随着分享事件的强度增加, 言语反应减少, 同时非言语行为增加。
2. 情绪社会分享理论的作用机制
情绪心理学研究表明, 回忆某种情绪事件时, 与这种体验有关的生理活动、表情、主观体验等因素同样会激活, 这就意味着, 在分享负性情绪体验时, 人们也将再次体验这种不愉快的感受。那么, 人们为什么如此普遍地参与情绪社会分享活动, 并不因为再次体验负性情绪而减弱分享活动?这种现象引发了研究者对情绪社会分享功能与作用机制的探讨。
(1) 建构情绪意义
情绪社会分享可以满足人们处理情绪事件, 建构情绪意义的需要。Zech (2004) 指出, 情绪社会分享主要满足两类基本的社会需要:归属 (affiliation) 需要与社会一致性 (socialconsensus) 需要。“人们特别渴望赋予社会事件和他人以意义, 并且个体的意义生成不能发生于真空之中, 需要在社会情境的参照系统中完成意义的生成和建构工作。”这表明, 情绪不仅仅是一种内部感受状态, 而是个体与情境之间的交流, 对情绪的意义建构过程不是在个体内部完成的, 也需要在社会过程中实现。
(2) 获得情绪支持
情绪支持 (emotional support) 是社会支持的一种, 主要是指个体经历情绪事件时, 给予关注、同情、安慰。情绪社会支持是最为关键的一种社会支持, 既可以促进对特殊压力源的应对, 又有助于终生健康的维持 (Burleson, 2003) 。情绪社会支持的获得, 受到个体在情绪事件发生时对他人依赖倾向———情绪依靠 (emotional reliance) 的影响。Ryan等 (2005) 把情绪依靠定义为在情绪意义显著的情境中, 依靠他人的意愿, 即情绪事件发生时, 个体是否准备进入能够获得情绪支持的人际互动。从实质上来看, 情绪社会分享是依靠意愿与支持获得之间的中间环节。
三、基于情绪社会分享理论的课堂情绪管理模式
情绪社会分享通常发生在亲密的人际关系之中, 从本质上来讲, 是一种人际交往过程, 在这个过程中, 分享对象的反应影响人们对分享效果的评价。Zech (2004) 总结了在分享过程中, 分享对象有帮助的行为所具有的特点: (1) 对情绪事件的体验者表现出较多的注意和理解; (2) 提供信息支持 (比如建议) 和重新评价; (3) 给予互动或者移情性行为 (如分享自己的体验, 体验到同样的情绪) (4) 表达依恋或者安抚行为 (比如空间距离接近、安慰、让对方感到安全可靠等) 。此外, 人们除了选择与自己有亲密关系的人进行情绪分享外, 还会根据情绪内容的领域特殊性, 选择特定职业的分享对象, 从而形成情绪社会分享的人际网络。
1. 与同伴分享情绪
同伴关系指同龄人间或心理发展水平相当的个体间在交流过程中建立和发展起来的一种人际关系。同伴在情绪社会分享中发挥着交流、传递信息和促进消极情绪向积极情绪转化的作用。一是交流。学生更愿意向同伴诉说自己的不满和痛苦, 使其不良情绪得到合理宣泄, 同伴愿意倾听其诉说, 并帮助分析事件的真实情况, 指出其偏颇想法的不合理性, 达成一些有效的共识。其二是传递信息, 同伴可以向教师、家长反映孩子的变化, 转达孩子对教师、家长的看法和意见, 并且也可以转达教师、家长对孩子的情绪管理的有效意见。其三是促进情绪管理。同伴可以进一步加工整理家长、教师的意见, 用同伴的独特方式表达, 使学生更容易接受, 同时同伴也可以随时关注学生的情绪变化, 促进学生个体进行有效地自我情绪管理。
2. 与教师分享情绪
教师在情绪分享过程中充当的角色是反思者、交流者、心理辅导者和组织者。其一是反思者。教师反思就是回顾、构建、重现并能对自己的行为表现和学生的行为表现进行批判性的分析。教师回顾自己的课堂言语和行为、观察受批评学生的异常表现、分析不当表现或出于良好意图的表现带来的不良后果对学生造成的伤害, 以及采取何种途径进行补救。同时也通过自我反思提高自己的师德修养, 避免类似错误重复发生。其二是交流者。教师通过家访或与学生的交流, 获知与学生有关的信息, 进一步对自己的观点、看法做出调整。其三是心理辅导员。根据学生的心理特点, 应用心理学、心理咨询学原理解决学生的情绪问题, 促进学生成长。其四是组织者。教师要调动自己、家长、同伴、学生本人四方面的积极性, 向学生阐明自己的想法、解决方案、组织方法及策略, 促进情绪分享的进程和保证情绪分享的有效性。其最终目的是让学生感觉到教师、家长、同伴的温暖, 在心理上产生对集体、同学和朋友的亲近感。
3.与家长分享情绪
家长与子女之间存在着天然的感情联系, 家长在情绪社会分享中担负着特殊的责任和义务。一是指导孩子恰当地表现情绪。中小学生的情绪表现往往更加外向并富于变化性, 这些情绪表现实际上是一种信号、一种防御、一种调整, 是个体自我保护的一种机制。因此, 家长不应无端责备孩子的情绪感受, 而应指导他们在需要的时候, 将自己的情绪感受恰当表现出来, 这不仅有助于孩子的情绪识别和体验, 也有助于他们的情绪调整和健康。二是指导孩子合理地宣泄情绪。学生的情绪反应一般比较外显, 喜怒均形于色, 或哭, 或笑, 或发脾气, 这种情绪的自然宣泄规律家长应当心中有数。当孩子情绪宣泄的时候, 家长应对此表示关心, 分享他们的欢乐, 分担他们的忧愁痛苦, 不去过多地进行压制或干涉。三是指导孩子自我调节情绪。随着学生年龄的增长, 家长应指导他们对情绪进行自我调节, 合理控制, 使之符合当时的情境和社会化的要求。情绪自我调节的关键是加强理智的作用和意志的力量, 通过自我反省或评估来调整引起不良反应的认知过程或不合理的观念。当孩子遇到较强的情绪冲突时, 指导他们学会克制忍让、注意力转移、合理化自慰、自我暗示等情绪自我调节的方法, 对于帮助他们缓解情绪冲突、改善情绪状态有积极作用。
4. 与专业人士等分享情绪
当消极情绪产生时, 一些人可能无法面对或处理, 所以用否认、压抑等防卫机制来因应, 但这样往往给人带来更多的困扰。同时, 社会文化、家庭教育、性别及个人性格的千差万别导致了个体的差异。心理专家或咨询师应针对不同的个体的不同阶段, 采取不同的情绪辅导模式, 使其察觉自身真实的感受, 了解引发情绪的事件与理由, 找出适当的方法加以缓和、舒解或改变。情绪辅导不同于知识的传授与技能的训练, 不是在短时间内经过讲明练透就能奏效的, 而是需要长期的连续的耐心观察了解, 从集体影响和个别帮助入手, 逐步施加影响, 然后通过受教育者本身的“内化”作用, 从而达到发展乐观、正直、耐心、勇敢等良性情绪。
5. 借助网络实现情绪社会分享
社会情绪学习 篇6
中国文化倡导“严父慈母”, 母亲在子女抚育问题上扮演着至关重要的角色, 人们往往认为母亲的品质会在养育过程中潜移默化的传递给子女。那么“好女人”与“好儿孙”之间是否存在关联, 具体而言, 母亲的行为方式、情绪特点是否会传递给自己的子女, 影响儿童的情绪社会化。本研究从母亲的共情能力、母亲的教养方式、母亲的虐待3个方面对国内外文献进行了梳理, 试图较为全面的探讨母亲对儿童的情绪社会化的影响。
1. 母亲的共情影响儿童的共情能力
在心理学界, 共情 (empathy) 是指个人对他人情绪和精神状态的理解及对其行为的推测, 也就是我们常说的“感同身受”, 是人类交往中重要的积极发展因素。Davis认为共情包括个人和情境的因素、发生在共情者身上的过程和共情的情感性结果及非情感性结果三种必要成分。以往的研究发现, 良好的共情能力是和谐的人际关系的内在动因之一, 并能够有效预测个体的亲社会行为, 因此共情可以看作儿童情绪社会化的核心要素。
父母的共情能力会影响儿童的共情能力, 父母的良好共情能力也是儿童共情能力发展的促进因素。尤其在绝大多数的文化中, 母亲都作为子女最重要的抚育者, 其共情能力对子女的行为发展有着十分重要的影响, 这种影响在日常生活中以潜移默化的形式实现。研究发现儿童共情能力的形成, 主要是通过观察性学习和模仿达到的, 榜样在儿童共情能力形成中占有相当重要的地位, 而父母的助人等亲社会行为榜样能发挥更大的作用, 孩子通过模仿父母, 而产生共情应答。国外有关研究还证明, 儿童的亲社会行为如分享、谦让、协商、帮助、友爱、关心他人等, 是在与父母的交往中, 在父母的要求和指导下逐渐形成与发展的。通过亲子互动, 把社会的价值观念、行为方式、态度体系及社会道德规范传授给儿童, 并由此构成了亲社会行为的具体内容和目标。
国内研究者探讨3-6岁儿童共情能力的特点及其与母亲共情能力的关系。他们随机选取了天津市三所幼儿园3-6岁189名儿童及其母亲为被试, 采用个别访谈法以情境故事图片为材料, 测查3-6岁儿童的共情能力;用自编问卷对母亲的共情能力进行调查。结果发现, 不同年龄组儿童共情能力得分均见到显著差异, 3-6岁儿童共情能力在各年龄组均未见到显著的性别差异, 母亲的共情能力与幼儿共情能力显著相关, 多元回归分析显示 , 母亲的“感情温暖”和儿童的年龄对3-6岁儿童共情能力有显著影响。
2. 母亲的教养方式对儿童的社会行为的影响
教养方式是指父母对子女教养态度、教养行为以及情绪情感表达的一种鲜明的行为倾向和一种稳定的行为模式。在我国, 母亲作为儿童的最重要抚育者和主要的陪伴者, 其教养的方式对儿童的社会行为具有重要的影响。
国外研究者鲍姆林特将教养方式归纳总结为四种类型, 即专制型、宽容型、权威型以及放任型。有研究表明教养方式与儿童的社会行为之间存在存在预测关系。他们以455名五年级儿童 (男生232名, 女生213名) 为被试, 儿童亲社会行为通过教师评定, 母亲教养行为由母亲报告。结果发现:童年晚期儿童在亲社会行为表现方面存在性别差异, 女孩的亲社会行为、合作行为、助人行为均多于男孩;在母亲的教养行为方面, 母亲对男孩的鼓励自主教养行为多于女孩;母亲的鼓励成就的教养行为能正向预测童年晚期儿童亲社会行为, 监控行为能负向预测童年晚期儿童亲社会行为;母亲的鼓励成就的教养行为能够正向预测童年晚期儿童的合作行为, 监控行为能够负向童年晚期的合作行为;母亲的鼓励独立 / 自主的教养行为能够正向预测童年晚期儿童的助人行为, 放任的教养行为负向预测童年晚期儿童的助人行为。父母教养方式中的消极因子会使子女长期处于焦虑不安的状态, 并且对社交产生恐惧, 采用回避退缩的方式来应对生活。Patterson等的研究表明, 父母的消极教养方式可以影响子女的自我概念发展, 可能引起子女的问题行为。Baldwin发现, 父母的严厉惩罚可能导致青春期的少年自我概念不统一, 引起青少年的问题行为。
3. 母亲的的虐待对儿童情绪社会化的危害
学术上一般将父母的对儿童的体罚、辱骂、情感冷漠均看作广义上的虐待行为。然而在中国文化环境中, 父母经常受到“棍棒之下出孝子”这一格言的影响, 认为体罚打骂是正常的, 有的父母以此作为教育儿童的基本手段, 甚至母亲也与父亲一道加入到对子女的打骂虐待这种, 从而造成极为严重的不良影响。
母亲作为儿童最重要的心理港湾, 往往是儿童心理上的依靠, 是儿童安全感的来源。已有研究表明母亲严厉的体罚、言语的暴力、情感的冷漠均能显著的预测儿童在青少年甚至成年期的社会适应不良, 如果母亲对子女缺乏亲密接触和情感交流, 子女就会体验到较高的孤独感。母亲的支持往往是儿童感受到的社会支持的重要来源, 有文献表明, 母亲社会支持的不足与儿童的人际交往退缩、自卑、甚至自闭症的发展均有着重要的关系。
此外, 母亲对儿童的暴力甚至可能促使儿童在成长的过程习惯用暴力的手段应对生活中的问题, 可能导致青少年的叛逆、犯罪等严重问题, 也可能以暴力的方式对待自己的子女致使暴力虐待行为在家庭中产生代际传递。
结论
显然, 母亲作为儿童最重要的抚育者, 其自身的心理情绪状态、行为模式都会对儿童的成长产生长期而深远的影响。精神分析理论认为, 人们幼年年与母亲的关系会影响儿童的整个一生的心理结构, 并把这种关系投射到与人际关系与亲密关系之中。总之母亲的共情能力、母亲的教养方式、母亲对儿童的虐待都会显著的影响儿童社会情绪与行为。
摘要：中国传统社会认为母亲对自己孩子的成长有着至关重要的影响, 本研究基于以往的国内外文献, 从母亲的共情能力, 母亲的教养方式, 母亲的虐待三个方面, 梳理了母亲对儿童情绪社会化的影响。
关键词：母亲,共情,教养方式,虐待
参考文献
[1]刘聪慧, 王永梅, 俞国良, 王拥军.共情的相关理论评述及动态模型探新.心理科学进展.2009, 17, 964-972.
社会情绪的网络扩散及其应对 篇7
中央如此高密度高强度以“专题”方式表达对社会管理问题的关注, 充分显示了认真研究社会情绪网络扩散规律和采取措施积极应对的重要性和紧迫性。
社会情绪已经成为公共管理必须破解的时代课题
2011年2月, 就在全国省部级主要领导干部社会管理及其创新专题研讨班开班的同时, 湖北社科院开展了一项主题为“社会情绪调查”的科研活动, 他们通过网络、问卷、座谈会和个案访谈等方式了解市民对于交通、住房、就业、物价、教育等民生方面问题的感受或态度。调查发现, 社会竞争压力引起的浮躁、紧张情绪, 大学生就业难和房价上涨引起的心理压力等是当前的主要问题。 (3) 调查显示, 在追求与实现和谐社会的过程中遇到了一些困难, 甚至在一些领域、一定地区出现不和谐的现象或严重问题, 需要主动正视, 积极应对, 特别是必须及时防范社会情绪的激化和它产生的影响。
人类要过上幸福生活, 就必须建设和谐社会。和谐社会是体现民主与法治精神, 表现公平与正义理念, 贯穿诚信与友爱准则, 充满创造精神与活力, 在人与人、人与自然关系上和睦相处且稳定有序的一种社会。但是, 当前我国违背民主与法治精神的现象仍较普遍, 社会公平与正义的体现不到位甚至很缺位, 社会财富分配不公, 贪污腐化时有发生, 公民权利常被侵害而又找不到诉求表达渠道等, 这些都会迅速转化为消极情绪, 并通过网络扩散与放大, 发酵与激化, 不断引发公众强烈不满甚至社会震荡。这一方面说明了实现社会和谐的难度, 同时也表明我们对社会情绪激化的必要性、紧迫性, 特别是对社会情绪网络扩散的不可预测性和难以控制性要有充分的心理准备和处置预案。
所谓社会情绪, 一般是指人们对社会生活各种情境的知觉, 通过群体成员之间相互影响、相互作用而形成的较为复杂而又相对稳定的态度体验, 这种知觉和体验对个体或群体产生指导性和动力性影响。当个体的喜怒哀乐或恩怨情仇通过相互间的宣泄感染、传递汇集而成为众多人的一种带共性的情绪特征时, 就不可避免地演化成社会情绪。作为社会人, 其个体情绪的产生和体验不可能永远是绝对空间下的个人心理展现, 必定受到社会的影响, 或者影响他人。特别是一些消极情绪如愤怒、悲哀、郁闷、仇恨等极端情绪往往具有更大的社会传染性, 有时还会转化为一种巨大的破坏性力量。
在我国当今社会, 不良社会情绪酝酿的土壤还广泛存在, 消极社会情绪还在不断发生并深刻影响着他人, 这对社会的稳定很是不利, 成为构建和谐社会的一种负面社会心理影响因素。在互联网上, 我们常常可以看到一些捕风捉影、毫无根据的谣传迅速传播, 引发大量跟帖, 形成强大的舆论压力;但主管部门调查、核实时, 又往往查无实据, 虚惊一场。这些虚假信息和消极情绪的广为流传, 往往让不知真相的网民情绪高涨, 跟帖挞伐, 造成人们对现实社会的不满或恐慌。所以, 为了创建和谐社会, 维持和谐局面, 应该积极应对, 有针对性地做好工作, 化害为益。
网络已经成为社会情绪的集散中心和放大器
新华社《国际先驱导报》发表报道称, 2008年以来, 各地发生的多起群体性事件震动全国。文章试图探寻群体性事件背后的深层原因, 梳理应对事件、化解矛盾、抚顺情绪的理性方式, 认为这些群体性事件的形成与对人心的影响, 主要是通过网络的扩散和放大来完成的。 (4) 事实上, 网络已经成为社会事件形成的助推器、社会情绪的集散中心和相互传染的放大器, 已经进入社会调控的主流阵营, 绝不是无关紧要、可有可无的边缘力量。经验告诉我们, 经济问题和社会问题总是相互交织、相互影响, 加上社会转型带来的利益分化, 这些因素的叠加, 使各类社会矛盾凸显和尖锐化成为可能, 并通过网络得以强化和放大, 而由此带来心理上的挫折感和不稳定因素也必然不只是单独存在于个别行业和个别群体中。在这样一个相对特殊的时期, 及时有效、科学合理地应对社会情绪的网络扩散, 春风化雨、润物无声般地化解社会矛盾, 稳定社会情绪, 将是政府必须面对的现实课题。
事实上, 在面对和处理社会情绪网络扩散的过程中, 政府在态度和手段上已经开始积极转向, 比如全国各地展开的“大接访”活动、慎用警力、官员与利益代表座谈交流等, 已成为避免社会矛盾进一步激化的理性作为。可惜的是还有不少地方, 还在用政治化、上纲上线甚至不惜动用警力的简单粗暴方式来对付人民群众, 这显然不是应有的方向。历史经验表明, 很多问题不是不能解决, 很多矛盾也绝非一出现就呈激烈对抗状态, 多数是因为利益主体备受打压而无处发声, 社会情绪无法宣泄而积累发酵, 由此而造成对立升级。因此, 建立畅通的利益诉求渠道、平等有效的谈判协商机制, 应该成为应对群体事件的核心模式。政府要建立顺畅的官民对话通道, 开通社会情绪疏导的出口, 从而避免长期积压酿成暴力和悲剧。
要想有效引导、调控社会情绪合理宣泄的路径, 让积极、正面的社会情绪为社会和谐造势助威, 让日常积累的社会情绪得到平抑与疏导, 就要充分认识网络在社会情绪的形成和传播中所处的集散中心和放大器的地位和作用。人民网舆情监测室发布的《2009年中国互联网舆情分析报告》显示, 以网民为代表的“新意见阶层”已经结成了一个有现实影响力的虚拟“压力集团”, 在诸多重大突发事件中能迅速凝聚共识, 发酵情感, 诱发行动, 影响社会稳定。报告指出, 在2009年77件影响力较大的公共社会情绪事件中, 约三成的社会舆论因互联网而兴起。这样看来, 主动积极平抑网络舆情, 维持社会和谐和稳定发展, 直接考验着党和政府在新媒体环境下的执政能力, 且急需引进学术智慧参与社会管理和创新。
传统管理社会情绪的思维模式必须转变
6月2日, 《法制日报》披露了温州市国土局雇用大批保安专门对付信访群众, 称这是为了应对最近经常有群众来闹事。连记者也遭到了保安的粗暴阻挠, 最终被连推带搡地赶出传达室。事情传到网上, 立即引起轩然大波。由于网络传播的高速度和全覆盖, 人们很快把类似事件结合起来加以分析, 譬如去年, 为了应对医患纠纷, 沈阳市公安部门派出27名警察, 分任27家医院主管安保工作的副院长, 指导治安防范工作, 打击“医闹”。 (5) 西安市灞桥区3名村民代表因组织村民到政府机关门口上访, 被法院判处4年不等的有期徒刑。 (6) 于是人们质问:政府官员是封建官僚还是人民公仆?维护社会稳定是靠武力镇压还是靠真情服务?
随着科技的不断发展及社会的急剧变迁, 社会情绪的影响性与复杂度都较以往大为提高。面对汹涌而来的网络舆情, 如果继续采取“鸵鸟”政策不闻不问, 或者匆忙应对语焉不详, 甚至放凶词狠话暴力压服, 那就一定会事与愿违, 南辕北辙。如2009年的“邓玉娇案”就是由一件普通的刑事案因处置不当引发的全国性舆论风暴。
目前研究应对社会情绪网络扩散的学术方法主要有两个不同的路径:一个是“管理取向” (亦称“社会情绪公关研究”) , 另一个是“修辞取向” (亦称“社会情绪语艺研究”) 。“修辞取向”聚焦于社会情绪网络扩散中的“信息”环节, 认为社会情绪发生时组织对外的言语说辞, 是处理社会情绪相当重要的符号资源, 如果运用得当, 可以减少公众的责难, 使政府在公共事件中掌握主动, 化解社会不满, 维护公共形象。这些有益的学术探索值得官方借鉴。
用科学方法积极应对社会情绪的网络扩散
在媒介社会, 由于公民已经具备前所未有的信息获取和传播能力, 只要有机会, 他们就会毫无顾忌地做出反应。因此, 卓越的修辞能力和妥善的治理行为就成了政府、社会组织在与个人互动中获得成功的先决条件。对于政府来说, 与民众的沟通绝不仅仅是信息发布, 而且需要掌握一定的修辞策略, “达于耳入于心”, 才能使民众理解和认同公共目标和价值。政府必须克服“官话”、“套话”, 摒弃官样文章中习惯的话语体系, 实现思维方式的转型和治理方式的改变。对于媒体来说, 作为社会建构的主要修辞力量, 也要转变社会情绪事件报道方式, 为社会情绪事件处理提供舆论支持。
在各种策应突发事件引发的社会情绪的应对策略中, 北京关键点公关游昌乔总裁提出了“危机公关5S原则”, 包括承担责任 (shoulder the matter) 、真诚沟通 (sincerity) 、速度第一 (speed) 、系统运行 (system) 、权威证实 (standard) 等。其中, 承担责任和速度第一最为重要。承担责任原则是指当危机发生后, 公众一般会关心两方面的问题:一方面, 利益是他们关注的焦点, 因此无论谁是谁非, 政府应该首先敢于承担责任, 否则会各执己见, 加深矛盾, 引起公众的反感, 不利于问题的解决;另一方面, 公众很关注政府是否在意自己的感受, 因此政府应该站在受害者的立场上表示同情和安慰, 并通过新闻媒介向公众致歉, 解决深层次的心理、情感关系问题, 从而赢得公众的理解和信任。
速度第一原则是指一旦突发公共事件出现, 当局就应在第一时间公布事件真相, 了解多少公布多少, 确保对于事件的首发权, 绝不能遮遮掩掩, 欲盖弥彰。心理学上有一个首因效应, 指的就是人们对于事物的认识, 往往会先入为主。有了首发权, 在第一时间公布了事实的真相, 一旦人们确认当局所报道的事件属实, 各种谣传就失去了滋生的基础, 政府接下来对于事件的处理就赢得了舆论的支持, 不会再受到强大的社会情绪的阻挠。即使在第一时间发布有误, 只要及时跟进、随时更正, 公众也会理解和认同。公众最怕的是对他们封锁消息, 或者做虚假报道, 公众“可以原谅错误, 但不能接受欺骗”。假如当局心存侥幸, 刻意隐瞒, 各种猜测就会像病毒一样, 以裂变方式高速传播。一旦负面消息广为流传形成消极社会情绪, 公众失去对政府的信赖, 那么无论以后怎么发布真实消息, 人们也不会相信。因此, 公共事件一旦发生, 当局必须当机立断, 快速反应, 果决行动, 与媒体和公众进行无障碍沟通, 从而迅速控制事态, 否则会扩大突发危机的范围, 甚至可能失去对全局的控制。危机发生后, 能否首先控制住事态, 使其不扩大、不升级、不蔓延, 是处理危机的关键。 (本
参考文献
[1]《胡锦涛:扎扎实实提高社会管理科学化水平》, 2011年2月19日, 新华网, http://news.xinhuanet.com/politics/2011-02/19/c_121100198.htm
[2]《政治局研究加强社会管理尽力减少不和谐因素》, 《新京报》, 2011年5月31日。
[3]《湖北社科院日前开展社会情绪调查》, 《湖北日报》, 2011年2月12日。
[4]安同发:《群体性事件震动中国》, 《国际先驱导报》, 2008年11月24日。
[5]《沈阳27家医院聘警察当副院长举措可能被叫停》, 《新京报》, 2010年7月8日。
媒体,别做不良社会情绪的推手 篇8
可以说, 在这个崇尚“吸引眼球获利”的新旧媒体厮杀惨烈的时代, 很多媒体, 特别是不少新媒体, 对新闻的运作模式已不愿或者淡忘所谓的媒体操守, 他们习惯从民众最关注的热点切入;漠视规则和权利秩序, 往往以一当十或以偏概全, 制造冲突、制造情绪, 碎片化的表达不求逻辑性。面对恶性、突发事件, 墙倒媒体推, 带来的结果只能是一边是谄媚, 一边是刻薄。
翻开报纸和杂志, 可以发现, 铺天盖地的社会版面, 简直可以成为一部犯罪百科全书。记者们细致入微的故事描写, 几乎是为潜在犯罪者量身定做。
到了现在的新媒体时代, 由于传播扩散更快更广, 犯罪模本有了极佳的流传平台。2010年, 福建南平校园砍杀事件, 带动全国五省发生模仿潮流, 其中的时间间隔甚至还不足一个月。
同样是校园杀人, 2012年12月14日, 美国康涅狄格州一所小学遭一名20岁枪手疯狂扫射, 致20名学童6名成年人死亡, 成为历史上第二大校园枪击案。该案再次引起人们对美国枪支泛滥的质疑。事件发生后, 美国舆论的重点总是离不开枪械管理, 因为人民是否享有拥枪的权利一直是美国社会的热门议题。相反, “社会怨气”却不一定贯穿在他们对每一桩校园血案的议论之中。
2013年6月7日, 厦门BRT公交车纵火案, 被警方定性为“因自感生活不如意, 悲观厌世而泄愤纵火”, 陈水总用一把大火把内心当中近乎扭曲的对于自身或世界的不满发泄出来, 46条无辜的生命就这么轻易地被他的怨毒所葬送。事件发生后, 不少媒体对纵火犯的描述都会用到“矛盾”、“厌世”、“迁怒社会”这样的字眼。似乎这个成了罪犯报复社会的正当理由。
悲剧不会停止, 只会再次发生。每一次对恶性事件的报道过后, 不出几个月一定会有效仿者出现。厦门BRT纵火案后, 在网络上做了简单的检索, 发现今年已有三起公交车纵火案。贵阳、宜宾、杭州先后三起公交车人为纵火, 而原因分析往往离不开“迁怒社会”这样的字眼。
可以说, 媒体对罪案的描述如果处理不当, 很可能使潜在有犯罪心态的人更加确认犯罪的合理性, 尤其是当他们看到暴力内容肆无忌惮地出现在报道中时。按社会学家拉扎斯菲尔德的说法:“传媒是一种既可以为善服务, 也可以为恶服务的强大工具。如果不加以适当的控制, 它为恶服务的可能性更大。”
不难看出, 在某种程度上, 新闻报道中提供的大量反面教材, 强化了罪犯的犯罪心理, 提供了犯罪模板。当然, 我们并不是要把一切责任都归结于媒体, 但在这样的事实面前, 媒体从业人员应该好好思考。面对灾难、面对恶性事件, 是否该为了吸引读者的眼球, 而将纵火犯作为报道的主人公, 去浓墨重彩描述纵火犯所谓的种种“不得已”?
纵使媒体没有恶意, 但媒体却在客观上成了这种疯狂情绪传播的渠道, 我们该怎么办?我们去挖掘恶性事件的原因, 探究背后的故事, 甚至会让一些恶性事件开始出现暧昧不清的倾向。而这一切, 真的是从读者的需要出发?还是我们媒体为了吸引眼球做出了过度反应?
让我们再次将目光转向太平洋的另外一侧。2013年4月15日, 就在厦门BRT事件发生前的两个月, 美国波士顿马拉松日发生了一起爆炸案, 造成3人死亡, 183人受伤。整个城市进入宵禁, 4月16日, 嫌疑人尚未确定, 一些美国媒体, 如《纽约邮报》, 贴出了一位背着大书包的黑皮肤摩纳哥人的照片, 马上遭到了舆论猛烈批评, 认为它不负责任地以肤色和种族作猜疑依据, 是极不负责任的歧视和分裂行为。任何判断都变得必须谨慎。而像《纽约客》这样的媒体, 已经开始讨论和反思对恐怖主义的过度恐惧将会对个人自由造成的不必要伤害。
后来, 当嫌疑人身份确定后, 美国主流媒体也并未一拥而上指责他的车臣移民身份和伊斯兰宗教信仰, 而是立即反省, 对身份和信仰的过度强调, 是否会造成美国社会的进一步分裂?在联邦调查局的最终结论出来前, 媒体对嫌疑人的谈论是克制的。
直到4月19日, 联邦调查局最终确定了两个嫌疑人的身份正式确认后, 美国媒体对于描述他们的背景较为谨慎, 任何有倾向性的描述都会带有以恐怖主义分子的身份审视他们的危险。虽然有痛苦和愤怒, 但关于法律程序的理性讨论仍然占据着主流公共话语空间。
结语:现在社会普遍面临的是“真相困境”, 大家选择性相信, 习惯于用道德判断代替事实判断, 以价值批判取代真相追求。而媒体追求情绪释放, 比追求真相更易赢得掌声。但是, 媒体要有自己的坚持, 别做不良社会情绪的推手。
媒体应该是极端情绪的冷却剂。社会哭, 不能哭得更伤心;社会怒, 不能怒得无节制。最后依旧用以《南风窗》中所述来结语, “大众传媒 (包括新闻媒体和影视作品) 怎样表达死亡暴力、行凶杀人, 这不仅仅是美学问题, 而且是思想取向问题, 也是政治问题。”面对灾难、恶性事件, 在践行自己的职业抱负和维护社会的安定和谐之间, 我们该选择哪个?答案值得我们每一个媒体从业人员认真权衡。
参考文献
[1]石破, 《偏见盛行的时代》, 《南风窗》, 2014年第19期, 2014年9月10日, P11
[2]蒲实, 《波士顿爆炸案始末》, 《三联生活周刊》2013年第14期, 2013年4月29日, P84
调控学习情绪,提高英语学习效率 篇9
【关键词】学习情绪；榜样作用；教学目标；成就动机；教学活动；教学机智
【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128(2010)12-0093-02
情绪占据着人的整个心理生活和实际生活，它推动人的本能活动，是整个人的活动的动力。积极情绪，由于它与某种需要的满足相联系，通常会伴随一种愉快的主观体验，并能提高人的积极性和活动能力。学生在积极的情绪状态下更容易接受语言的指导，与老师、同学交往也就更主动，学习更积极，学习兴趣也就越高。因此在英语学习中，情绪这一非智力因素的作用是不可忽视的。如何让学生在学习过程中保持健康和乐观的情绪，并保持对英语学习的兴趣和积极性，在教学中我们可以采取以下措施来调节学生的听课情绪。
1 以教师的榜样作用，激励学习热情
一位称职的教师对教育事业一定充满热情，把对学生的爱与祖国的前途命运联系在一起，他的一言一行都会对学生产生“皮格马利翁”式的雕塑作用。一位这样的老师，他一定衣着得体而又有个性色彩；声音亲切而又不乏刚毅坚定，语音语调纯正而又不乏顿挫抑扬之感；目光和蔼慈祥而又不呆板；话语与动作和谐优雅而又得体……具备如此品质的教师就会使学生精神振奋，获得安全感。得到美的熏陶。因此，学生也就会产生极大的学习热情，自觉主动地投入到教师所引导的教学活动中去。心理学原理指出：教师在多数时候保持愉悦与乐观的心态，从而富有教育和教学的智慧，不断取得成就，并从中得到极力增强愉悦与乐观的心理感受。美国心理学家A．班杜拉提出的“观察学习论”也指出：个性可以通过观察学习而形成或改变。这表明教师的言行会给学生产和榜样或示范作用。这在基础教育阶段尤为明显。
2 以教学目标为中心，促动学习情绪
教学目标是课堂教学的核心和灵魂，在课堂教学中起着定向、调控的功能。我们必须以目标为中心开展教学活动，使整个教学活动从明确的具体的教学目标开始，达到预定的教学目标为止。为此，我们应认真钻研教学大纲和教材。把大纲中的目标具体化，同时注意的目标的可操作性和可测性。在制定目标的过程中，也要注意目标的全面性，实现认知目标-情感目标-智能（技能）目标的统一，贯彻面向全体和全面发展的原则。为了保证此原则的实施，因材施教不可忽视，要处理好集体教学与个别教学相结合，课堂教学与学习指导相结合，从而实现使95%以上的学生当堂达标的愿望。课堂教学目标明确，会使学生集中思想，克服困难，向着目标奋进，从而提高课堂40分钟效益。同时，目标教学提高了学生自觉思维、观察、注意、记忆、想象、联想等能力。
3 以成就动机为动力，激发成功的愿望
教育实验的数据表明：大部分学生对英语学习有焦虑感。英语课堂教学要摆脱“英才教育”的桎梏，实现素质教育。素质教育的核心是使全体学生得到全面的和谐的发展，在这样教学中，教师首先以鼓励和表扬为主。善于捕捉学生的闪光点，特别要注意保护后进生的自尊心，做到“抓中间促两头”，为每一个学生创造成就动机感。所以，我认为“分层教学，分层推进”不失为解决问题的一个好办法。分层教学的重点应该是课堂教学活动的分层，有条件的也要实施测试分层，尽量使学生“学有所得，学有所获”。真正实现“吃得好与吃得饱”之间的辩证统一。学生有巨大的情感能量，只有在学生积极、主动的获得成功的情感体验中，才能更好地学习、实践、探索。为培养学生良好的学习习惯，可以充分运用并完善评价机制。课堂教学中注意培养学生的成就动机，对教学起着极大的作用，是教学实现良性循环的重要条件，也是保护学生积极听课情绪的良策之一。凡课堂活动，教师对活动的进展、完成情况及参与者的表现都进行简要、全面、中肯的评价。这样，学生在激励中情绪高涨，不断成功，成功的体验不断促进小学生英语学习能力的发展。
4 以教学活动为主线，激活学习情绪
语言教学必须始终贯彻“实践第一”、“活动主体第一”，这是由语言本身的交际特性所决定的，也是现代教育观念发展所至。在课堂教学中不断注意运用多种教学手段，开展多样化的教学活动，让学生在“学中用”和“用中学”，从而保持强烈的学习愿望和兴趣，以达到提高教育教学效益和效率。根据小学生心理特点，设置教学情境进行教学。在教“Where’s my toy car”的句式时，可以先拿出一辆玩具汽车开上一分钟，故意让小汽车在课桌下面钻来钻去，然后反复询问学生：“Where’s my toy car”等学生钻在课桌下面发现小汽车后，启发他们用这样的句式“Over there”来告诉我。这样就营造了宽松愉快的课堂氛围，极大地调动了学生接受新知识的积极性。为了保证活动有效实施，教师应结合教材内容，力求把语义真实、语境真实和语用真实，尽量保持活动内容情景化、交际情景生活化。通过符合交际功能项目的活动，根据学生不断变化的真实兴趣开展活动，从而激发学生的学习动力，减轻学生学习英语的焦虑。
5 以教学机智做调节，维持学习情绪
心理实验表明：学生听课的注意力呈不平稳状态发展。小学生注意力、自控力比较差，在一节40分钟的课堂中不免出现“心理疲劳”现象。所以，教师在教学过程中要注意观察学生听课情绪的变化。力求克服呆板的教学，应知识论知识的单线教学模式的教学，一旦发现学生分神，教师应应变换教学模式，比如唱一唱、画一画、演一演……都是化消极情绪为积极情绪的良药。我们必须不断调整使用这些措施，因为一项措施可能在今天能有效地培养学生的听课情绪，但一个星期后，这项措施就难以激活学生的学习情绪了，这时我们就必须动态地调整措施。因此，这些措施的运用也必须是动态的。
社会情绪学习 篇10
家庭环境因素可能是情绪障碍重要的病理心理机制之一。家庭功能模式理论和系统模式理论认为,家庭是儿童和少年心理发展最有影响力的因素,儿童和少年心理健康的关键是良好的家庭环境。发展理论认为儿童和少年在心理生理发育过程中,绝大部分是在家庭这个平衡完整的系统环境中度过的,当家庭环境系统失衡或功能失协调,控制能力减弱,则对子女心身发展会产生不利影响。主要表现在以下几个方面。
儿童和少年情绪障碍问题与家庭环境不良有密切关系,如家庭成员间亲密程度低,父母对子女关注和关心不够,或者是父母采用消极的沟通方式,使子女害怕或不愿和父母进行真实的情感交流,再加上学业、成长、经济等原因导致家庭成员间矛盾冲突多,发生争执、对抗,长期生活在这样的家庭环境中,儿童和少年易出现焦虑、抑郁情绪。研究者对上述家庭也称为“风险家庭”, “风险家庭”还表现家庭成员间缺乏相互支持和鼓励,家庭中缺乏约束和道德准则等特征,这些不利因素都可能导致子女心理发展偏倚,承受能力脆弱,出现心理社会功能不同程度的瓦解甚至破裂,尤其是情感和社会功能严重受损。
在家庭系统中,父母教养方式对儿童和少年的心理健康亦有重要影响。父母的情感温暖,理解和接纳是子女心理正常发育的重要条件。相反,父母对子女过多的拒绝、否认、干涉,会使子女产生无价值感,无能力感,无位置感,同时又受到自尊心驱使,过分注意自我言行、举止和自身价值,期望得到父母和外界的认可,易导致内心冲突,表现为抑郁、焦虑不安、恐惧、强迫等情绪障碍。另外,父母的过度保护也是一种与子女焦虑、抑郁相关的不良教养方式。
1.1 家庭暴力,父母物质滥用
儿童和少年情绪问题与家庭暴力相关。家庭暴力是一种破坏家庭系统完整性、平衡性的行为。家庭暴力包括躯体虐待,精神虐待和性虐待三种方式。儿童虐待是家庭暴力中一种严重的危害儿童和少年心身健康的行为,尤其对情绪的影响显着。国外研究发现有性虐待史的儿童和少年,早期即出现抑郁和焦虑情绪,如果性虐待发生在家庭中,则容易反复出现这种行为,受虐儿童和少年的焦虑、抑郁症状十分突出。如果受虐对象是女性,消极情绪更明显,有可能持续终生,儿童期女性性虐待可能是抑郁症的重要风险因子。国内调查发现儿童和少年受虐方式以躯体和精神虐待为常见,由于中国传统上“打是亲,骂是爱”的观念根深蒂固,父母对子女多采取惩罚(主要是打骂)、忽视、拒绝、过度干涉的行为方式来管教子女,受虐儿童和少年多表现自卑,绝望甚至自伤、自杀行为。 物质滥用增加了家庭暴力的危险性,这可能导致儿童和少年情绪问题。父亲长期重度饮酒,发生打骂、拒绝和忽视子女的危险增加,使子女生活在一个不和谐、不稳定的家庭环境中,易出现焦虑、抑郁、无望感甚至自杀行为。在嗜酒或药物滥用家庭中,儿童和少年出现情绪问题也存在性别差异,母亲有酒依赖,女儿比男孩抑郁明显,而父亲有酒依赖,男孩比女孩易表现为抑郁。
1.2 父母罹患精神疾病
父母患有精神疾病,子女出现各种情绪问题的风险会明显增高。父母患有神经症、精神分裂症或情感障碍,不仅从遗传因素上增加了子女患情绪障碍的风险性,而且患病父母异常的个性、情绪和行为方式也会使子女模仿,表现不良的情绪和应对方式。同时,由于家庭中缺乏凝聚力,组织性差,使子女难与父母相处,冲突明显增多,情感表达和交流少,存在子女自我评价低,应对能力差等不良结局。抑郁症患者消极的社会认知、低自尊和自我控制力差,与儿童和少年的心身健康问题相关。研究发现,若父母一方患有抑郁症,其子女至少有一半会患有抑郁症,抑郁症患者的子女患重性抑郁的风险较正常对照组高3倍,患恐惧症的风险要高3倍,患惊恐障碍的风险要高5倍,患焦虑障碍的风险是一般人群的2倍。
1.3 父母离异,子女被遗弃或无家可归
父母离异与儿童和少年负性情绪相关。父母离异,子女被遗弃或无家可归,对儿童和少年而言是一个应激事件,会引发其不良情绪的产生。父母婚姻破裂而离异,子女缺乏父爱或母爱,缺乏双方的关注和接纳,易表现情感困惑和冷漠。当父母相互推卸责任,子女经常被拒绝,甚至被打骂,负性情绪更加突出。在单亲家庭中,父母一方对儿童和少年的过度保护、关注和干涉,子女的焦虑、抑郁和强迫情绪也同样显着。无家可归儿童和少年情绪障碍的发病率较高,几乎每一个无家可归儿童和少年都表现有焦虑和抑郁情绪。
2 儿童和少年情绪障碍与认知倾向
认知倾向对儿童和少年情绪障碍存在影响。外在事件或父母行为并不直接影响儿童和少年的情绪状态,而是首先影响了他们的认知倾向,才导致负性情绪的产生。美国心理学家A.Beck(1976)最早提出认知情绪模型,他认为认知是行为和情感的中介,人们早年经验形成了“功能失调性认知假设”,一旦为某种严重的生活事件所激活,则产生大量的“负性自动思维”, 导致抑郁等负性情绪产生。儿童和少年在成长过程中对自我及外界环境的认识和评价逐渐形成,但仍处于粗浅、表面的层面上,对外界环境的信息加工处理一旦出现失误和偏差,产生负性自动思维,形成消极的归因方式,自我评价降低,就容易产生抑郁、焦虑等负性情绪。根据A.Beck认知模型发现,如果消极的认知图式被反复激活,则抑郁症状反复发作。一项对儿童和少年抑郁认知的研究发现,目前患有抑郁和抑郁康复后的儿童和少年与从未患有抑郁的同龄人相比,他们的消极图式和负性认知倾向突出,如果这种消极的认知倾向未得以改变,可能还容易复发抑郁。
Arnold也强调了认知评价在抑郁情绪中的作用,并提出了抑郁障碍的社会-认知心理因素模型说,认为认知和社会应激交互作用,应激源通过认知因素起作用,会使认知倾向偏倚,产生消极的归因方式导致抑郁情绪,而应激源对抑郁的直接作用很小。国外有研究发现儿童和少年在经历家庭破裂,性问题和吸毒等应激情况时,对应激事件不能正确评价而出现认知偏差,多表现情绪不稳定,易烦躁和抑郁,行为具有攻击性。有研究发现消极的认知倾向是儿童和少年抑郁症的预测因子之一。但也有研究认为消极的认知和归因方式对自杀的预测无特异性,不能预测抑郁症的严重程度。消极的认知倾向虽然是引起抑郁情绪的风险因素,但并不能说明二者的因果关系,但可以肯定,改变不良的认知倾向有助于缓解抑郁情绪。
儿童和少年焦虑障碍的研究也证实了存在认知偏差的现象。负性的认知与情感痛苦经验相关联,焦虑程度高的个体存在认知偏差和消极痛苦的经验。高度躯体焦虑的个体被发现趋于回避积极的经历。按照焦虑的认知理论,可以解释焦虑的认知偏差,即焦虑障碍的儿童和少年,往往对不确定的情景存在认知机能障碍或偏差,他们过高估计了危险,低估了他们应对危险的能力和解决问题的能力。
Lazarus深入研究了认知对情绪的影响,认为情绪的发生与认知的评价、再评价的过程有关,当这种认知评价、再评价的过程发生偏差,则影响情绪的极性。他不认为认知评价出现一次偏差就导致情绪的改变,而是多次认知评价出现偏差,才可能强化了认知系统,最终形成内倾或消极的认知倾向,并固着下来。这表明儿童和少年情绪障碍的认知心理治疗也需要一个逐步改变不良认知的过程,而非朝发夕改。
3 儿童和少年情绪障碍与个性心理因素
个性心理因素与儿童和少年情绪障碍相关联。发展理论认为,儿童和少年个性发展存在不稳定性,易受到各种因素的影响而表现出波动性情绪。儿童和少年情绪的稳定性和积极性受到损伤,则表现出情绪问题,如恐惧,焦虑,担忧,抑郁和强迫等。在各种诱因作用下,一些儿童和少年容易出现情绪症状,发现病前多有某种易感素质,即负性情绪与某种人格特质相关联,例如焦虑、抑郁与神经质有关,热心和正面情绪与外倾有关,而不同的个体由于存在个性的差异,其情绪反应和变化也存在不同的差异(Larsen拉尔森 1998)。儿童和少年情绪障碍多有个性脆弱,过分依赖、自责、被动、胆小等易感素质。国内张亚林、杨德森等研究报告,神经症患者不同的个性特征决定其罹患某种神经症亚型的倾向性,如焦虑障碍患者病前多表现有焦虑、担心、易怒等人格特征,完美主义人格倾向的人易患抑郁症和强迫症,他们往往追求完美,过度投入工作和学习,过度排除享乐,犹豫不决,过度关注规则、细节和步骤。
儿童和少年的个性心理受到影响而发生偏移,情绪障碍和行为问题也很突出。儿童和少年品行障碍和情绪障碍相关研究表明,品行障碍儿童和少年其情绪问题的发生率较高。一些研究发现,在儿童期有品行障碍的青少年表现情感水准低,情绪不稳定,抑郁、焦虑症状明显。边缘型和反社会型人格障碍与情绪障碍的相关程度较高,具有此类型人格的个体,存在情绪的过度反应,情绪平稳程度慢,情绪强度高,对刺激的反应迅速等特点,而且大多数品行障碍和反社会型人格的女性,在青少年早期就存在抑郁或焦虑障碍。但品行障碍和情绪障碍是各自独立的疾病,还是存在共病的现象,有待深入研究。
4 家庭环境、认知倾向和个性心理因素共同作用,相互影响
儿童和少年情绪障碍是家庭环境、认知倾向和个性心理等多因素共同作用的结果。儿童和少年的认知倾向和个性在家庭系统中逐渐形成和塑造起来,不良的家庭环境必然影响他们的认知方式和个性发展,从而影响其情绪状态。家庭成员间亲密程度低,情感交流少,矛盾冲突多,经常发生争吵,父母打骂子女现象,儿童和少年的个性健康发展受到影响,经常处于应激的家庭环境中,个性多表现为自我抑制、自责、内向、被动、胆小和易发怒等特征,这种个性特征成为消极情绪的易感素质,在外因的影响下可能会产生焦虑、抑郁和强迫情绪。同样,不良的家庭环境和父母教养方式与儿童和少年消极的认知倾向相关。儿童和少年消极认知方式的起源是通过对父母的模仿得来的,特别是失败后经常遭到父母的指责和批评而逐步形成的。当孩子总是被父母拒绝和否认,缺乏关注时,很容易认为是自己在“犯错”,自己的看法和要求总是“不合理”,就无法形成正性的判断和认知,而出现消极的归因和认知倾向,易产生焦虑和抑郁情绪。也有研究发现,消极抑制,孤僻内倾个性的儿童和少年,多表现为负性归因和认知方式。家庭环境因素、认知倾向和个性心理与情绪的研究表明,家庭环境和个性因素是通过认知倾向为中介产生对情绪的影响,家庭环境因素又影响了认知倾向的形成和个性的发展。
综上所述,儿童和少年情绪障碍产生的心理社会因素是多元化的。除以上三种因素外,还存在其他社会心理因素的影响。但对儿童和少年这一特定年龄段而言,家庭环境因素、认知倾向和个性心理因素是常见和重要的影响因素,它们之间也存在相互影响、相互作用。对儿童和少年情绪障碍家庭环境因素、认知倾向和个性心理因素的科学认识将为我们的心理干预提供依据。
摘要：随着我国独生子女家庭的增多,儿童和少年精神卫生问题日益突出,它与儿童和少年心身健康发展,人口素质提高密切相关。儿童和少年情绪障碍主要包括焦虑、抑郁、恐惧和强迫等症状,起病多有诱因和心理冲突,伴有相应的生物学症状,发病率较高,仅次于行为障碍,核心症状为焦虑和抑郁情绪。儿童和少年情绪障碍的病因复杂,除生物学因素外,社会心理因素不容忽视。主要从家庭环境、认知倾向和个性心理等3方面因素来探讨其与儿童和少年情绪障碍的关系。