情绪发展（精选12篇）
情绪发展 篇1
传统观念认为, 情绪是理性的对立面, 企业管理者很少关注员工的情绪变化。随着心理学研究的发展, 人们开始认识到情绪也是一项重要资源, 通过合理的管理有利于促进员工的身心健康, 促进团队和组织的和谐发展。国外对情绪工作的研究始于20世纪80年代, Hochschild最早提出情绪工作概念。目前我国对情绪工作的研究还处于起步阶段。随着我国服务型经济的出现, 企业更加依赖员工个人的表现, 来影响顾客对服务质量的感知。情绪日益商业化, 成为一种商品。员工的情绪工作具有职业化和技能化的趋势。
情绪工作概述
1.什么是情绪工作?
自Hochschild提出情绪工作以来, 这一概念受到西方管理学界和心理学界的较多关注。Hochschild认为情绪工作是“为创造出公众能观察到的面部和身体表情所做出的情绪管理”, 主要强调内心的情绪感受。Ashforth等人强调情绪的表现, 认为情绪工作是根据职业角色的要求来表达适当的情绪行为。Grandey则将情绪工作定义为“为表达组织期望的情绪, 进行的必要的心理调节加工”。简单讲, 情绪工作就是指员工根据职业角色要求和组织期望所做出的情绪管理。
2.情绪工作的调节策略
情绪调节是情绪工作的一个重要环节。员工的情绪感受可能与情绪表现完全不同, 这时就需要付出努力调节自己的情绪以达到组织要求和职业准则。情绪工作主要有三种策略:
(1) 表层表演。员工只调节情感的表现形式而不改变自己内心感受, 是一种暂时的假装情绪表现。当员工感受的情绪与表现规则不一致时, 通过调节情绪的可见方面, 如手势、声音和面部表情等, 使情绪行为按照组织规则要求表现出来。例如, 一位导游面对游客的刁难, 他依旧保持微笑并耐心的解答, 即使内心不愉快, 但出于职业要求, 他采取表层表演, 展现了与内心感受不一致的情绪表达。
(2) 被动深度表演。当员工的内心感受与组织的表现规则不一致时, 员工改变认知过程, 影响自己的内心感受, 使真实情绪体验与需要表现的情绪相符, 并通过行为表现出来。此时, 员工的内心感受与情绪行为同时发生改变。例如, 一位航空服务人员说:“当我面对粗暴无礼的客人, 我努力去想他可能由于害怕坐飞机, 情绪不好, 我这样想的时候, 我就不会在意他对我的吵闹。”在这个例子中, 航空服务员就是利用了深度表演来改变内心感受, 这样的心理状态可以更好地为乘客服务。
(3) 主动深度表演。员工的真实情绪和组织期望的表达规则本身一致, 不需要做出努力进行调控。当员工对企业和领导高度认同时, 就会内化组织期望, 真实地表现出与组织目标相符的情绪行为。
员工情绪工作与企业和谐发展的关系
情绪工作普遍存在于工作场所中。Hochschild区分出六大类型共44种具有显著情绪工作的工作类别, 并暗示其实大多数工作者都有情绪工作, 只是程度不同。情绪工作不仅存在于员工与顾客之间, 而且在组织内部同事之间、上下级之间也存在着情绪工作。由此可见, 员工的情绪工作状况关系到员工的绩效、稳定的客户群体、和谐的组织文化, 而这些因素都与企业的和谐发展密不可分。作为管理者, 关注并管理好员工的情绪工作, 有利于企业保持竞争优势并持续发展。
1.增进员工的工作绩效
情绪工作为员工的自我表现提供了舞台, 员工就像演员, 根据职业要求“扮演”角色、表达情绪。当个体采用适当的情绪工作策略时, 通常会保持良好的心理状态, 有较高的工作满意度和组织承诺, 从而提高个人工作绩效。当个体情绪工作过于频繁, 员工的内部感受与需要表现的情绪经常不一致时, 就容易产生情绪压力、职业倦怠等不良结果。研究表明, 深度表演的情绪工作策略与个人成就感、角色认同等正相关。情绪工作就像一把“双刃剑”, 对员工的影响既是积极的, 又是消极的, 管理者应引导员工尽量采取深度表演的情绪工作策略。
2.创造和谐的企业文化
企业和谐发展离不开和谐的企业文化。企业文化是企业成员共同的价值观念和行为规范, 这些经过时间沉淀的观念和规范影响着员工的态度和行为。每个企业的文化都有差异, 员工在不同的企业中该如何表达自己的情绪和理解他人的情绪, 应是企业文化的一部分。企业应明确规定员工情绪工作的表现规则, 例如, Kunda&Maanen合作文化手册清楚地描述了同事之间的互动规则, 包括友好礼貌、公共场合不相互批评指责, 对不喜欢的同事也保持谦逊友好的态度。当员工了解自己的角色要求和企业的期望时, 就能更好地交流互动, 更多地表现出组织公民行为, 创造和谐的企业文化。
3.构建稳定的客户群体
企业的发展依赖于稳定的客户群体。情绪工作概念的提出与服务型经济的发展密不可分。在当今个性化消费时代, 产品同质化程度日益增大, 使得顾客越来越难以长期对某企业和某产品认同和忠诚。各式各样的广告与促销手段让顾客变得更精明, 要在同类企业中保持竞争优势, 只有为顾客提供超出他们期望的增值服务。情绪工作要求员工能够识别不同情境下不同顾客的情绪需要, 准确判断顾客需要哪种互动形式, 并且采用适当的情绪管理策略, 为顾客提供个性化的服务。由此可见, 做好员工的情绪工作, 对建立稳定的顾客群体具有重要意义。
如何管理员工的情绪工作
对一些企业来说, 培养同时具有专业能力和高情绪工作能力的员工, 是获取竞争优势的基础。这些员工具有价值性、稀缺性、难以模仿性和难以替代性等特征, 在形成企业竞争优势的过程中具有独特价值。那么管理者该如何对员工的情绪工作进行管理呢?
1.让员工了解企业的情绪规则和期望
管理员工情绪的第一步, 是让员工了解职业角色的要求和企业的情绪规则。企业能够在多大程度上利用员工的情绪资源, 取决于员工对企业情绪规则的了解程度。林尚平等通过质性研究发现, 员工通过公开询问、间接询问、伪装性交谈和观察监视等多种方式主动获取企业中的情绪规则。Ashforth研究发现, 由于企业少有提供情绪表达的规则和期望, 因此给员工的情绪工作带来困惑, 不明确自己的职业角色要求, 不知道该以何种方式表达情绪。管理员工情绪的第二步, 是管理者应重视一些非正式场合的情绪感染, 向员工传递该企业文化下的情绪规则。
2.实施相应的人力资源管理措施
情绪工作关注工作的情绪方面, 它与工作的认知和体力方面是并列的。未来的人力资源管理应该在工作分析、工作设计、绩效评估和薪酬设计中考虑员工的工作情绪。企业应针对不同岗位的员工进行相应的情绪工作内容培训。例如, 通过“角色”扮演, 培养服务人员的深层表演能力, 使其情绪协调, 更好地胜任服务工作。另外, 企业在进行绩效评估时, 可建立员工情绪工作考评机制, 但是如何公平有效地衡量员工的情绪工作价值, 还有待研究。
3.提供组织支持系统
资源守恒理论认为, 人们总是试图维持有价值的资源, 并损失最小的资源, 以达到资源的平衡。员工在情绪工作时需要付出情绪努力, 导致资源消耗。当情绪工作没有产生某种报酬, 损失的资源没有得到弥补, 就会导致资源失衡。企业应当给予员工相应支持, 帮助他们及时弥补资源。例如, 新员工刚入职时, 对角色要求和企业规则不熟悉, 上级和同事应给予恰当的指导。现在很多企业开始实行的员工援助计划 (EAP) , 就是为员工提供各方面的心理援助。
目前, 员工情绪工作在我国还是一个新概念, 缺乏本土化研究, 还未引起管理者足够的关注。在服务经济时代, 员工的情绪工作对企业的影响不可忽视。管理者应重视员工的情绪工作, 利用好企业的情绪资源, 以推动企业和谐发展。
情绪发展 篇2
幼儿的情绪表现规则知识发展及其与家庭情绪表露、社会行为的相关研究
通过幼儿情绪表现规则知识的访谈、家庭情绪表露问卷和幼儿社会行为评估问卷调查,考察了112名3～6岁幼儿情绪表现规则知识的发展及其与家庭情绪表露、社会行为的关系.结果表明:(1)幼儿的表情调节知识存在显著的年龄差异,大班幼儿比小班幼儿具有更高的`表情调节知识、更倾向于掩饰消极情绪;(2)幼儿的表情调节知识与情绪表达的人际支持、工具支持的结果期望存在显著正相关,即幼儿掩饰消极情绪是因为预期情绪表达不会得到他人理解和帮助;(3)幼儿报告面对父母/同伴/教师不同在场者时具有不同的情绪体验,且幼儿的人际支持结果预期存在年龄和在场者的交互作用;(4)家庭情绪表露与幼儿的人际支持的结果预期存在显著正相关、与工具支持的结果预期存在显著负相关;(5)倾向于掩饰消极情绪的幼儿表现出更多的亲社会行为,认为表达消极情绪会带来不良结果的幼儿表现出更多的害羞-退缩行为.
作 者：何洁 徐琴美 王旭玲 HE Jie XU Qin-Mei WANG Xu-ling 作者单位：浙江大学心理与行为科学系,杭州,310028刊 名：心理发展与教育 PKU CSSCI英文刊名：PSYCHOLOGICAL DEVELOPMENT AND EDUCATION年，卷(期)：200521(3)分类号：B844.12关键词：幼儿 情绪表现规则知识 家庭情绪表露 社会行为
关注幼儿情绪 促进性格健康发展 篇3
关键词：情绪 性格
“人之初，性本善”。在幼儿眼中，生活就像童话一样精彩，他们的认知能力在刚刚开始的时候，非常天真，他们用自己的思维去观察世界，多数认知都带有不全面性、非科学性、简单化的特点。幼儿教师是孩子的启蒙老师，正确对待幼儿各种不良情绪，培养健康活泼的性格，就是塑造孩子美好的未来！
情绪是一个人对所接触到的世界和人的态度以及相应的行为反应。心理学家经过多项研究表明，有30%的孩子经常有一些明显情绪困挠，如果不及时引导他们正确处理，他们的人际关系以及学习和日常行为都将受到较大影响。很多成年人不能理解小孩子为什么要惊恐、憎恶或是悲哀，当发现自己的孩子出现这种情绪时，就责备他们的愤怒，嘲笑他们的惊恐，忽视他们的悲伤，阻止他们哭泣等，可是孩子在这种环境下成长，渐渐地也就不再把感受表现出来，久而久之，自然养成了不良的性格。那么，如何培养幼儿良好性格呢？作为教育者，应该善待幼儿的不良情绪，这是启蒙教育的重要环节！在教育工作中，我们应该处理好以下几个方面的问题：
一、少一些教训，多一些鼓励、安慰和体谅
在孩子心情愉快、健康活泼时，他会得到很多人的呵护，这时孩子的内心充满了甜蜜的爱和温暖的亲情。但孩子做错了事、受到了挫折、感到失望和伤心时，更需要安慰和体谅。假如此时不同情他们的遭遇，言语中带有责难和教训，会使孩子更觉难过和伤心，让孩子产生了怀疑甚至失望。这个时候，我们应该明确告诉他“错在哪里”，“为什么会出错”，今后“怎样才能不出错”，并应该注意肯定孩子好的方面，坚定他们克服挫折的信心，鼓励他们再接再厉的勇气。在孩子紧张和害怕时，要好言安慰，多加鼓励。另外，教师还可以根据每个幼儿的特点有针对性的夸夸孩子。如“看，你的衣服多漂亮”，“声音真响亮”，“自己走着进来，真棒”等，这些都会让幼儿感觉到老师亲切、慈爱、喜欢他，不安全感就会消除许多，心情也会逐渐平静下来。
二、批评教育的体现方式要得当
在幼儿教育过程中，教育者的责任不是控制孩子发泄他们的悲伤、愤怒或憎恶，而是指导孩子如何在合适的环境下发泄，如何选择合适的对象。如果指导得当，孩子的情绪就会在适当的环境下发泄出来，否则长期压抑，他的情绪就会发生不平衡现象，在行为上表现出暴躁、打架、说谎、偷窃或其他各种破坏行为；在情绪上表现出无故哭闹、做恶梦、精神散漫等，这样就不能更好的教育孩子。 教育中可以利用丰富的体态语言引导他进步。
如在公开场合大声训斥，只会产生敌对和逆返心理。在这种场合只需要向他投去责备的目光或摇头或摆手或示意不赞成他的做法，聪明的孩子就会立刻醒悟，随之改正的。可趁有利时机提出适当要求，让幼儿认识自我，恢复自信，逐步融洽关系，消除恐惧，纠正行为偏差，要及时给予孩子赞扬和鼓励，随时表扬，肯定和相信孩子。
三、正确对待和处理孩子“发脾气”
孩子因为自我控制能力有限，當受到委屈而无法解释，或受到失望打击，遇到愤怒的刺激时，就会失去常态，或大哭大闹，或挥手顿足，或翻身滚地，或自我击打等。任何孩子在成长过程中都要体验到失望，受到委屈或遇上刺激而愤怒。要防止孩子发脾气，就应该注重让孩子缓解压抑，教会他们开诚布公的交流意见。当孩子情绪波动时，不但不应加以惩罚，反而要表示关心和同情，体谅他们的心境，同情他们的遭遇。如果无法释放“怒气”，就要满足其身心需求，提供纾解通道，将之宣泄出来。比如，在幼儿园设置沙袋等“宣泄”设施，当幼儿愤怒时通过打击沙袋释放心中“怒火”，可以避免幼儿因愤怒情绪而攻击他人。这样既让他宣泄了不满，又可以学会调节情绪的办法。还可以给他们讲好听的故事，组织观看动画片，带他们到户外玩大型玩具，使他们沉浸在活动中，忘掉心中不愉快的事情。
四、促进家庭关系和谐，转移幼儿不良注意力
家庭是孩子的第一所学校，儿童情感起源于父母的抚爱和家庭温馨氛围的熏陶，良好的家庭情感氛围是培养孩子积极情绪的重要条件。幼儿的知识经验甚少，许多是非模糊不清，但有极强的模仿力，他们对于自己出现的过失或所遇到的挫折的认知往往是从父母的态度或反应中学来的，如果父母在孩子稍遇坎坷就大惊小怪、沮丧、软弱，势必在孩子幼小的心灵留下阴影，使孩子自身的挫折忍受力降低。在现实生活中，幼儿还难免会遇到新奇、陌生或恐惧的事情而产生情感压力。
家庭气氛对孩子的情绪培养有很大的影响，孩子的父母一定要为孩子营造一个好的家庭气氛，要处理好彼此的关系，否则不仅不利于孩子培养良好积极的情绪，久而久之还会影响到孩子的心理健康。遇到这些问题时，教师首先要设法尽快帮助幼儿消除不良情绪，给予抚慰，恢复愉快心境；对于那些缺损家庭的幼儿和有生理缺陷的幼儿更要多观察、多亲近、多“偏爱”。他们常具有自卑心理，极易形成忧伤、孤独、畏缩、胆怯情绪，或对人对事冷淡漠然。对此，教师要将幼儿的注意力引向其他方面，或是吸引幼儿去完成他能完成的任务，使其体验成功的喜悦。要想方设法培养他的兴趣，发挥其特长，帮助消除和转移不良情绪，才能使他们在轻松愉快的环境中健康成长。
五、老师的奖励就是孩子的动力
论“物”对幼儿情绪发展的影响 篇4
情绪是人对客观事物与人的需要之间关系的反映,或者说是人对客观事物是否符合人的需要所发生的体验。情绪和其他心理活动一样,它们的实质都是一种反映。
同时,情绪对幼儿行为动机、心理活动组织、个性形成和生长发育都有重要作用。在这种背景下,对幼儿情绪进行合理的调动与梳理,有利于引导幼儿健康的成长与发展。
基于此,本文在此浅论“物”对幼儿情绪发展的影响,以期能够从新的角度推动幼儿教育的发展,使幼儿的情绪得到正向引导,帮助幼儿健康的成长与发展。
二、“物”与幼儿情绪之间的关系
从某种意义而言,“物”是客观存在的代表,而情绪则是人类意识的一种表现形式。根据马克思主义哲学观来看,物质决定意识,意识则反作用于物质。
因此,“物”在某种程度上决定了幼儿的情绪,是物质决定意识的一种表现形式。例如,幼儿看到可怕的动物时会升起恐惧的情绪,看到美丽的事物时会产生向往之情等等。
反之,幼儿的情绪又反作用于“物”。具体地说,幼儿情绪的变化将会直接影响到幼儿看待“物”的看法与观点,影响到幼儿的认知,并在某种程度上影响幼儿的行为,而这些行为将对“物”造成不可忽视的重要影响力。
由此可以看出“,物”与幼儿情绪之间具有辩证统一的关系,理应受到教师的认真对待,促使教师通过“物”来引导幼儿情绪的发展。
三、“物”对幼儿情绪发展的影响
(一)“物”对幼儿情绪发展的正面影响
“物”对幼儿情绪发展的影响主要分为正反两个方面,正面的影响能够引导幼儿健康的成长与发展,可以被教师应用于幼儿教育中。具体地说,当幼儿面对美好的事物时,幼儿的情绪将会变得振奋、激昂,会产生积极正面的情绪。
更进一步说,在美好事物的影响下,幼儿的情绪始终是积极向上的,能够帮助幼儿更积极地面对学习和生活。
“物”的形态一般指事物的颜色、形状、亮度、声音等特性。幼儿已经具备对事物初步区分的能力。幼儿通常将“好看的”“美丽的”“有趣的”等语言与所接触的玩具、衣服、书画、花草等事物或现象结合在一起,并表示出喜悦的、愉快的状态。由此可见,美的“物”丰富着幼儿的生活,引起积极的、愉快的情绪,使幼儿精神丰满,心情舒畅,消除疲劳,促进健康。
(二)“物”对幼儿情绪发展的负面影响
与此同时,“物”对幼儿情绪的发展存在不可忽视的负面影响。与美好事物相对的是丑陋的事物,是无法带给幼儿美好感触,会让幼儿产生负面抵触情绪。在接触这类事物的过程中,幼儿的情绪将变得低落、消沉,通常会表现为不愉快、烦躁等现象。
例如,幼儿在面对杂乱无章的教室、不干净的地面、散落一地的玩具时,其情绪容易失控,会表现得较为敏感,甚至直接哭出声来。当幼儿面对丑陋的事物时,其往往会产生不高兴的情绪,在幼儿观看电视节目的过程中,一旦面对丑陋的事物,幼儿通常会表现出不耐烦、失去兴趣等神态。
由此可以看出,不美好的事物将会对幼儿情绪的发展产生不可忽视的负面影响,容易让幼儿产生负面意识和心理,对幼儿的成长与发展产生极大的负面作用。因此,在幼儿教育的过程中,教师不但要看到“物”对于幼儿情绪发展的正面作用,同时也要认识到“物”对于幼儿情绪发展的负面作用,只有立足于此,才能够发挥“物”对幼儿情绪发展的作用,引导幼儿健康地成长与发展。
四、如何利用“物”对幼儿情绪进行正面引导
(一)尽力给幼儿展示美好的事物
教师要利用“物”对幼儿的情绪发展进行正面的引导,首先要做的就是尽力给幼儿展示美好的事物。具体地说,教师需要让幼儿面对美好的事物,从事物的形状、颜色、性质等不同的方面感受到事物的美好,并由此产生正面的情绪。
这就需要教师在教学过程中有意识地为幼儿准备美好的事物,要尽量让幼儿不去接触丑陋的事物。例如,在每天的教学前,教师必须对教室进行清洁,保证桌椅、玩教具等道具和工具的整洁与干净。在这种背景下,幼儿在进入教室后就会产生愉悦的情绪,就能够在正面情绪的引导下进行更主动积极的学习。
(二)充分考虑幼儿的认知能力
与此同时,教师需要意识到,幼儿在看待事物时,不仅仅是看待事物的表面,同时也会对事物进行分析与思考。因此,较为复杂,超出幼儿认知能力的事物将会被幼儿划分为不美好的事物,将会对幼儿的情绪发展产生负面的影响。
例如,教师引导幼儿观察物质气态与液态的变化,这就极大的超出了幼儿的认知能力,使得幼儿无法获得正确认知,也就会让幼儿产生负面消极的情绪。因此,在幼儿教育中,教师应该为幼儿提供符合幼儿年龄特点的资料和事物,并引起幼儿的主动探究,否则将使幼儿丧失探究的主动性。
换言之,教师需要充分考虑到幼儿的认知能力,要根据幼儿的认知能力、人生经历给幼儿准备事物,使幼儿能够在观察与接触事物的过程中获得真实的收获,使幼儿产生美好的感触,进而对幼儿的情绪进行积极的推动。
总的来说,“物”与幼儿的情绪具有辩证统一的关系,“物”决定了幼儿的情绪,而幼儿的情绪也反过来作用于“物”。根据分析,“物”对幼儿情绪的发展有正反两面的影响,这就需要教师合理运用“物”去推动幼儿情绪的发展,进而引导幼儿健康的成长与发展。因此,教师需要在实践教学过程中不断总结和发展,完善相关的教学方法,发挥“物”对幼儿情绪发展的正面导向作用,提高幼儿教育的质量。
摘要：情绪是人类意识的有力表现形式之一,情绪能够在很大程度上影响人类的思维和行为,直接影响到人类的判断与思考。在现代幼儿教育发展的背景下,众多专家及学者已经意识到要引导幼儿健康的成长就必须重视对幼儿情绪的培养。通过对“物”对幼儿情绪发展的影响进行研究,旨在推动幼儿教学的发展,引导幼儿更健康的成长。
情绪发展 篇5
情绪伪装体现了情绪的社会性和适应功能,是情绪的一种调节策略.该文综述了有关儿童情绪伪装的.研究,分析了影响情绪伪装的家庭、同伴、文化等外部因素和言语能力、性别角色、气质特点等内部因素,探讨了儿童情绪伪装研究的未来方向.
作 者：史冰 苏彦捷 Shi Bing SU Yanjie 作者单位：北京大学心理学系,北京,100871 刊 名：心理科学进展 PKU CSSCI英文刊名：ADVANCES IN PSYCHOLOGICAL SCIENCE 年，卷(期)： 13(2) 分类号：B844 关键词：情绪伪装 表现规则 心理状态 社会环境
论“物”对幼儿情绪发展的影响 篇6
关键词：物；幼儿；情绪发展；影响
一、引言
情绪是人对客观事物与人的需要之间关系的反映，或者说是人对客观事物是否符合人的需要所发生的体验。情绪和其他心理活动一样，它们的实质都是一种反映。
同时，情绪对幼儿行为动机、心理活动组织、个性形成和生长发育都有重要作用。在这种背景下，对幼儿情绪进行合理的调动与梳理，有利于引导幼儿健康的成长与发展。
基于此，本文在此浅论“物”对幼儿情绪发展的影响，以期能够从新的角度推动幼儿教育的发展，使幼儿的情绪得到正向引导，帮助幼儿健康的成长与发展。
二、“物”与幼儿情绪之间的关系
从某种意义而言，“物”是客观存在的代表，而情绪则是人类意识的一种表现形式。根据马克思主义哲学观来看，物质决定意识，意识则反作用于物质。
因此，“物”在某种程度上决定了幼儿的情绪，是物质决定意识的一种表现形式。例如，幼儿看到可怕的动物时会升起恐惧的情绪，看到美丽的事物时会产生向往之情等等。
反之，幼儿的情绪又反作用于“物”。具体地说，幼儿情绪的变化将会直接影响到幼儿看待“物”的看法与观点，影响到幼儿的认知，并在某种程度上影响幼儿的行为，而这些行为将对“物”造成不可忽视的重要影响力。
由此可以看出，“物”与幼儿情绪之间具有辩证统一的关系，理应受到教师的认真对待，促使教师通过“物”来引导幼儿情绪的发展。
三、“物”对幼儿情绪发展的影响
（一）“物”对幼儿情绪发展的正面影响
“物”对幼儿情绪发展的影响主要分为正反两个方面，正面的影响能够引导幼儿健康的成长与发展，可以被教师应用于幼儿教育中。具体地说，当幼儿面对美好的事物时，幼儿的情绪将会变得振奋、激昂，会产生积极正面的情绪。
更进一步说，在美好事物的影响下，幼儿的情绪始终是积极向上的，能够帮助幼儿更积极地面对学习和生活。
“物”的形态一般指事物的颜色、形状、亮度、声音等特性。幼儿已经具备对事物初步区分的能力。幼儿通常将“好看的”“美丽的”“有趣的”等语言与所接触的玩具、衣服、书画、花草等事物或现象结合在一起，并表示出喜悦的、愉快的状态。由此可见，美的“物”丰富着幼儿的生活，引起积极的、愉快的情绪，使幼儿精神丰满，心情舒畅，消除疲劳，促进健康。
（二）“物”对幼儿情绪发展的负面影响
与此同时，“物”对幼儿情绪的发展存在不可忽视的负面影响。与美好事物相对的是丑陋的事物，是无法带给幼儿美好感触，会让幼儿产生负面抵触情绪。在接触这类事物的过程中，幼儿的情绪将变得低落、消沉，通常会表现为不愉快、烦躁等现象。
例如，幼儿在面对杂乱无章的教室、不干净的地面、散落一地的玩具时，其情绪容易失控，会表现得较为敏感，甚至直接哭出声来。当幼儿面对丑陋的事物时，其往往会产生不高兴的情绪，在幼儿观看电视节目的过程中，一旦面对丑陋的事物，幼儿通常会表现出不耐烦、失去兴趣等神态。
由此可以看出，不美好的事物将会对幼儿情绪的发展产生不可忽视的负面影响，容易让幼儿产生负面意识和心理，对幼儿的成长与发展产生极大的负面作用。因此，在幼儿教育的过程中，教师不但要看到“物”对于幼儿情绪发展的正面作用，同时也要认识到“物”对于幼儿情绪发展的负面作用，只有立足于此，才能够发挥“物”对幼儿情绪发展的作用，引导幼儿健康地成长与发展。
四、如何利用“物”对幼儿情绪进行正面引导
（一）尽力给幼儿展示美好的事物
教师要利用“物”对幼儿的情绪发展进行正面的引导，首先要做的就是尽力给幼儿展示美好的事物。具体地说，教师需要让幼儿面对美好的事物，从事物的形状、颜色、性质等不同的方面感受到事物的美好，并由此产生正面的情绪。
这就需要教师在教学过程中有意识地为幼儿准备美好的事物，要尽量让幼儿不去接触丑陋的事物。例如，在每天的教学前，教师必须对教室进行清洁，保证桌椅、玩教具等道具和工具的整洁与干净。在这种背景下，幼儿在进入教室后就会产生愉悦的情绪，就能够在正面情绪的引导下进行更主动积极的学习。
（二）充分考虑幼儿的认知能力
与此同时，教师需要意识到，幼儿在看待事物时，不仅仅是看待事物的表面，同时也会对事物进行分析与思考。因此，较为复杂，超出幼儿认知能力的事物将会被幼儿划分为不美好的事物，将会对幼儿的情绪发展产生负面的影响。
例如，教师引导幼儿观察物质气态与液态的变化，这就极大的超出了幼儿的认知能力，使得幼儿无法获得正确认知，也就会让幼儿产生负面消极的情绪。因此，在幼儿教育中，教师应该为幼儿提供符合幼儿年龄特点的资料和事物，并引起幼儿的主动探究，否则将使幼儿丧失探究的主动性。
换言之，教师需要充分考虑到幼儿的认知能力，要根据幼儿的认知能力、人生经历给幼儿准备事物，使幼儿能够在观察与接触事物的过程中获得真实的收获，使幼儿产生美好的感触，进而对幼儿的情绪进行积极的推动。
总的来说，“物”与幼儿的情绪具有辩证统一的关系，“物”决定了幼儿的情绪，而幼儿的情绪也反过来作用于“物”。根据分析，“物”对幼儿情绪的发展有正反两面的影响，这就需要教师合理运用“物”去推动幼儿情绪的发展，进而引导幼儿健康的成长与发展。因此，教师需要在实践教学过程中不断总结和发展，完善相关的教学方法，发挥“物”对幼儿情绪发展的正面导向作用，提高幼儿教育的质量。
参考文献：
许日华.论“物”对幼儿情绪发展的影响[J].教育导刊：幼儿教育，2008（01）.
传统文化与大学生情绪发展 篇7
一、以情绪发展为主的上海体育类高职学生心理特质分析
在全国范围内的高职学生心理问题研究中, 上海市在2007年曾就上海高校大学生心理健康与发展状况作过一次调查研究, 即由华东政法大学张海燕教授主持完成研究成果《上海高校学生心理健康与发展研究报告》 (以下简称《报告》) 。
从《报告》来看, 主要测量指标除了被访学生的个人基本情况及家庭情况外, 主要涉及心理状况发展的内容包括:学生的认知发展状况、自我水平、情绪发展、人际交往、性心理、心理健康状况等。其所涉及调查对象共计4874人, 占到上海全体高校学生人数的1%, 其中涉及职业院校。高职学生人数为855人, 加上各高校中的专科生人数, 高职高专类学生约占总调查人数的20%。依据《报告》中的调查结果, 高职高专类学生与本、硕、博阶段学生的心理发展差异主要表现在:对社会环境和对自我现状的认识、自我水平等方面较低。其中, 尤其值得关注的是情绪发展方面, 上海专科生的情绪平衡性、稳定性最低, 最易冲动, 且负性情绪最丰富 (2) 。
随着后奥运时代的到来, 我国体育产业中大众体育健身领域的比重不断增大。也正是在这样的大背景下, 在全国各地区, 尤其是经济发展较快的大中城市, 体育职业院校的发展在近年来的高职院校发展中独树一帜。上海体育职业学院是上海市一所以体育专业为主的专科类院校。体育专业学生拥有专业能力强, 文化基础薄弱;人际交往能力强, 自我认识水平薄弱;个性心理强, 情绪管理弱;竞争心理强, 合作能力弱等特点。在学生组成上, 男生占到了总人数的80%左右, 有相当一部分的学生来自上海农村;在所有学生中, 超过70%在中学阶段以练习体育专项为主, 即俗称的“体育生”。
从性别心理差异而言, 男生在自尊、自我概念、自信、自我发展方面相较女生有更大的起伏性。专科学生情绪发展的特点, 在体育类高职学生中同样存在。高职教育以培养技能型人才为主要目标, 其中, 体育类高职学生从职业发展角度而言, 大部分将直接面对社会基层, 进行民众体育锻炼指导与服务。这一职业前景更需要学生具备良好的心理状况, 尤其是情绪方面的健康发展。
二、传统文化跨学科尝试的可能性
基于目前的上海市体育类高职学生的心理特质分析, 以及与体育类高职学生顺应社会发展的未来职业需求, 两者之间的衔接性为大学生心理健康建设提供了一个探索空间。如何让这一特殊群体的学生在心理建设方面更具有针对性、有效性及实用性, 成为了一个具有挑战性的课题。
目前高职生心理研究多从近期出现的高职生心理问题事件出发, 将其中涉及的某个突出心理问题进行针对性研究, 是一种单因素研究 (3) 。而从学生本身出发, 将多个相关联的单因素整合进行系统研究, 并进行渗入式建设、跟踪分析的案例却比较少。而在其中较少涉及的针对体育类高职学生的研究中, 亦存在对学生心理特质及成因分析的趋势, 而依据现状提出对策的文章则相对较少。
近年来, 跨学科研究正日益成为学术界的热点趋势。将传统文化与心理建设相结合, 正是依据整体性的眼光, 将高职学生, 尤其是体育类高职学生的心理健康建设作为一个问题, 形成跨学科研究。
针对传统文化对大学生的教育作用是一个研究热点, 目前我国在这一方面的研究趋势主要体现作为德育的有效途经展开、提高学生的文化思想境界、从思政角度培养爱国主义教育三个方面。利用传统文化进行大学生职业心理建设的相关研究比较少见。作为世界各族文化之一的中国传统文化, 即以儒道为代表的思想文化体系, 其对于全局观、平衡性、静修的特质与处于成长关键期的大学生心理健康建设有极大的契合与指导作用, 更因为其宇宙观、人生观深深根植于中国人的心理, 形成了中国人集体文化的一个重要方面, 具有很好的群众心理基础。
三、传统文化在情绪建设方面的优势
尤其是在情绪发展方面, 传统文化因思想内涵的丰富性与深刻性, 对于青年学生的指导依据情绪平衡性、负性情绪丰富性、情绪稳定性、情绪冲动性维度分为以下四个方面。
(一) 在天人合一思想中寻求平衡
情绪的不平衡性在于学生对于自身关注过多, 而对于外部世界投入目光不够。道家思想中自然天道观推崇自然主义, 将人作为自然的一部分, 主张天人合一, 应遵循自然法则做事, 在与自然和谐相处中找到生命的意义和乐趣, 能够将学生从以往既定的看到问题模式中跳脱, 寻求情绪的平衡。
(二) 在辩证视野中寻求丰富
儒家文化讲求中庸, 道家文化推崇辩证统一, 在这种相互转化的过程中, 心理能够寻求一种不极端、不唯一, 帮助学生在看待问题时找到其中具有的丰富性内涵。
(三) 在自我静修中获得稳定
学生的年龄特点决定其发展的个性特征很难做到平和心静, 尤其是运动专业的体育类学生, 因此, 传统文化在自我静修方面对于他们是一种互补, 心理建设在这种互补过程中会逐步稳定。
(四) 自我拓展中获得管理
研究证实, 学生的情绪状态稳定与自我发展水平、抱负水平存在相关, 而自我发展水平与抱负水平与学生的心理健康则存在显著正相关。因此, 沟通能力与情绪发展的几个维度均存在显著性相关关系。活动能够为学生提供一个展示自我、加强沟通的平台, 让学生得到情绪管理的锻炼。
四、针对体育类高职学生活动展开的对策
体育类高职学生较高的体育专业能力往往使得他们在文化知识学习方面投入的时间较少, 兴趣较低, 因此, 在传统文化基础方面较其他学生相对较弱。如何将传统文化深入开展, 让学生消除“古文化无用论”, 或对传统文化有抵制的消极态度, 关键在于如何引入传统文化。
在情绪发展方面, 由于心情不愉快而引发的问题占了较大比重。对教师而言, 如何引导学生正确地应对不愉快情绪是情绪管理的一个重要部分。可通过传统文化视野的拓展, 课外活动及资源的展开, 改变学生不良的转移和发泄方式, 多为学生提供一些课外学习资源, 引导学生进行有效的情绪管理。
其次, 虽然使用古文, 但传统文化本身在传承模式上就有着生动具体、平易近人的特点。儒道文化中的诸多观点都是通过故事、谚语的形式记录, 对于学生的理解力而言有方便之处。
最后, 针对体育类学生竞争心强、成就动机高的特点, 在活动展开过程中较多地引入竞赛性的机制, 提高参与的积极性。将目前企业文化与传统文化相结合, 亦能够提高学生在步入企业之前的心理适应能力。
摘要：本文通过分析上海体育类高职学生以情绪发展为主的心理特质现状, 将传统文化作为跨学科尝试引入大学生情绪建设中, 提出以儒道思想文化为代表的传统文化在平衡性、负性情绪、稳定性、冲动性四个情绪维度中的作用及展开对策。
关键词：上海体育类高职学生,心理特质,情绪发展
参考文献
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情绪教育中的发展性书目疗法 篇8
事实上, 无论EQ或AQ, 皆属于情绪教育的一环。情绪教育之核心, 乃是在探讨如何培养个体体验他人情绪、控制和表达自身情绪的能力, 目的在于培养个体正确感受自己与他人情绪, 且适当表达自己情绪的能力, 最终增进对自己与他人的信念与价值, 促进个体情绪之正向发展[6]。借由情绪教育, 可以提升个体的EQ与AQ。因此, 情绪教育的重要性, 已受到教育界的认同, 并着力于思考如何协助学生舒缓情绪压力, 以期能促进学生的心理健康。
初中生是指正接受中学教育的学生, 一般介于13~15 岁, 属于青少年期前期, 乃是身心发展变化最剧烈的阶段, 亦是人格形塑、理性成熟表达情绪的关键期。初中生在日常生活中, 常会遭遇到如自我认同、人际关系、家庭关系等方面的心理压力, 衍生情绪困扰问题。例如, 不知自我价值何在, 因外表、身材等因素感到自卑;不知如何与他人互动, 或自觉遭受同侪排挤或欺凌;或是与家人关系不良、家庭经济压力等。上述的种种问题, 皆易使初中生产生彷徨、无助、焦虑、忧郁等负面情绪[7]。然而, 有关文献指出, 初中生在遭遇情绪困扰问题时, 常选择将负面情绪压抑心中, 不愿寻求他人协助[8]。倘若初中生的负面情绪未适当地舒缓, 长期积累的结果可能会影响其身心之健全发展, 严重者甚至会引发偏差行为。
一、发展性书目疗法的基本概念
借由情绪教育促进心理健康的方式极为多元, 其中, 通过阅读方式舒缓情绪压力, 自我调适负面情绪, 以找回内在的挫折复原力, 即为“书目疗法” (bibliotherapy) 、“疗愈阅读” (healing reading) 或“阅读疗法” (reading therapy) 。在多种书目疗法类型中, 发展性书目疗法是一种辅助心理治疗的自然疗愈方式。个人可以通过阅读适当的图书信息资源, 使自身从沉郁不安的情绪转移到平和淡定的心理状态, 进一步达到情绪疗愈 (emotional healing) 的效果, 促使个人思考解决困扰的方式[9]。
发展性书目疗法产生情绪疗愈的过程, 系当事者通过阅读与素材内容互动, 使个人从沉郁、无助的负面情绪状态, 达致认同 (identification) 、净化 (catharsis) 及领悟 (insight) 的心理历程, 最终恢复到恬然安适 (well-being) 的状态[10,11,12]。认同系指当事者在阅读的过程中, 照见角色人物与自己的相似之处, 对阅读素材的内容产生共鸣, 体认到自己非唯一经历此困境者;净化是指当事者随着角色人物的遭遇, 一同经历情绪的起伏, 随之释放出负面情绪, 故能使情绪回复到平和的状态;至于领悟, 则是当事者从角色人物解决问题的方式中, 反思自己面对困境的态度, 进而得以找出解决问题的方法[13,14,15]。倘若当事者在阅读的过程中, 经历认同、净化、领悟的心理历程, 且较阅读之前, 更加坚强地面对现实生活中的困境, 则该阅读素材即对当事者具有情绪疗愈效用 (emotional healing eff icacy) 。
相关研究指出, 阅读素材是否能对个体产生情绪疗愈的效用, 关键在于读者个人背景与素材内容特性两个因素[16]。易言之, 在选择素材时, 须注意当事者的个人背景, 如阅读兴趣、理解能力、生活背景与经验等, 素材内容应与阅读者个人的情绪困扰相关。而且, 也需要考虑素材在立论方面的正确性与中立性, 以提供当事者正面、具体可行的解决问题之道。另外, 素材的写作方式需不流于教条式的教导, 方能吸引当事者, 引导其以正向态度面对个人所遭遇的困境。素材文字或图片的新颖性、教育性与趣味性等, 也是选择素材时需考虑的因素。
二、情绪教育中发展性书目疗法的实践
诚如上述, 情绪教育可运用发展性书目疗法的理念, 协助个体舒缓负面情绪。鉴于发展性书目疗法系情绪教育的有效方式, 基隆市立暖暖高级中学图书馆遂规划名为“我读·故我在—我是元气王”的主题巡回书展系列活动, 进行以发展性书目疗法应用于初中生情绪教育的实践工作。
基隆市立暖暖高级中学建校于1967年, 1999年增设高中部, 成为一所完全中学。目前, 该校初中部共有16 个班。“我读·故我在—我是元气王”主题巡回书展系列活动由“教育部”补助, 暖暖高级中学图书馆负责筹划, 主要是有鉴于不少初中生在日常生活中遭遇情绪困扰问题时, 常压抑个人的负面情绪, 不欲向他人倾诉, 因而导致个人身心健康受到影响, 故开始推广以阅读适当素材作为情绪疗愈的方式, 亦即推广“在情绪教育中融入发展性书目疗法”的理念, 举办了这一主题巡回书展系列活动, 以期透过疗愈系主题书展及开授疗愈阅读课程, 让基隆市所有参与的学校师生, 认识发展性书目疗法与青少年情绪疗愈阅读的关联性, 得知此情绪疗愈的管道与选择情绪疗愈素材的方法。此外, 亦期待参与的初中生, 经由阅读此次巡回书展中的疗愈系素材, 充分体验如何找回自己“心元气”之情绪疗愈DIY的方式, 进而成为“元气王”。此外, 亦期盼培养教师及图书馆相关人员在初中生的情绪疗愈与发展性书目疗法方面的专业知能, 并尝试将之运用于学生的情绪教育与情绪辅导中。
首先, 此活动设立“青少年情绪疗愈与阅读—发展性书目疗法工作坊”, 邀请笔者担任授课讲师。此工作坊针对基隆市各初中图书馆负责人、协助推动阅读的教师及辅导教师, 讲授发展性书目疗法的相关专业知能, 包括情绪疗愈阅读素材的选择, 及如何带领学生阅读疗愈系的素材等, 期冀通过研习课程的体验与实作, 让参与者对如何选择情绪疗愈素材有更深一层的认识。
其次, 挑选并采购疗愈系的图书, 在参与活动的学校中举办巡回书展。此次主题书展共选择36本对初中生具有情绪疗愈效用之绘本、小说及传记, 对应初中生常见的情绪困扰问题、阅读理解能力、生活经验等。同时, 素材的角色人物有具体正面的解决问题方式, 内容亦兼具趣味性与不流于说教的特性。易言之, 本次巡回书展所选用的情绪疗愈书籍, 其主题可对应初中生自我认同、人际关系、家庭关系等方面的情绪困扰问题, 且能使当事者在阅读过程中经历认同、净化与领悟等心理历程, 亦即其在阅读时可产生共鸣感, 释放负面情绪, 从中获得启发者。
在这次主题巡回书展系列活动的书单中, 包括《有你, 真好!》①与《你很特别》②两本绘本。其中, 《有你, 真好!》描述了一只小野狼闯入主角大野狼独居的小山丘, 令大野狼甚为不安, 但久之亦习惯小野狼的存在。某日, 小野狼不辞而别, 大野狼感到非常难过与失落。最后, 小野狼终于返回小山丘, 大小野狼互诉心声, 约定一辈子相依相守。其实, 初中生在日常生活中多少会遭遇到上述故事中所描述的情况。例如, 班上转进新同学, 或刚进入新环境, 即将发展一段新的人际关系时, 衍生出胆怯、不安与担忧情绪。绘本《有你, 真好!》中, 大野狼初次面对小野狼靠近时的不安与猜忌, 颇能映照出初中生的个人心境, 进而对故事内容引发共鸣。另外, 大野狼在不见小野狼的踪影之后, 其担心并苦苦等待对方归来的焦虑情绪, 能牵引读者曾有过的经验。在故事初始时, 大野狼初遇小野狼时所展现出的戒备心理与行为, 透过画面, 读者可深深感受到, 大野狼面对突如其来的陌生人进到自己的生活圈时的不安与担忧情绪。之后, 看到小野狼不辞而别、大野狼忧心忡忡的情节时, 读者的心情亦会为之感到难过与担心。故事结尾, 大野狼对着平安归来的小野狼诉说着关爱之情, 彼此约定相守一辈子。阅读至此, 读者心中不免涌上一股温馨之意, 并替大小野狼感到高兴。从此书中, 两个角色由初始猜忌不安到最后相知相惜的过程, 可让初中生体悟到, 人若能敞开心胸与他人互动, 并主动释出善意与关怀, 当有助于友谊的建立。
至于绘本《你很特别》, 叙述了外貌与能力皆不出众的主角木头人胖哥, 常遭受到他人的排挤而否定自己。后来, 胖哥通过与充满自信的露西亚, 及制造所有木头人的木匠谈话, 终于恢复自信, 并找回自我的价值。一般来说, 初中生处于自我认同的阶段, 常会对自己的外表不满意, 或是担心别人不喜欢自己, 以致感到自卑。透过这本绘本, 他们可从主角胖哥希望获得他人认同, 但常招来冷嘲热讽, 导致丧失自信的情节中, 联想起自己的相似遭遇, 进而对主角胖哥的自我否定、自卑及失落等心理感同身受。此外, 看到画面中主角闷闷不乐的神情, 也会令读者为之感到难过。最后, 阅读到胖哥通过与木头人露西亚和木匠的对话, 终于找到自我价值的情节时, 对有着同样情绪困扰问题的初中生而言, 其心灵亦能获得慰藉。另一方面, 阅读此书的初中生可领悟到, 每个人皆是独一无二的特别个体, 尽管外貌、禀赋不同, 但天生我材必有用, 毋须妄自菲薄。
此次活动中, 近九成初中生认为, 本次书展可协助个人纾解压力, 放松心情。多位学生表示, 在阅读疗愈系书展的图书时, 因书中内容与自己的状况相似, 引发共鸣感, 且在阅读时, 情绪会随着素材中的故事起伏, 得以释放内心的负面情绪, 最终个人亦能从读物中获得启发。此外, 参与此次系列活动的教师反应亦十分热烈。他们在疗愈系图书巡回展览期间, 争相向图书馆预约参观, 并认为通过发展性书目疗法这一情绪疗愈方式, 较诸直接教导学生情绪调适的方法更为有效, 其能让学生照见个人的情绪困扰问题, 舒缓内心的负面情绪, 发展同理心, 开阔视野, 此对提升学生的EQ和AQ, 具有莫大的意义与价值。
由暖暖高级中学图书馆成功举办“我读·故我在—我是元气王”主题巡回书展系列活动的例子可知, 倘若学校没有充足的经费购置情绪疗愈素材时, 可参考此系列活动内容的筹划与实践过程, 由某校发起, 借由巡回书展的方式, 推广情绪疗愈素材, 呼应当代共享经济 (sharing economy) 的潮流, 让邻近学校的学生皆能拥有资源共享的机会, 进而接触书展中展示的情绪疗愈绘本、小说及传记等图书信息资源, 以让因遭逢挫折而处于情绪低潮的学生, 可通过疗愈阅读的方式, 舒缓个人的负面情绪, 进而找到重新出发的力量。
情绪发展 篇9
情绪智力的发展有其特定的时间表, 在不同的年龄发展阶段, 情绪智力的发展水平和表现形式也有不同。戈尔曼指出, 幼年和青少年时期是情绪智力发展的关键阶段。然而, 一些关于情绪的调查表明, 现今小学生的情绪智力发展存在着一些问题。有人曾对某一地区的城区、郊区、农村200多位中小学生进行了焦虑程度的问卷调查, 结果显示有15.4%的学生存在中等程度以上焦虑、孤独等症状。小学生对自己情绪的识别能力、控制能力、调节能力都较低。[1]再加上学业负担过重或教育措施不当等因素, 极易造成情绪不稳定, 造成心理上的困惑, 影响正常的学习和生活, 以致影响健康人格的形成。
国际21世纪教育委员会提出要适应未来社会的发展, 教育必须围绕学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存这四种基本学习能力重新设计和组织, 这四种能力的培养都与情感智力的高低密切相关。由此, 情绪智力教育应作为学校素质教育的重要组成部分, 对其进行深入研究是非常必要的。
二、情绪智力的内涵
情绪智力是对智力的内涵和外延进行拓展的结果[2], 但它比“非智力因素”和“社会智力”的外延小得多。梅耶尔和沙洛维将情绪智力定义为“情绪智力是知觉情绪, 浸入和引导情绪促进思维, 理解情绪和情绪的意义, 成熟调节情绪以促进情绪和思维向更积极方面发展的能力”。[3]就小学生而言, 我们认为可以这样理解情绪智力:个体识别、理解自己和他人的情绪状态, 并利用这些信息来解决问题和调节行为, 从而促进自身发展的能力。主要包括认知自身情绪的能力、自我情绪管理的能力、自我激励的能力、认知他人情绪的能力和处理人际关系的能力。
三、情绪智力的理论模型
1. 梅耶尔和沙洛维的情绪智力理论
梅耶尔和沙洛维构建了情绪智力的理论框架并编制了情绪智力量表, 他们认为情绪智力本质上是情绪与理性协调的结果。[4]情绪智力的基本结构和功能可概括为四个方面:情绪的知觉、评估和表达能力, 情绪对思维的促进能力, 理解、分析情绪、运用情绪知识的能力, 成熟调节情绪、促进情绪和智力发展的能力。
2. 戈尔曼的情绪智力理论
戈尔曼在《情绪智力》一书中, 提出情绪智力包括自我控制、热情、坚持性和自我激励能力。1998年将其发展为五因素25种能力的情绪智力理论结构, 包括自我意识、自我调节、动机、情感移入和社会技能。[5]他后来又结合前人的研究, 把情绪智力凝练成自我意识、自我管理、社会知觉和社交技巧四个方面20种能力。[6]
3. 巴昂的环境适应理论
巴昂把情绪定义为影响有效应对环境要求的一系列情绪思维的社会知识和能力, 情绪智力是随着人的成长而逐渐发展变化的, 可以通过训练和矫正措施以及通过治疗和干预得到改善和提高。
在这些情绪智力理论的基础上, 本研究关注了人与环境的相互作用, 注重心理课程实施过程和心理辅导关系的人际氛围的营造, 强调学生主体的主观能动性, 注重学生自我教育和自我帮助潜能的激发。
四、小学生情绪智力发展的特点与影响因素
根据小学生的认知水平和语言理解程度, 我们对“情绪智力量表”进行了初步的修订, 形成了“小学生情绪智力问卷”。以1~6年级学生为被试, 采取随机抽样的方式进行了问卷调查, 然后抽取高分组和低分组的被试, 进行了开放式访谈, 探讨分析了学生情绪智力发展的特点及影响因素。
在情绪智力问卷的四个维度上, 1~6年级学生的情绪知觉水平明显高于自我情绪管理、他人情绪管理及情绪利用, 而且随着年级的增加, 从4年级开始自我情绪管理的水平在逐渐提升。这个结果符合沙洛维所提出的情绪智力各个方面的发展有先后, 情绪智力的技能是依次由较基础的心理过程向较综合的心理过程发展, 由低到高。最先发展的是觉察和表达情绪的能力, 在此基础上较高层的情绪反映和调节能力随之发展, 即小学生情绪智力发展的特点既体现了阶段性特征, 又体现了发展的连续性。这也说明情绪智力的某些技能的发展是有时间段的, 要在正常的发展时间段训练相应的技能, 否则就会变得很难学会。
各个年龄段体现着不同的情绪智力特点:1~2年级学生的情绪智力的特点是情绪知觉水平不能用语言很明确地表达, 所能列出的“体验过的情绪”的词汇比较有限, 无法用合适的方式表达自己的快乐、悲伤、嫉妒、沮丧、害怕……这可能和他们情绪词汇量相对较少有关, 他们对情绪的原因和情绪的调节多是生理层面需求的满足。在访谈中关于影响情绪变化的因素出现频率较多的词汇是“表扬”, 体现出低年级学生对他人语言鼓励和行为支持的特别需要。3~4年级学生对情绪的自我认知和表达较好一些, 此阶段表现出自主意识增强, 已经能够体现出对情绪的调节, 但情绪的利用仍然不明显。此阶段他们能根据自己的需要做一些明确的选择, 获取知识信息的速度明显加快。他们正处在思维过渡期, 形象思维向抽象思维的过渡, 从过去笼统的印象判断转变为具体的分析。5~6年级学生更加关注自身形象, 他们识别他人情绪的能力明显增强, 比较在乎别人对自己能力的态度反馈与评价, 体现出对重要他人认可的特别需求。此阶段学生正值青春期前期, 情绪表现为爱冲动、易波动, 正经历自我意识的客观化, 从顺从别人的评价发展到对自我有了一定独立见解的评价。这个时候他们最需要情绪调解与管理方面的帮助与引导, 青春前期是进行情绪智力培养的关键年段。
随着年级的增高, 在“情绪调整有帮助的人”中, 出现“伙伴”“朋友”的词汇的频率越来越多。可以看出, 同伴关系对情绪智力的发展是有重要影响的人际关系。儿童个性的发展和社会化过程的实现离不开人与人之间的互相作用, 随着年龄的增大和能力的增强, 他们与同伴的互相作用越来越多, 这种作用对儿童发展的影响也越来越重要。[7]另外, 情绪智力较高的学生个体汇报的家庭关系多为民主型教养关系, 有较密切的朋友, 有较好的自我认识。
五、小学生情绪智力提升策略
1. 以校本课程有效实施为基础的情绪智力提升策略
在小学高年级阶段, 学生自我意识逐渐增强, 自我认知的辅导是情绪智力发展的重要内容。同时, 孩子的人际关系对孩子性格的发展至关重要, 人际互动合作对情绪智力的提升也非常有帮助。此外, 沙洛维等研究发现情绪智力的培养与情绪知识及其获得技能的习得密切相关。情绪智力的知识技能也是提高情绪智力的有效载体。所以, 在原有心理健康课程的基础上, 要对自我意识、人际互动、情绪知识等模块进行整体规划, 充分尊重学生情绪智力发展的规律。
课程的实施中, 教师要根据学生的心理发展需求和经验水平, 把情绪智力的知识转化为主体活动, 增加学生的自我体验, 使课程生活化。只有与学生的生活经验对接, 才能促进其主动地自我探索, 再通过师生、生生互动进行有效的课堂对话, 催生学生积极地自我对话, 从而提升情绪智力水平。
2. 以成长重要事件为核心的发展性问题解决的提升策略
在访谈中我们发现, 人际关系的处理、学业评价等重要事件是引起情绪的主要原因。我们探索尝试了以学生成长重要事件为真实情境的发展性问题解决策略。首先, 教师进行课前调查, 在课堂上呈现来自学生生活中的重要事件情境, 利用情绪诱导技术, 让学生对事件和情绪进行自我体验和表露。其次, 聚焦某一情绪反应, 了解学生的关注与感受, 和学生一起确立自我探索的重点, 即学习目标。最后, 教师为学生提供学习资源、小组任务, 链接学生过去的知识和情感经验, 整个过程引导学生充分参与体验, 分享感受, 主动建构、自主探索解决问题的方法, 以最终实现确立的自我探索的学习目标。
在这个活动模式中, 注重“情境事件呈现—情感体验, 鼓励表露—聚焦情绪反应, 确立目标—任务参与促进, 问题解决—教师评价引导, 激励—感受分享, 自我提升”这六个环节, 形成相对完整的情绪智力提升策略模式。教师所起的作用就是整体设计和学习过程的组织引导。教师根据观察学生对任务的难易表现, 分为个体解决层面、小组合作解决层面、教师参与解决层面和课外资源支持解决层面, 组织不同形式的课堂学习。实践证明, 对于发展性问题解决的情绪智力提升策略不仅提供了解决贴近学生实际问题的方法, 还为学生的未来发展培养了可贵的学习、思考、合作的生活习惯与情绪品质。
3. 以社团同伴互助为催化的情绪智力提升策略
每个学生的成长都离不开团体, 每个成长阶段都需要团体的催化, 他们在乎重要他人的赞赏, 在乎团队成员对自己的看法, 在乎自己在团队中的位置, 可以让需要辅导的学生从班级的大团体中脱离出来, 形成同伴互助的小团体。教师营造信任、积极的团体氛围, 促进积极的人际互动, 实现团体成员的有效对话与相互影响, 是提高情绪智力的另一策略。通过开展团体辅导和社团活动, 挖掘和发现被帮助同学的特长, 让他/她在自然状态下参与活动, 承担“帮助”角色, 与帮助者一起完成社团任务。让被帮助者发现自己的“帮助”特长, 增加积极的自我感受, 提升被帮助者的自我认知和自我价值感, 从而促进情绪智力的提升。
4. 以家校互动沟通系统优化为保证的情绪智力提升策略
家庭是情绪智力教育的基点。[8]研究发现家庭教养方式对情绪智力的影响显著。家庭教养方式中的情感温暖与理解因素具有显著正相关, 而保护和干涉因素及惩罚和严厉因素与情绪智力有显著但微弱的正相关。[9]家庭的情绪气氛、成员之间的沟通和矛盾处理的方式、父母的教养方式直接影响儿童的情绪表达、移情和自我控制等能力的发展。发挥家长在孩子情绪智力培养中的作用, 首先要对家长进行情绪智力基本知识与技能的传递, 其次让孩子在家庭“团体”中充当角色。另外, 加强班主任、科任教师、心理教师与家长之间的家校沟通, 为提升学生的情绪智力形成教育合力。
5. 以教师创造课堂积极“情绪场”为促进的情绪智力提升策略
发挥教师在学生情绪智力培养中的作用, 要让各科教师用积极的情绪状态去感染学生。通过课堂上师生在情感上的共同介入和相互作用, 建立课堂积极的“情绪场”, 从而发挥学生的积极情感对思维的促进作用。这里良好的师生关系和教师自身的情绪智力是两个关键因素。国内外对优秀教师素质的研究都体现了情绪的特征, 所以学校要营造积极的校园文化, 建立和谐的人际关系, 开发和设置教师情绪智力提升课程, 提升教师自身的情绪智力。这样才能促进教师在课堂上和日常生活中对学生产生潜移默化的积极影响。
6. 以拓展儿童的社交团体为导向的情绪智力提升策略
社交是解读他人、理解他人、影响他人的生活方式, 也是情绪智力培养的途径。儿童在与他人的互动中积累社交经验, 这其中就包括识别他人情绪的能力、提高影响他人的能力等。班级团体是学生成长的摇篮。学生可以根据自身情况参与以特定技能为导向的团体, 以兴趣为导向的团体, 以社会公益服务为导向的团体。在这样的团体中, 儿童可能更加容易获得自我发展的机会, 可能更容易和相似的孩子相处, 从而提升社交技能和情绪智力。
总之, 情绪智力培养应作为学校教育和家庭教育的重要内容。教育管理者要把情绪智力的培养作为一项教育内容和考核指标纳入学校的整体运行机制中。学校可以通过开设情绪智力的课程, 提升教师和学生对情绪智力重要性的认识。在课程活动的安排、制度的建立、课堂教学的实施, 以及加强学生与教师、教师与家长之间的非正式沟通等方面, 积极地探索情绪智力培养的有效途径和方法, 建立“家长—教师—学生”联动的情绪智力培养系统。
摘要：近年来, 随着心理学界和教育界对情绪智力研究的开展, 有关情绪智力的研究成果也逐渐增多, 但是以小学生为对象的情绪智力研究却不多, 已有的研究结果在许多方面都没有得到统一的结论。笔者阐述了小学生情绪智力发展的特点和影响因素, 以及小学生情绪智力培养的有效策略, 还探讨了如何优化家校互动沟通系统形成家校合力、如何建立积极的课堂“情绪场”、如何拓展儿童的社交团体等情绪智力的培养策略。
关键词：小学生,情绪智力,发展策略
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情绪发展 篇10
一、小学生情绪认知能力的发展
1. 情绪状态的识别能力
(1) 对基本情绪状态的识别发展较早
在学前时期情绪识别能力得到迅速发展, 能根据表情线索和情境线索判断他人的情绪状态, 能识别高兴、害怕、难过、生气以及惊奇等基本情绪, 相比较而言, 对积极情绪如高兴、喜爱的识别要比对发怒和害怕等消极情绪的识别容易。进入小学阶段后, 能够准确识别各种基本表情, 对基本情绪的认知已经达到了一个稳定完善的水平。
(2) 对于混合情绪的识别
混合情绪识别是指认识到同一情景可能会引发同一个体两种不同或矛盾的情绪反应。Harter在研究中发现, 小学初期只能识别同一性质的情绪, 例如, 同为积极情绪, 或者同为消极情绪;小学阶段中后期才能识别和理解存在一种以上不同性质的情绪同时发生在同一个体的现象。目前关于小学生能理解混合情绪的年龄没有一致的结论, 这与不同研究者对混合情绪的界定和采用的研究方法不同有关。尽管如此, 大多数研究者都承认, 只有当小学生的认知能力发展到较高的阶段, 才具有识别和理解混合情绪的能力。
(3) 小学生情绪的自我觉知能力日益增强
自我意识情绪的发展要求有一定程度的智力发展, 消极自我意识情绪的认知发展滞后于积极自我意识情绪的认知。进入小学阶段后, 主要的活动从游戏转向学习, 在学习活动中经常产生由于成败带来强烈的情绪体验, 随着自我意识的发展, 小学生自我意识情绪 (包括尴尬、羞愧、内疚和自豪) 逐渐发展起来。小学四至六年级是情绪自我觉知能力发展的重要时期。
2. 情绪社会功能的理解能力
(1) 小学生情绪表达规则的理解能力迅速提高
情绪表达规则知识是个体在社会化过程中获得、用以指导特定社会情景下调节情绪表达, 以符合社会期望的一套规则。小学生对情绪表达规则的认知水平与其情绪调节能力、社会能力以及人际关系有显著相关。Cole等人根据Saarni提供的实验范式发现, 小学二年级儿童已经具备了较好的情绪隐藏理解水平, 并且在整个小学时期的发展没有出现质的飞跃。据此推断, 小学生已经较好地理解情绪表达规则, 能够认识到个体会根据不同的社会情境, 需要用不同于内心真实情绪体验的表情代替, 或者掩饰内心的情绪体验, 从而来调节自己的面部情绪。
(2) 对情绪调节功能的理解能力初步发展
对情绪的社会调节作用的理解更直接地影响小学生的社会行为和社会适应。罗铮等人考察了小学生对愤怒、悲伤和恐惧这三种消极情绪的社会调节机能的理解是否存在着差异。研究发现, 当小学生表达愤怒时, 表明其力量强大, 在人际交往中处于支配地位;当表达恐惧和悲伤时, 表明软弱或平等, 在人际中处于非支配的地位。多数小学生认为, 愤怒会诱发接受者的恐惧。这表明, 小学生已经能认识到不同的情绪标志着表达者不同的人际地位, 会诱发接受者不同的情绪和后继行为;能够认识到不同的情绪反映出表达者的社会目的, 他们对情绪表达的社会调节作用有了初步的认识。
3. 情绪产生的因果推理能力
小学生对情绪逐渐过渡到作出心因性解释。随着年龄的增长, 小学阶段运用各种复杂的情境信息来解释情绪的能力有了进一步发展。例如, 他们越来越多地采用人际因素 (如受到嘲弄、去别人家玩等) 、学习成绩来解释人们的情绪反应, 而采用幻想的情境 (如有个怪物进到屋子里来了) 来解释情绪的人次数则随年龄增长而减少。
从“心理理论”来看, 3~5岁处于“复制式心理理论”阶段, 此时, 儿童不理解心理表征在本质上是可以被解释的, 他们只是事件的被动记录者, 只有到了7岁才可以获得“解释性心理理论”。7岁以后, 小学生的共感理解和再加工的理解逐渐占了优势, 情绪认知开始体现出明显的主动性和批判性, 表明小学生的情绪推理有了质的飞跃, 此时, 他们不仅关注认知对象的情绪体验, 而且开始关注认知对象内在的、深层次的情绪表现的动机, 开始对情绪产生心因性解释, 认识到人们的情绪体验并不受当前的情境直接决定, 外部事件通过个体的愿望和信念对情绪产生影响。
二、影响小学生情绪认知能力发展的主要因素
1. 亲子互动方式
父母作为子女的启蒙教师, 对小学生情绪认知的发展起到了至关重要的作用。Cassidy等人发现家庭情绪表现、家庭情绪表露与情绪表现规则的理解有密切关系。父母关于情绪的讨论和直接指向他们的情绪反应, 均可能对小学生的情绪认知产生重要影响。有研究表明, 与关爱子女的母亲相比, 忽视子女的母亲对小学生情绪表现的反馈、与他们进行的情绪讨论较少, 对小学生的消极情绪报告较多。在控制智商的前提下, 被忽视小学生的情绪认知能力发展比受关注小学生要差, 如果不对其进行干预, 他们较低的情绪认知能力会影响到他们与教师、同伴的交往, 也会影响他们自己的情绪调节能力。
2. 家庭主导情绪气氛
家庭是社会的一个基本单元, 一般而言, 小学生情绪社会化是从家庭开始形成并逐渐发展起来的, 尤其是母亲或抚养者的情绪表现对他们情绪发展有更加深远的影响。父母富于情绪表露, 孩子也有更多的机会认识自己的行为如何引发别人的情绪反应。家庭主导的情绪气氛是小学生情绪及其表达规则认知发展的主要外部环境, 积极的情绪环境有助于小学生获得更多的情绪知识, 表现更多的积极情绪。
3. 社会认知能力
小学生社会认知发展的核心体现是观点采择能力的发展。小学生认识自己和他人的能力是以对其观点的假设或采择为前提的, 要认识一个人, 就必须理解他的观点并了解他的思想、情感、动机和意图等影响、决定其外部行为的内部因素。只有当小学生具备了一定的观点采择能力, 才能站在他人的角度体会、理解其感受、观点, 推测其内部心理活动。
小学生对情绪接受者的情绪认知在10~12岁有明显的发展。有研究证实, 10岁的小学生基本处在塞尔曼提出的“自我反省观点采择阶段”, 即他们逐渐意识到即使得到相同的信息, 自己和他人的观点也可能会有冲突。能考虑他人观点, 并能预期他人的行为反应, 但还不能同时考虑自己和他人的观点。12岁小学生基本处在“相互性观点采择阶段”, 他们已经能够考虑自己和他人的观点, 并认识到他人也可能这样做, 能以一个客观的旁观者的身份来解释和反应。随着小学生观点采择能力的发展, 在四~六年级间他们逐渐能够考虑自己和他人的观点, 对情绪接受者的情绪认知有了明显的发展。
4. 言语能力
言语能力对小学生完成复杂的以表情为线索的社会知觉任务有显著影响, 随着小学生语言中表征他人情绪状态词汇的不断丰富, 他们越来越多地使用表示心理状态的术语来表示他人的心理状态, 这有助于小学生从了解自己的心理状态过渡到了解他人的心理状态, 从单纯的关于心理状态的谈话过渡到在共同活动中进行有关心理活动的交流。
言语能力较好的小学生使用情绪词汇、处理负性情绪以及情绪讨论的能力都较强。这些和情绪有关的技能, 可让小学生操纵情绪并有效应用到社会交往上。例如, 小学生在和悲伤的同伴交往时需要正确标识同伴的悲伤, 有效控制自己情绪并采用适宜的抚慰语言和行为。因此, 言语能力是小学生掌握情绪知识的关键因素之一, 也是他们掌握表现规则, 表现和情境适宜的情绪的关键因素。
情绪认知能力对小学生的情绪调节、社会行为和同伴关系的发展有着重要影响, 了解小学生情绪认知的发展及其影响因素, 将为教育者给小学生成长提供适宜的心理环境、采取更有效的教育策略提供科学的支持。
参考文献
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[10]王燕, 王异芳, 方平.学前儿童的情绪理解和情绪调节.幼儿教育, 2008 (11) .
情绪发展 篇11
关键词：高中生；情绪表达；心理发展特点
高中生的情绪表达是对客观事物的一种主观反应，在情绪表达的过程中不仅伴随着行为的变化还有心理的变化。在心理卫生学上，情绪的表达是人体内在信号的具体体现，具有心理研究的价值。因为高中生的心理发展直接影响着其日常生活、学习、人际交往的状态，所以对其心理发展特点的解读显得十分必要。
一、不稳定的情绪表达表明高中生心理发展具有不平衡性
一旦受到外界轻微的刺激，高中生的情绪表达就会表现得很不稳定，有时会莫名地欢笑和悲伤，情绪波动好像不受外界的影响。由于情绪不稳或者失控，高中生经常冲动而闯下大祸，过后又陷入深深的自责中。这是由于高中生身体发育趋于成熟，心理发展却相对滞后，继而无法控制身体产生的冲动造成的。在这个时期，高中生由儿童的外界获得时期向向青年的内部获得时期转变。此时的他们在自控力、情商、思想和组织能力等方面，都还没有达到个体在生物性和社会性的成熟阶段，人格还未形成。也就是说，高中生身体和心理、心理和社会发展的不同步导致了心理发展的不平衡性。
二、具有孤独感的情绪表达表明高中生心理发展具有闭锁性
高中生有时会表现出孤独情绪，这是其合群需要或交往动机没有得到实现时的内心表现。孤独情绪的产生，一是因为对自己缺乏足够的认识，自我意识过强，喜欢抱怨，不能设身处地为他人着想；二是人际关系不融洽，可能是由其他人导致的，比如父母很少表现出关爱，老师的不当言行导致的孤独感。同时，进入青年期后，高中生变得不像儿童时期那样经常向人袒露心事，而他们的内心世界比以往的任何时候都要丰富，两者的相互作用导致了高中生孤独情绪的产生，从心理发展的方面来看表现出闭锁性的特点。喜欢把所有的东西都锁在自己的房间和抽屉里，非常希望别人尊重自己独立的空间，感觉好像有很多的秘密不想让别人知道，其实只是在故弄玄虚，大都是无关紧要的东西。他们不喜欢和父母、老师沟通，在父母面前通常表现出沉默寡言，在老师面前表现得紧张局促。高中生喜欢记日记，这样既可排遣莫名的孤独感，又能守住自己的小秘密。容易感到孤独是高中生心理发展闭锁性的具体表现，表现为想守住自己的秘密，但又渴望别人的了解。所以高中生对身边的好朋友，“志同道合”的同学，能坦率地说出内心秘密。
三、敌对的情绪表达表明高中生心理发展具有自主性
通常，当高中生产生挫败感时会表达出敌对情绪，以示对抗和不满。敌对情绪会在以下两种情况下被高中生表达出来：一，父母、老师对其进行粗暴的教育和干涉，由于他们想法简单，思维幼稚，行动能力差，缺少对事情的控制力，容易和父母、老师产生矛盾和冲突；二，高中生正处在心理上脱离父母的时期，开始建立成人感，独立意识变强，不想别人太多地干涉自己。敌对情绪产生后，他们一般采取不合作的方式表达不满，有的用实际行动来显示自己的独立和自信，美国心理学家霍林温斯把它称为心理上的断乳期。特别是随着身体的发育和心理的逐渐成熟，高中生自我意识增强，开始形成自己特有的行为处事方式和方法，并且处理事务的能力得到加强。无论在行为上还是心理上都迫切地想从父母身边解脱出来，不希望父母对自己过多地管教。开始热衷于表现自己的力量和才能，在处事上表现出很自信的样子。在人际交往很注重自己的自尊心，不希望别人对自己的事务置喙，开始形成人生观、价值观。对周围的一切事务开始形成自己的是非观，有自己的看法，不满足从父母、老师那里得到答案，也开始勇敢地质疑书中的一些现成结论，对长辈的意见既不轻信也不盲从。对许多事务开始发出自己的声音，强调证据和逻辑，并勇于坚持自己的观点，一副随时准备和人辩论的架势。这次断乳个体的主动离开，也表明了高中生心理发展具有自主性。
四、进取性很强的情绪表达表明高中生心理发展具有社会性
身体的逐渐成熟和心智的不断完善，使得高中生精力充沛，动作敏捷，思维具有发散性，渴望了解外界，不安于现状，富有开拓精神。高中生急于改变身边的环境和条件，在情绪的表达上常常是满怀斗志，富有进取性。尽管在儿童时期就已开始出现心理内容的社会性，但是更大规模的社会性则是在高中阶段完成，这时的社会性也更加深刻。进入中学阶段后，高中生觉得自己的人生步入到一个新的境界，家庭和学校的教育已经不能像以前那样对他进行影响，他们开始表现出很强的社会性，在各种社会角色上表现得很有进取意识。高中生对社会中很多事务和现象感兴趣，喜欢到处收罗新闻，像大人一样对接触到的新闻针砭时弊。热衷于参加社会活动，经常产生“假如我是谁谁谁”的论调，他们思考的地理范围已经超出了教师和学校，集体意识和国家认同感开始出现并变得很强烈，开始思考整个国家甚至民族的出路和方向。对于自身，他们做出的抉择更加切合实际，并严肃对待自己选的道路。而这种对未来的思考和抉择，是高中生心理发展社会性特点的具体体现。
参考文献：
[1]牛振海.针对高中生心理发展特点开设心理健康教育课程[J].教书育人（教师新概念），2001（2）.
情绪发展 篇12
关键词：幼儿教育,情绪理解,心理发展
一、3 ~ 6 岁幼儿情绪理解与心理发展的重要意义
幼儿的成长需要一定的时间和空间, 在心理方面的建设更是需要其自身的适应能力和接受能力, 情绪理解是心理健康发展的基础, 也是儿童心理学研究的关键部分。从现实角度看, 家长给孩子提供更大的平台, 让孩子接受更多的教育, 是为了让其更好地适应社会的发展, 更好地发挥自己的价值。
3 ~ 6岁幼儿需要对不同情绪进行判定, 并作出相应且适当的回应, 对于家长和老师来说, 孩子的情绪可以表达内心的需求、不满, 或者是其他真实的想法, 让家长和老师在教育的过程中, 能够进一步了解幼儿的生活习惯或是属于其个性发展的规律, 在帮助其成长或是认知这个世界的过程中, 做到更好地因材施教, 挖掘其与众不同的特点和异于常人的能力, 能够根据不同的情况更好地引导他们, 让孩子的潜能尽可能地发挥和展现出来。其实孩子在表达自己情绪的同时, 也要更加注重对他人情绪理解的培养, 让幼儿理解他人的高兴、悲伤、愤怒等不同的情绪, 在日常生活中才能渐渐从家长或他人的情绪表达过程中明白其他事情的规则, 逐渐分辨是非对错, 形成自己的价值观, 在生活和与人相处的过程中, 懂得理解他人的情绪和心情, 并表达自己相应的关心, 或在其他情况下运用合适的方式说服别人, 帮助别人, 所以, 只有对情绪理解到位, 才能真正做到融入社会, 融入他人, 参与到社会活动中去, 对情绪的正确理解无论是对于孩子本身的健康发展还是社会的和谐进步, 都是具有着重要的现实意义。
二、情绪理解、心理发展以及二者之间的关系
1. 情绪理解
情绪是人们对于内心需求与事实存在二者关系的本能反应, 在内心的需求得到满足时, 人们会出现兴奋、激动、开心, 从而带来正能量的情绪, 反之, 在内心出现落差时, 则会有失落、生气、愤怒等不同程度表现。除了这些基本的情绪表达, 还有想要摆脱或逃避的情感体验, 类似于恐惧, 同时也在努力过程中受到阻碍, 最终达不到目的的挫败感等。这些情绪的表达都是了解一个人精神状态和心理活动的媒介, 可能由于情绪的变化而出现表情、动作以及其他生理反应的不同, 所以, 情绪理解在很大程度上是对幼儿观察力的考验。因此, 3 ~ 6岁幼儿对情绪的理解需要自己对家长或他人的表情、动作和精神状态进行观察和捕捉, 根据表现孩子可能会对自己的情绪反应进行检讨, 从而感悟出他人的情绪, 理解他人的心情。情绪理解也是孩子与人友好相处, 融入集体, 让自己心理健康发展的基础技能。
2. 心理发展
随着社会的不断进步, 各个方面的压力也逐渐增大, 尤其是对于年轻人来说, 高质量的生活和高水平的工作对心理承受能力的要求也越来越高, 健康的心理发展也成为很多家长关注的重点话题。心理发展主要是一个人从婴幼儿到成年的成长过程中所处出现的心理变化, 随着自己内心承受能力的提高和对客观存在的认识程度加深, 人们的心理反映会不断改变不断发展, 心理的发展会受到外界因素和其他自身因素的影响, 心理的发展是一个逐渐累积的过程, 与人文环境、心智成熟度等密切相关, 所以, 心理发展需要家长的配合, 同时也要尽力帮孩子创造完整、温馨的家庭氛围, 让孩子在从小成长的过程中, 更多地感受到爱和关怀, 从而才能在与人沟通交流的过程中用爱和包容的心去解决分歧, 接受差异。心理的发展是孩子自身获取技能, 真实体验社会生活, 适应团体和社会的基础, 在积极主动关注幼儿心理发展的同时, 更要“以身作则”, 以“身教重行”的要求给孩子提供更好的心理发展环境。
3. 情绪理解与心理发展的关系
在情绪理解的培养和教育方面, 家庭成员对小孩子的影响无疑是最大的, 家长在日常生活中的情绪表现, 这直接影响孩子对情绪表达的理解。比如, 家长在对孩子的表现不满意时, 可能会对其大吼大叫, 所以孩子在自己内心得不到满足时也会哭喊, 甚至用更加极端的表达方式来引起家长注意, 获取他人的理解, 那么, 家长的表现让孩子一直认为这样的情绪表达方式是对的, 是能够得到他人的理解的, 幼儿情绪理解的培养也是对自身表达方式的反思和检讨, 家长的情绪理解和表达的方式对孩子心理健康发展有着明显的影响。从另一个方面看, 正确的情绪理解方式, 可以通过教育和引导的方式传授给孩子, 当孩子表达情绪的方式和行为得到肯定和回应时, 其内心将会感受到关怀和温暖, 这时孩子也更容易接受或理解家长或者他人的情绪, 这样的良性培养方式, 不仅可以减少在教育阶段的麻烦, 同时也可以让孩子更有信心去与他人建立人际关系, 对情绪有正确的处理方式, 从而心理健康发展也顺其自然地实现。所以, 综上所述, 情绪理解和表达与心理健康发展有着直接且密切的关系, 需要培养幼儿的情绪理解能力, 为其心理发展奠定良好的基础。
三、结论
3 ~ 6的幼儿与父母和老师在一起的时间是最长的, 这需要父母和老师双方共同努力进行引导。心理教育和情绪的理解控制方法需要在与孩子的沟通交流中, 不断进行渗透和引导, 这样才能让孩子在成长的过程中获得理解情绪的方法和技巧, 同时, 父母更要注意与孩子沟通交流的方式方法, 因为孩子的模仿能力很强, 在细节方面或许会效仿或者是掌握错误的方法, 俗话说, “三岁看八十”, 对于3 ~ 6岁的幼儿来说, 正是形成自己价值观和处理方式的重要阶段, 家长需要了解情绪理解与孩子日后心理发展的不可分割的关系, 表达爱的同时, 更要指导明确的是非, 让孩子的复杂的环境中也能够选择正确的处理方法, 具有爱心和耐心, 能够更独立、更坚强、更自信地面对未来的挑战。
参考文献
[1]卢玲.不同社交类型幼儿情绪能力的差异研究[J].泸州职业技术学院学报, 2013, (03) .