临床思维能力论文

临床思维能力论文（通用12篇）

临床思维能力论文 篇1

关键词：临床,思维,能力

临床思维指临床医师由医学生成长为一名合格医师所应具备的理论联系临床, 依据患者情况进行正确决策的能力。循证医学模式下, 对疾病诊治做出正确决策非常重要, 这要求我们不断进行思维锻炼, 掌握临床思维模式, 提高临床思维能力, 以指导临床实践。笔者对如何认识、培养和提高临床思维能力提出以下几点意见。

1 注意基础理论的学习

提高临床思维能力, 首先要有坚实的医学理论基础。医师进入临床工作前, 都要经过医学院校系统的学习, 这是临床工作的基础。但这还不能满足临床工作的需要, 特别是提高临床思维能力的需要。所谓基础理论, 除对各科疾病的诊断、治疗等, 还包括与之纵向和横向联系的知识。

现代医学有许多相对独立的临床亚专业体系, 但人体是统一的有机整体, 各种疾病病理变化与机体各功能间存在千丝万缕的联系;故一方面学科不断细化, 另一方面各学科间又彼此相联系, 对医学的某些难点需要各学科协同攻关。临床思维能力就是如何认识和研究各复杂疾病的现象与内在规律的工具。医师须掌握和运用哲学、逻辑学、认识论、方法论等思维科学知识, 并以此为指导, 合理运用医学知识。

2 坚持实践

临床医学实践性极强, 没有临床实践就没有临床思维的产生。医师的医学理论知识若缺少实践, 就不能很好地发挥作用。刚毕业的医学生, 虽然已经掌握了诊断疾病的理论知识, 但是缺乏对疾病的感性认识, 理论和实践之间还存在着距离, 无法正确地运用其所学的医学理论知识和经验。医学是一门经验科学, 医学理论知识均是前人实践经验的总结。医师需要将这些理论经验变为自己知识, 要亲身实践, 不断丰富和增加感性认识, 提高自己的思维能力, 增强思维正确性、敏感性。

3 全面掌握资料

临床上有经验的医师常能依据疾病典型特征就能作出正确诊断。注重疾病典型特征与全面掌握病史资料并不矛盾, 同一种疾病临床表现会因人而异, 也会因期而异。故诊断过程中, 既要注意疾病典型特征, 也应对疾病全面分析, 若不进行全面细致的病史采集和认真的体格及辅助检查, 依赖典型体征, 势必造成误诊。故临床思维须全面掌握资料, 是使思维沿着正确方向延伸并获得正确诊断结论的基础。

4 认识疾病本质

临床医师最先接触和最易感觉的是疾病表象, 即症状, 如患者自述等。但疾病的临床表现千变万化。疾病症状虽是其本质反映之一, 但症状并不同于本质, 仅是事物的外部联系, 反映的仅是一个侧面。故在认识疾病的过程中, 不应将思维目标局限在对疾病表象的认识上, 应通过现象深入本质, 方能不断提高自己的临床思维能力。

5 不断更新知识

临床医学与整个社会相关学科发展是同步的。许多新知识不断深入医学领域, 使人对自身和疾病本质的认识不断深化。要提高临床思维能力, 就要不断吐故纳新, 才能顺应医学发展。现代技术为临床医学提供了电镜、放射性核素、X线、酶标记等技术, 使人对疾病的认识深入到分子水平, 电子技术、信息技术在医学领域的引入, 开拓出更多诊疗手段, 通过信息、数字、图像来显示机体内部变化实际情况。新技术的临床应用, 给临床医师在诊断、治疗及疾病认识上提出更高要求, 使得医师应转变观念并不断更新知识结构。

综上所述, 临床思维能力的提高, 首先源于临床实践。在实践中, 依靠已学的专业理论知识, 进行科学的分析, 不仅能有效地为临床实践服务, 还能积累起丰富的经验, 锻炼自己的临床思维能力。同时, 紧跟时代的进步, 及时地更新知识结构和实践方法。这些都是互相联系、相互促进的。医师临床思维能力的提高, 是诸多复杂因素促成的, 单纯强凋某一方面而忽视其他方面的行为都是不正确的, 对提高临床思维能力是极为不利的。

临床思维能力论文 篇2

如何培养医学实习生的儿科临床思维能力 作者：郭琳

来源：《维吾尔医药》2013年第06期

摘要：儿科临床实习是儿科医学理论联系临床实践的桥梁，在儿科临床带教中应加强医学实习生的医患沟通能力培养，加强医学实习生的临床思维和临床技术操作能力的培养，为培养合格医学人才奠定基础。

关键词：儿科；实习生；临床思维

儿科临床实习是医学生临床思维能力培养的关键环节，是儿科学基础理论与临床实践相结合的“桥梁”[1]，也是一个医生成长不可或缺的重要阶段。在儿科临床带教中应通过加强医学实习生人文医学技能的提高，促进良好医患关系的形成；通过强化临床思维和临床技术操作能力培训，培养学生分析问题、解决问题的能力，为培养合格医学人才奠定基础。加强医学实习生的医患沟通能力培养

儿科是整个临床医疗实践中必不可少的重要组成部分，并具有其特殊性。儿童的生长发育是个连续不断的动态过程，每个年龄阶段的小儿的生理、病理、免疫和心理特点都不相同，儿科临床工作主要与小孩打交道，儿科曾有“哑科”之说，再加上小儿的认知能力有限，年龄小的患儿多不会叙述其病情及感受，而年长儿有时因为怕打针、吃药常常有意隐瞒病情，且婴幼儿在体格检查时常常不合作。因此，儿科临床诊疗工作要求医生必须具有高度的责任心，在工作中要求做到细心、耐心和爱心。儿科实习医生在临床实践中将不可避免地与患儿接触，患儿与其家属的配合是实习医生顺利完成实习工作的保证。实习医生应具备良好的医患沟通能力，才能掌握患儿的心理，取得患儿的信赖，让患儿主动配合，达到治疗疾病的目的。要提高实习医生医患沟通能力，首先需要设立相关课程加强与医师职业有关的人文科学、社会科学及相关的法律法规教育。人文科学教育的目的主要是提高学生人文素养，引导实习生如何做人，要由传统的以“病”为中心转向以“人”为中心。在儿科的医疗工作中应当尊重患儿的人格，保障患儿的根本利益，具有爱心和同情心，比如在儿科进行病史询问和体格检查时一定要充分体现医生对病人的人文关怀，与患儿.和家属沟通时应态度和蔼可亲，语言通俗易懂，接触患儿先拿一小玩具或甚至听诊器充当玩具和小孩子逗乐，打消孩子的疑虑、防备心理，避免患儿哭闹，取得家长信任后再开始询问病史或体格检查，耐心倾听家属的倾诉，从家长或监护人提供的信息中发现对病情诊断有用的线索，不要中途打断话题，给家属必要的尊重，舒缓他们的情绪，获得他们的信任和配合，尤其不能用暗示的言语或语气来诱导家长主观期望的回答，这样会给诊断造成困难。为增加患儿的安全感，检查时应尽量让孩子与亲人在一起，婴幼儿可坐或躺在家长的怀里检查，检查者顺应患儿的体位。检查的顺序不应象成人一样从头到脚，可根据患儿当时的情况灵活掌握。由于婴幼儿注意力集中时间短，因此在体格检查时应特别记住以下要点：安静时应先进行心、肺听诊检查，因为心率、呼吸次数、心脏杂音和肺部啰音等易受小儿哭闹影响，一般在患儿开始接受检查时进行；对患儿有刺激而患儿不易接受的部位最后查，如口

腔、咽部等。检查时态度和蔼，动作轻柔，冬天时双手及所用听诊器要先温暖后再接触患儿。检查过程中既要全面仔细，又要注意保暖，不要过多暴露身体部位以免着凉。对年长儿还要照顾他（她）们的害羞心理和自尊心。对急症或危重抢救病例，应先重点检查生命体征或与疾病有关的部位，全面的体检最好在病情稍稳定后进行，也可边抢救边检查。小儿免疫功能差，为防止交叉感染，检查前后均应清洗双手，使用一次性或消毒后的压舌板；检查者的工作衣和听诊器要勤消毒。儿科实习生不仅要掌握患者的病情，还应将可能影响诊疗进程的情况及时与患者和家属沟通，杜绝医疗纠纷。医学实习生在进入临床时都满怀期望地想从病人身上将书本上所学的理性认识变成感性认识，但是这个过程如果没有病人的配合是永远办不到的，所以每一个医学实习生都应该学会感谢病人给自己提供了机会，在实习时应多换位思考，理解家属，与其产生共鸣，有利于医患沟通。培养儿科医学实习生的临床思维和临床技术操作能力

2.1学会观察分析，培养儿科临床思维能力

儿科学范围涉及系统多、疾病广，专科特点明显。小儿并非成人简单的缩影，在疾病的种类（如婴幼儿患先天性疾病、感染性疾病较成人为多）、临床表现（小婴儿表现常不典型）等方面都具有特殊性。我们在指导实习生进行临床病例分析时应充分调动学生主观能动性。典型病例的选择和问题的设置带教老师都应事先做好精心的安排，并使实习生面对真实病人，研究病因、临床表现、诊断、治疗。使实习生们由原来的被动学习变为主动去研究、去探索。例如，针对小儿肺炎的病例讨论，首先让实习生复习课堂理论知识，多方面收集有关资料，明确小儿肺炎的病因、发病机制及临床表现；再让实习生到临床查看典型肺炎患儿，由实习生独立完成病史采集和体格检查，直观地掌握由于肺炎导致典型的临床表现，并根据临床表现提出初步诊断，制订出合理的治疗方案，使书本上的理论知识与临床病例有机结合。由于儿科专业临床教学的特点，带教老师往往扮演着病人与学生之间联系纽带的角色，病房一旦有典型病例，带教老师则尽可能在第一时间让实习生从病史询问、临床表现、体格检查等方面进行现场观摩，并与实习生一起分析辅助检查结果，提出初步诊断，制定相应的治疗方案。这种直接面对病人的临床带教模式会让学生对带教内容产生深刻的印象，激发学生的学习兴趣，有助于学生系统全面地掌握老师课堂上所讲的有关理论知识。因此，在带教过程中不仅要给实习生传授知识与技能，更重要的是要培养实习生分析问题和解决问题的能力，使他们经过反复的临床实践和不断的分析、归纳和总结，提高自身的临床思维能力。

2.2 加强训练，培养和提高临床技术操作的能力

儿科是一门实践性很强的学科，无论诊断还是治疗都有许多技术操作。对进入儿科实习的学生鼓励并安排他们参加各种实践活动，首先应规范病历书写，学会进行正常人体体格检查。病历书写是实习生进入临床后的第一课，也是临床基本功，更是对实习医生临床思维能力的考核，通过采集病史和归纳病例特点，可培养实习生的概括能力，逻辑思维能力和文字表达能力等，它能够有效反映实习医生的临床思维活动[2]。因此，在临床实习带教中，教师应教导实习医生重视病历书写，病历既是明确诊断和制定治疗方案的依据，又可为医学科研提供重要资

料，在碰到医患纠纷时，病历便成为一种法律文书，即解决医患纠纷的重要法律依据。所以，实习医生必须以实事求是的科学态度，严肃、认真书写病历。收集病史和体格检查是从患者直接获得的第一手资料，是医生进行临床思维的根据[3]。在实习生询问病史前带教老师首先应将儿科病史采集和体格检查的一些特殊要求告诉实习生，实习生在进行病史询问和体格检查时，带教老师不能对学生的操作听之任之，而要时刻关注学生的实习进程，及时做出指导，老师主要是观察学生询问病史的系统性、体格检查方法的正确与否。带教教师要有足够的耐心，运用提示、暗示、纠正、引导等多种手段来帮助实习医学生学会正确的病史采集方法和体格检查。通过收集病史，实习医生对病情已有初步了解，进一步通过查体寻找阳性体征，可使诊断更加接近实际病情。临床带教教师应帮助实习医生掌握对患者的主要症状和阳性体征分析方法，然后就患儿的临床特点进行总结归纳，从而得出初步诊断和治疗方案。病历完成后带教老师要及时批改并纠正病历书写中存在的问题，以便进一步提高实习生病历书写的质量。

其次，对于一些儿科常见的操作如胸腔穿刺术、腹腔穿刺术、腰椎穿刺术、骨髓穿刺术、安置胃管、灌肠、吸氧、吸痰等也要求实习生学习和掌握。在临床实践中，学生应做到勤观察、勤动手，不断提高临床技术操作的能力。实习生入科后如有临床操作，则尽可能第一时间让学生进行现场观摩，掌握各种操作的正确步骤和方法，并树立良好的无菌观念。实习生入科一段时间后如有上述临床操作应当鼓励学生自己亲自动手操作，当然带教老师必须在旁边指导，如有问题及时指出，做到“放手不放眼”，只有通过学生亲自动手操作才能让其真正掌握这些临床技能。培养医学实习生自我调整能力

作为实习医生进入临床后，应尽快在心理上完成由学生到医生角色的转变，应处处以医生的标准严格要求自己，除严格遵守医院的规章制度外，还应在查房时做到态度认真，语言温和，表情自然，服饰整洁大方，以赢得患儿和家属的信任和尊重。在儿科临床实习过程中，实习生每天面对的是14岁以下的不同年龄段的患儿，而这些患儿的家长通常具有不同文化程度和性格特征，不可避免地会遇到各种冲突和矛盾，如诊疗操作不顺利、与患者沟通失败或被误解时，要正确地面对，正确、客观地评价自我，要学会与各种年龄段的患儿和不同文化程度的患儿家长相处，应教育实习生培养自我调节能力，在工作中不断认识自我，调整和改善与他人的关系，培养良好的社会适应能力。

总之，儿科临床实习是从儿科理论到儿科临床实践的重要过渡时期，是医学生成长为合格医师的重要阶段，在实习期间只有加强实习生良好的医患沟通能力的培养，加强实习生临床思维能力的培养，注重提高实习生临床技术操作能力，才能提高医学生的岗位能力和社会竞争力，为社会输送合格的医学人才。

参考文献：

临床思维能力论文 篇3

关键词：人体解剖学教学 临床思维能力 教学效果

作为一名从事人体解剖学教学十余年的老师，笔者历来都重视将人体解剖学教学与拓展学生临床思维能力训练相结合。所谓临床思维能力，是指运用理论课所学的基础知识融会贯通于临床实践中，对具体临床现象进行综合分析、逻辑推理，最后做出符合实际的判断的能力。通过与众多的医学生密切接触，通过课堂、课后乃至毕业后的交流，反馈给笔者的信息表明，那些将来有志于医学临床工作并且工作出色的学生都十分重视人体解剖学的学习、实践，并且十分感谢老师早期就注重在人体解剖学教学中对其临床思维能力的训练。据此，笔者以为，人体解剖学教学与临床关系可谓十分密切。教师在基础课授课中的积极引导作用对临床思维模式的及早形成和正确建立具有关键性的作用。无论医学生以后从事临床医学中的内、外、妇、儿科等任何临床工作，其都离不开人体解剖学的理论基础和实践，如果能够早期在人体解剖学教学中拓展临床思维能力训练，无论对人体解剖学的教学效果还是学生的成才都大有裨益。而据笔者所知，一些老师和许多医学生从一开始并没有认真重视人体解剖学这门课程，更遑论拓展临床思维能力训练，导致学习和工作的被动。作为管窥之见，笔者以为，在人体解剖学教学中拓展临床思维能力训练应当从以下方面进行认识和着手：

一、正确认识人体解剖学在医学中的地位和作用

无论何种版本的人体解剖学教材，无一例外会强调人体解剖学在医学中的地位和作用。笔者以为，普遍作为新生入学第一学期就要学习的基础医学课程，其学习的好坏，不仅会影响学生学习后续的医学课程如生理学、病理学、内科学、外科学等，而且对于医学生毕业以后走上临床工作岗位，能否有比较扎实的基本功，能否尽快适应医生角色，能否与同行通畅地交流，能否有比较快的发展都有很大关系。

二、正确认识人体解剖学联系临床的意义

笔者以为，作为人体解剖学九大系统的每一个器官，每一个器官的形态、构造、功能，无不都与临床密切相关，因此，适当结合临床，既能够拓宽学生视野，使他们初步领会医学知识的浩瀚无际，不做“井底之蛙”，而且能够启迪学生思维，使学生的思维不局限化、单一化，而是知道如何进行纵横联系，提高分析问题与解决问题的能力。同时由于二者存在互补关系，能够更直观、生动、有益，故还能加深记忆，提高学习效果。

三、了解医学生学习人体解剖学存在的问题

1.畏难情绪。由于人体解剖学这门课程内容多，涉及人体九大系统，而各大系统不仅名词术语多，结构复杂，同时要求记忆的内容也多，而且要求描述的准确度高，因此使不少学生产生畏难情绪，学习无兴趣，更奢谈用功，其学习效果可想而知。

2.轻视态度。有的学生学习态度不明确，认为任何一门医学课程如何学，学得好与坏都无关紧要，只要能够应付考试就够，反正将来还要临床实习，进入医院还要传、帮、带，还有机会学习实践，自己还年青，有的是时间。更有的学生错误认为，开错了刀重新再来不就结了，反正病人好糊弄。如此等等都导致学习的轻视和肤浅。

3.重理论，轻实践。有的学生记忆力好，纯粹的解剖学理论知识考试每次考试都很优秀，但就是不肯动手实践，不愿碰标本、模型。说起理论头头是道，但一涉及到具体的真实的人体结构却又一片茫然，这样的学生进入临床其实践效果也可想而知。上述类型的学生都是源于对人体解剖学这门课程没有清晰的目标定位，不了解人体解剖学与临床医学的重要密切联系，所以糊里糊涂地对待人体解剖学这门课程，等到他们踏出校门，方才明白“书到用时方恨少”，悔之晚矣。

四、了解教师对待人体解剖学教学存在的问题

1.重理论，轻实践。有的教师为教书而教书，只做个单纯的教书匠。他们也认认真真备课，耐心细致授课，呕心沥血批改作业，总之是兢兢业业教书育人。他们的理论知识可谓学富五车，可对于实践课却不那么热心：有的嫌麻烦，认为一天到晚翻弄尸体，又脏又累；有的觉得反正标本紧缺，正好省事；有的觉得学生不用功，自己也就懒心肠；还有的认为高职生、中专生用不着多实践。如此种种认识，导致学生亲自实践的机会很少，更不用说联系临床思维能力了。

2.缺乏临床经验，不知如何联系。不少人体解剖学教师直接来自高等医药院校毕业不久的学生，缺乏临床经验，在如何联系人体解剖学教学与临床思维能力上缺少头绪、缺少案例、缺少新意，导致心有余而力不足，即使偶尔有联系，也很肤浅，激不起学生的兴趣与共鸣，对学生的帮助不大。

3.有一定临床经验，不愿意联系。有的人体解剖学教师曾经在基层医院当过医生，然后转型为教师。但他们有不少人是因为嫌医院工作劳累，还要值夜班等，才转型到学校来的，目的就是图个轻松，因此他们就只想讲清楚人体解剖学的基本知识就够了，不愿意劳神费力指导学生去联系临床。

五、如何实现解剖教学与临床关系的互动教学

1.教师要有临床意识。教师要深刻意识到“万丈高楼平地起”，人体解剖学就是那医学大厦的基石，而基石是对“每一层楼”都有重要支撑作用的，尤其对临床那几层“大楼”。所谓“兵马未动，粮草先行”，作为引路人，教师就是要把哪一块“基石”对“临床大楼”哪一部分结构有何支撑作用进行适当的阐释，让学生提早进入状态，也就是要有临床意识。

2.教师最好要有临床经验。古人云：“尽信书，不如无书。”“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。同时，教师要有“一缸水”，才能倒给学生“一桶水”，至少要有“一桶水”，才能够倒给学生“一碗水”。因此，教师最好要有临床经验，才能言之有物，才能信手拈来，才能不误导学生。例如我在讲解腹膜的功能时，讲到腹膜的上部的吸收功能比下腹部强，所以采取半卧位利于减少毒素的吸收。讲到女性的尿道特点和腹膜腔特点，可以联系女性容易患尿道炎、肾盂肾炎的原因。可以联系我们生病时出现淋巴结肿大，说明淋巴结在人体具有的重要功能。肾病时腰部出现酸软、扣痛，讲述肾区的位置。再如“内囊”损伤引起三偏综合症。腮腺炎时局部淋巴结肿大。腹膜吸收的特点为上腹部大于下腹部，所以腹膜炎症病人应当采取半卧位。测血压、静脉的穿刺、动脉的扪脉都是护理人员的基本功，老师可以详细讲述。教师不妨放下架子，先当学生，再当先生，这就要求教师最好要么多进修，要么脱产进医院锻炼几年，要么多向临床专家请教，再来从事人体解剖学教学，才能相得益彰。

3.利用解剖实验室作平台。实验教学是解剖课程的重要一环，其教学课时在整个教学计划中几乎占了一半的比例。同学们对于实验课最开始是好奇，然后是小心翼翼地接触，再然后是产生浓厚兴趣，这是一个循序渐进的过程。抓住同学的这些特点，老师可以引导同学树立科学的思想，树立正确的生死观，克服恐惧，变好奇为学习的动力，变小心翼翼为大胆的实践，变兴趣为深入钻研的动力。倘若老师能够将一些临床案例融入实验课教学，则更会激发学生的求知欲望。所以，老师应当重视实验课的教学，充分进行有针对性地备课、准备好标本，结合讲解目标要求与观察要点、演示标本、指导操作、辅导答疑、小结提高的程序进行教学，确保完成实验计划，达到实验目的，提高同学的实践能力。笔者深有感触的地方还有很多，譬如笔者有很多医院里的医生同学和朋友，包括内科、外科、口腔科等，他们都对笔者表达过要么希望笔者借些人体标本或模型给他们做参考，要么让他们到解剖实验室解剖尸体，以提高他们对人体某一部分的感性认识，纠正模糊认识，足见解剖实验室作平台的重要性。它能够很好的联系临床。

4.对课程设置进行改革，增加临床教学素材。如在大三的下学期开设一门必修课——《临床解剖学》，学时为20学时，教材参考《临床解剖学丛书》，主要从临床应用的角度讲述重要的局部解剖及器官，并讲解其临床应用要点，如腹壁的临床常用切口；开设《护理应用解剖学》，学时为20学时，教学中强调护理实践工作中所涉及的解剖知识的应用。如插管、注射、穿刺、内外科护理相关的解剖为教学重点。虽然增加的两门课程学时不多，但却可起到“点睛之笔”的作用。

5.邀请临床老师讲解，提高兴趣，拓宽学生视野。可以开展解剖教研室、教学班级与临床科室的共建，让临床老师到学校结合实例讲述人体解剖学与病例的联系、应用，达到拓宽学生视野，提高兴趣的目的，尤其可以逐步诱导、帮助学生可以建立一种新的思维：临床思维能力。

6.增加见习机会，增强感性。学校可以尝试增加学生的见习机会，把与临床密切相关的一些解剖章节搬到医院进行教学，同时观摩临床医生操作，增强感性。这样的教学学生会记忆深刻，久久不忘，尤其是为学生以后踏上工作岗位奠定了良好基础。

总之，笔者既当老师，也当学生，在人体解剖学教学中适当拓展临床思维能力训练，作为一种有益的尝试，同时也是一种可行的途径，既锻炼了自己，也锤炼了学生。所以笔者认为在教学实践中只要我们注重基本功的日常积累、积极运用和拓展提高，并且不断探索、总结、完善，既善于在经验中升华，也善于在教训中反省，还善于集思广益，海纳百川，就能够以“它山之石”攻“玉”，做到厚积薄发，达到比较好的教学效果。鉴于此，笔者建议在人体解剖学教学中应当适当拓展临床思维能力训练，这是可以值得进一步探索的。

参考文献：

[1]刘尚清，蔡容，余永，等.在人体解剖学教学中培养医学生临床思维能力的探索[J].川北医学院学报，2007，（22）.

[2]武煜明，蔡恩丽.解剖学教学中如何培养学生的初步临床思维[J].云南中医学院院报，2007，30（4）.

儿科实习生临床思维能力培养 篇4

1 对象和方法

1.1 对象

以我校民生学院全科医学专业2006、2007级选修儿科的学生为研究对象, 分为两组, 实验组30人, 采用教改后案例分析联合PBL教学法;对照组30人, 采用传统教学法。两组均是统招生, 入学时随机分班, 教材和课时相同, 并由同一教师授课。

1.2 方法

1.2.1 实施方法

两组同步授课, 教学内容相同。对照组教师常规口头强调学习态度, 采用传统讲授法。实验组创新教学方法, 以“提高学生综合素质”为目标培养学生自主学习能力, 把学习的主动权交还给学生。两组具体教学方法如下:

(1) 实验组。将30名实习生分成3个小组, 每组10人。依据儿科实习大纲, 选择症状较为显著的病例, 在正式实习前3天, 教师以提纲形式进行讲解, 并将要讨论的病例发给学生, 学生在这3天时间内通过查阅文献、网络, 组内讨论等方式, 寻找最可能的诊断和治疗方法, 并于上课前写好讨论稿交给教师。若问题难以解决, 由教师进行分类归纳, 最后集中讲解。为加强学生临床思维能力培养, 定期由高年资医师进行疑难病分析, 讲述如何观察患儿病情、记录病程、分析化验结果及相关医嘱的意义等, 并让学生参与管理病人。

(2) 对照组。采用与实验组相同病例, 但研究的各项资料均由教师提供。教师就治疗进度、诊断依据等问题讲解后, 设计若干问题, 再由学生解答。在实践教学中, 学生在教师指导下结合教学查房、病例讨论进行常规实习。

1.2.2 评价方法

在儿科临床实习教学即将结束时进行出科考试, 两组采用相同试卷进行闭卷考试及实践技能考核。考场、考试时间及监考均由我院教学办、医教科统一安排。包括: (1) 理论性试题 (选择题、填空题、判断题、名词解释) , 满分100分, 占总成绩的30%, 主要考核学生对儿科学基本概念、理论的理解及记忆; (2) 临床思维试题 (病例分析、诊断、鉴别诊断的逻辑推理思路) , 满分100分, 占总成绩的50%, 测试学生理解、综合分析、判断及应用能力; (3) 实践技能考核 (病史采集、病历书写、基本技术操作) , 满分100分, 占总成绩的20%, 测试学生实际运用能力。考试结束由教学办密封试卷, 培训阅卷教师后, 再集体阅卷、登分。临床实习结束时对学生进行问卷调查, 了解其对教学模式感受、临床思维能力自我评价及学习热情。

2 结果

2.1 考试成绩比较

将实验组与对照组学生的理论性和临床思维试题考试成绩进行比较。理论性试题 (主要考评对知识的记忆) , 两组学生成绩有显著性差异, 实验组学生对理论知识的记忆优于对照组, 主要体现在判断题、选择题上, 即临床判断、记忆能力有差异。临床思维试题 (主要考评临床思维能力) , 两组成绩有显著性差异, 主要体现在临床诊断和鉴别诊断上, 实验组学生临床分析能力比对照组强。实践技能考核 (主要考评知识运用能力) , 两组学生都能完成教学大纲要求, 实验组学生的实践能力明显优于对照组 (见表1) 。

2.2 问卷调查

分析问卷调查结果发现, 实验组90%的学生赞成新的教学模式, 认为案例分析联合PBL教学法, 使其产生一种使命感, 能充分调动学习积极性, 从而主动学习, 钻研临床业务, 巩固理论知识, 训练临床思维能力, 对理论联系临床等方面有很大帮助, 尤其是案例分析对启迪临床思维最有帮助, 认为该带教方法能提高独立处理病人的能力。其余学生 (10%) 认为该教学方法能提高实习兴趣, 但是自己还不适应PBL教学模式, 由于知识面展开范围过大, 感觉实习中压力较大, 难以跟上教学进度。

3 讨论

医学生要想成为一名合格的临床医生, 将理论知识更好地应用于临床, 临床思维尤为重要。因此, 教师除了教给学生基础及临床医学知识和基本技能外, 还要注重其临床思维培养。医生的认识水平在临床中不断提高, 经验日渐丰富, 从而更好地指导实践。临床思维教育应该成为每一位医生的终身教育[2]。

目前, 临床思维能力培养是医学教育的薄弱环节, 毕业生从事临床工作后, 往往在相当长一段时间内难以适应新的环境, 难以完成从医学生向临床医生的角色转换。我们在儿科带教中发现学生存在以下问题: (1) 实习积极性不高, 经常迟到、早退。 (2) 被动学习, 没有自己的想法, 教师说什么就是什么, 被动接受, 很少问“为什么”, 以沉默来应对教师的提问。 (3) 为了考研, 完全放弃实习。 (4) 临床思维混乱, 在接诊病人、问诊、病史采集、病例书写中, 前后颠倒, 词不达意, 描述不清。诊断与鉴别时, 只注重疾病的表面现象, 缺乏逻辑思维能力, 不能看到事物的本质, 不能综合分析问题, 缺乏临床独立工作能力[3]。针对存在的问题, 我们改进了临床带教方式, 应用案例分析联合PBL教学模式, 结合常规临床实习、教学查房、病例讨论、专科技术操作训练相结合的带教方法, 获得了良好效果。在本次实验中, 实验组各项成绩及实习积极性明显高于对照组, 实习中, 实验组学生的出勤率明显高于对照组, 病例讨论时学生踊跃发言, 渴望得到教师认可, 教学气氛活跃, 学习效率明显提高。对于查房时碰到的疑难问题, 随时向带教教师请教, 在提出问题、解决问题的过程中, 学生的临床思维能力得到进一步的锻炼和提升。该教学模式注重培养学生整体思维, 打破理论思维的局限性, 让学生由单纯的解剖生理程式化的疾病认知转向实实在在的独立的人身上来, 由医学理论的条块状思维转变为以人体为依托的临床思维[4]。

本次实验虽然取得了令人满意的效果, 但是我们在实践中也发现了许多问题。例如, 部分学生虽然对新的教学模式感兴趣, 但由于自身基础较差, 感觉实习中压力过大, 难以跟上教学进度。新的教学模式对带教教师的要求也比较高, 教师需要结合学情和临床实际精心梳理教材, 从不同角度、层次和要求设计案例问题, 鼓励学生积极思考, 营造良好的学习环境, 激发学生的求知欲, 启发学生思维。实习中, 采用“放眼不放手”的方法, 让学生主动管理病人、询问病史、书写病历、模拟开医嘱, 使学生以积极的状态进入实际工作中, 发现、理解、吸收新知识, 充分调动临床思维。实习后, 组织学生利用网络查找医疗前沿信息, 始终保持活跃的思维状态, 巩固学习效果。

总之, 临床思维是医生综合素质的体现, 是医学教育的重要环节, 儿科临床教学应从基本知识、基本临床技能入手, 采用多种教学形式, 激发学生学习的主动性和创造性, 挖掘学生潜力, 通过多种培养方法来锻炼、提高学生的临床思维能力, 使其做好临床诊疗工作, 提高医疗水平, 营造和谐的医疗环境。

摘要：目的 促进儿科实习生临床思维能力培养。方法 在儿科实习中采用案例分析联合PBL教学法, 教师作为指导者, 提供典型真实病例, 学生围绕病例提出问题、解决问题, 培养临床思维能力, 以学生评价及课后成绩作为该教学模式的考核方式。结果 该实习模式显著提高学生学习兴趣和主动性;在儿科实践教学中案例分析联合PBL教学法对学生临床思维能力培养显著优于传统教学方法。结论 案例分析联合PBL教学法能明显提高学生临床思维能力, 促进学生自主学习, 深受学生喜爱, 值得在儿科实习教学中推广。

关键词：PBL,儿科学,案例分析,临床思维能力

参考文献

[1]Gomez E A, Wu D Z, Passerini K.Computer-supported team-based learning:The impact of motivation, enjoyment and team contributions onlearning outcomes[J].Comput Educ, 2010, 55 (1) :378-390.

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[3]杨伟毅, 苏海涛, 郭达, 等.培养医学实习生临床思维能力带教方法探索[J].医学教育探索, 2008, 7 (4) :382-383.

临床思维能力论文 篇5

(一)课堂气氛死板，教学方法陈旧

在国家教育政策下，素质教育已被广泛推广，但其实际运用情况却不乐观。在小学数学教学中，教学主体依然是教师，老师说什么学生就做什么，课堂气氛较为死板。对于教学中的方法，主要还是传统的“灌输式教学”，一节课的大部分时间老师都在传授知识点，留给学生自主思考的时间很少，学生只是被动的听。这种死板的课堂气氛，陈旧的教学方法，不利于小学数学教学学生创新思维能力的培养，造成学生创新思维能力较差。

(二)思维定势、偏见

在小学数学教学中，小学生往往会按照已有的思维规律去解决问题，不考虑外界的环境变化，形成呆板、千篇 一律的解题习惯。同时，他们只是根据一定的表象甚至是虚假的信息去解题，造成失误。这种定势思维与偏见思维是束缚创新思维能力的枷锁，不利于培养小学生在数学学习中的创新思维能力。(三)具有从众心理在教学中还有一种现象，当有一人或者几个人说出自己的解答结果，其他人则会对自己的结果产生怀疑，不自觉得与他们保持一致，这就是课堂上“随大流”现象，也就是从众心理。这种心理极大地扼杀了学生的个性，最终的结果就是把新思路与新观点扼杀，不利于创新思维能力的培养。

二、小学数学教学中培养创新思维能力的措施

根据小学数学教学创新思维能力现状分析，提出以下几点措施以促进小学生在数学教学中创新思维能力的培养。

(一)培养小学生创新意识、兴趣以及自信心

创新意识是创新思维能力的前提，兴趣是其动力，自信心则是其支柱。这三点的培养不仅仅针对数学教学，在其他课程中同样重要。老师可利用外界的新鲜事物与课程相结合，激发学生的好奇心，引导他们产生创新意识，进一步对相关课程产生兴趣。在学习过程中老师要学会鼓励学生，使其对学习建立强大的自信心。

(二)联系实际，构建知识框架

数学源于生活，我们所学的每一个数学知识都能够被用来解决生活中的各种问题。数学概念较为抽象，老师在教学中与实际相联系，采用引导式教学方法，活跃课堂气氛，调动学生学习的积极性。随着知识点的增多，数学的复杂性会导致学生产生遗忘，所以老师可以分层次、知识点建立知识结构图或框架图，其直观性能够帮助学生模仿和总结，促进学生创新思维能力的培养。

(三)坚定实施小学数学课改

课堂是小学数学教学的一种基本形式，是教学的主阵地。为了培养创新思维能力，我们要坚定实施课程改革。改变陈旧的教学观念和教学方式，变“灌输”为“引导”，培养学生“自主、合作、探究”的学习方式，把课堂交给学生，让学生统领课堂，构建一个高效课堂，积极培养创新思维能力。(四)采用先进的多媒体资源多媒体丰富了教师的教学资源，帮助老师在教学中突出重点与难点，把学习过程由静态转化为动态，能够激发学生的学习兴趣，加深学生的理解，对学生主体性以及创新思维能力的培养有积极的影响作用。

三、如何培养学生的数学思维能力

(一)、培养学生思维能力要贯穿在小学阶段各个年级的数学教学中

从一年级一开始就要注意有意识地加以培养。例如，开始认识大小、长短、多少，就有初步培养学生比较能力的问题。开始教学10以内的数和加、减计算，就有初步培养学生抽象、概括能力的问题。开始教学数的组成就有初步培养学生分析、综合能力的问题。这就需要教师引导学生通过实际操作、观察，逐步进行比较、分析、综合、抽象、概括，形成10以内数的概念，理解加、减法的含义，学会10以内加、减法的计算方法。

(二)、培养学生思维能力要贯穿在每一节课的各个环节中

不论是开始的复习，教学新知识，组织学生练习，都要注意结合具体的内容有意识地进行培养。例如，教学两位数乘法，关键是通过直观引导学生把它分解为用一位数乘和用整十数乘，重点要引导学生弄清整十数乘所得的部分积写在什么位置，最后概括出用两位数乘的步骤。学生懂得算理，自己从直观的例子中抽象、概括出计算方法，不仅印象深刻，同时发展了思维能力。

(三)、培养思维能力要贯穿在各部分内容的教学中

这就是说，在教学数学概念、计算法则、解答应用题或操作技能(如测量、画图等)时，都要注意培养思维能力。例如，教学长方形概念时，不宜直接画一个长方形，告诉学生这就叫做长方形。而应先让学生观察具有长方形的各种实物，引导学生找出它们的边和角各有什么共同特点，然后抽象出图形，并对长方形的特征作出概括。教学计算法则和规律性知识更要注意培养学生判断、推理能力。

(四)、设计好练习题对于培养学生思维能力起着重要的促进作用

加强思维训练 发展思维能力 篇6

关键词：数学教学 思维能力 训练方法

数学是思维的体操，思维是智力的核心。数学离不开思维，离开了思维，数学便失去了意义。所以，数学教学的中心任务就是培养和发展学生的思维能力。下面笔者结合自己的教学实践，着重谈两点培养和发展学生思维能力的训练方法。

一、加强发散思维训练

没有发散思维就没有知识的创新，从某种意义上说，发散思维是创新思维的核心。创新思维要求教师在数学教学中积极地鼓励学生在解题时找出与众不同的解题途径，提出别具一格的解题思路。我认为，在数学教学中培养和发展学生发散思维的方式最重要的莫过于一题多解和一题多变。

1.一题多解。一题多解要求教师在教学中积极地引导学生在剖析数量关系时，用不同的知识进行纵横沟通，以此扩展学生的思维空间，发展学生的思维，这样学生的解题思路就会更加开阔，思维就会更加活跃，十分有利于学生创新。

比如，教学六年级的一道几何题：如下图，求阴影部分的面积（单位：厘米）。

分析1：由图我们可以得知此三角形为等腰直角三角形，它的两个锐角都是45°，所以用三角形的面积减去三个扇形的面积之和，就能得到阴影部分的面积。

解法1列式：

分析2：由图我们可以得知三个空白的扇形恰好拼成180°的扇形，所以用三角形的面积减去圆形角是180°的扇形面积，就可以得出阴影部分的面积。

解法2列式：

分析3：同分析2一样，圆形角是180°的扇形面积正好是半圆的面积，用三角形的面积减去半圆的面积，即得阴影部分的面积。

解法3列式：

（10×2）×（10×2）÷2-3.14×10×10÷2

比较以上三种解法，第二种解法优于第一种，第三种解法的思路最灵活，运算也最简便，所以这三种解法中第三种最好。

2.一题多变。一题多变是应用题教学中常用的一种教学手段，它往往在练习课、复习课和思维训练课上使用，可以利用题目中条件和问题的改换，使知识向纵向与横向延伸，使基本题向深度与广度发展，从而让学生对复杂问题的来龙去脉更加清楚。作为教师，我们应该大胆放手，让学生搏击于知识的大海中，创造性地提出问题，进而培养学生开拓和创新的精神。

比如，教学分数应用题，教师可以在黑板上写出两个条件：梨子25个，苹果20个。然后让学生根据这两个条件，提出几个些问题。大家一般会提出以下四个问题：①梨子是苹果的多少倍？②苹果是梨子的几分之几？③梨子比苹果多几分之几？④苹果比梨子少几分之几？

拓展开来，教师将25个梨子用红笔圈起来作为问题，把苹果与上述提出的四个问题的答案作为条件，这样就能形成四个新的问题。如果再把20个苹果圈起来，将上述四题的结果与梨子作为条件，这样就再次形成四个新的问题。

通过一题多变，我们就将梨子与苹果两个基本条件先后组成了十二道基本应用题，这十二道应用题清楚地揭示了分数乘法与除法应用题的转化关系。假如我们再进一步把梨子与苹果的个数和作为标准量时，变化出来的题目就会更多。这些例子只是横向上的一题多变。如果我们在一道基本题的基础上，再附加些条件或者引申问题，那就会形成纵向上的一题多变。这种训练方法，无疑能防止学生思维呆板，使他们摆脱思维定势的羁绊，有利于学生思维灵活性的培养。值得强调的是，运用一题多变有两点需要注意：（1）我们应该把一题多变当作促进学生灵活思维的手段，不能看作是目的，不要为了多变而多变，更不要变得越多越好，一定要根据班级学生的实际情况，安排训练，做到适可而止；（2）我们在训练学生一题多变时，弄清学生是否明确而清晰地掌握了基本数量关系和“量”与“率”的对应关系，因为这一点是一题多变的基础。如果这一点不能掌握，就匆忙起步，仓促地多变，就会适得其反——引起部分学生思维的混乱。

二、加强求异思维的训练

求异思维是指在思维中能够自觉地打破已有的思维定式、思维习惯或以往的思维成果，在事物的各种巨大差异之间建立一“中介”，进而突破经验思维束缚的一种思维方法。它不仅可以通过创造性的思维活动，揭露出事物的本质及内在联系，更主要的是能够在此基础上产生出新颖的、超出一般规律的思维成果。在小学数学教学过程中，培养学生的求异思维，最重要的是开阔学生思路，启发学生从多方面、多角度、多层次思考问题，并在多种结构比较中选择出一种富有创造性的而又超乎寻常的新构思。

比如，在培养学生空间想象能力时，我给学生出示了这样一道题目：“用12根火柴摆出相等的6个正方形，你有这个能力吗？”我先让小组长将准备好的火柴一一发给学生，让他们按照自己的习惯思路在桌面上摆弄，10分钟过后，我对学生的结果进行检查，结果无一人能达到题目要求。这时我引导学生进行联想：“你们学过正方体吗？它有什么特征？”学生齐声回答：“12条棱的长度相等，六个面的面积相等。”这一问，学生的思路打开了，问题解决了，大家异口同声地发出了“噢——”的感叹。

又如，十一册数学课本中有这样一道思考题：“甲、乙两人沿着400米的圆形跑道跑步，他们同时从同一地点出发，同向而行。甲每分钟跑280米，乙每分钟跑240米。经过多少分钟甲追上乙？”对这个问题，学生很难弄明白是什么意思。因为在以往的应用题中都是甲、乙双方，不在同一个起点出发的追击问题，突然出现了在同一起点出发，学生不知如何解答。这时，我就引导学生变换角度思考：甲追上乙，就是甲要比乙多跑一圈，即甲比乙多跑400米。因為改变了思维角度，学生就能轻松地解题了：400÷（280—240）。

如此的求异思维训练，摆脱了常规思维的支配，打破了常规思维的定势，引导学生从新的思维角度思考问题，既在意料之外，又在情理之中。不仅使学生构建了较为完整的知识体系，而且发展了学生多极化的思维方法；不仅防止了片面、孤立、静止看问题的“形而上”，而且使学生所学的知识有所升华。

临床思维能力论文 篇7

1 目前现状

1.1 培养模式单一陈旧

目前我国高等医学多采“统一教材、统一大纲”的教育模式,普遍存在重教有余,重学不足;灌输有余,启发不足;重知识传授,轻能力培养的倾向。过度强调学生必须具备坚实的医学科学基础知识,而忽略学生临床思维能力的训练;忽略学生沟通技能和获取信息能力的培养;导致医学生书本知识与临床实践能力存在严重的脱节现象,有些学生临证时不知道该如何应用所学理论知识解决医疗实际问题,束手无策,更谈不上因时、因地制宜,及时果断作出正确的判断与处理。

1.2 思维方法机械、简单

任何事物都是变化发展的,疾病也是一个发展变化的病理过程。在临床上,有些学生仅根据首次采集的资料,进行动态观察,不仔细推敲,综合分析,就直接作出诊断。有些学生凭直观印象,对患者病史、体征或辅查资料任意取舍。对能够支持自己诊断的资料作为判断疾病的主要依据,而把一些不支持自己诊断的资料随意删去,这样容易导致诊断片面性。有些学生对临床诊疗性思维的程序不清楚,常常收集资料条理不清、主次先后不一,或单纯依靠先进的检查手段,不进行科学的推理分析,过于相信某些检查提供的相关数据或结果,直接得出疾病诊断。这些机械简单的思维方法过于草率,容易造成失治误治。

1.3 思维片面化、缺乏系统性

学生在诊断时缺乏对症状、体征、检查和疾病进行横向对比和综合分析的能力,常常根据书本上的典型表现,或者一直受初诊诊断的影响,生搬硬套地去诊断疾病;在诊疗思维过程中,对病情的动态发展变化欠考虑,仅重视治疗方法或药物的共性,却忽视了患者的个性特点及疾病处于何种发展阶段;在病房处理患者时,对老师的过分崇敬也会对治疗患者没有自己的观点,缺乏主动性思维,不敢结合患者的整体情况发表自己观点,表现出在临床思维上的盲从和依赖[2]。有些学生仅仅掌握临床症状、体征表面特点,不能透过现象看本质进行深层次分析,抓住事物的主要矛盾,运用临床医学知识对各种现象进行全面分析,缺乏综合判断的习惯及能力,也使得临床诊断缺乏系统性,经不起推敲[3]。

1.4 临床带教老师缺乏责任心

医学生临床实习时间大多在一年左右,带教老师至关重要。有些教师由于工作繁忙,对临床带教投入精力不够。有些带教老师自己工作时间不长,缺少应有的临床经验和积累;也有些对学生缺乏严格要求,教学方法欠缺,创新意识不强;教学查房简单,选择病例随便,没有典型示范特征,辨证思路不清晰,治疗原则欠妥当等,学生难以从中学到知识,更缺乏中医临床思维能力的训练与培养。

2 培养对策

2.1 掌握中医诊疗特点

中医的临床思维方法是通过“系统综合”的方法,将四诊收集的资料进行分析、归纳,对各种症状进行分析,了解病变的部位、性质、病因、病机,判断具有阴阳五行属性的脏腑组织的病理关系,分析机体正气与病邪盛衰的关系,辨别归属相应的“证”。在治疗上,根据疾病病机的不同,确定治疗大法及方案,达到体内阴阳的平衡。因此在临床具体进行中医诊断治疗时,一定要遵循中医的临床思维方法,辨病与辨证结合,学会运用“同病异治”及“异病同治”,针对所判断的“证”给出中医的治法方药[4]。医学生必须掌握中医临床诊疗特点,才能正确地对疾病进行诊治,提高临床综合应用能力。

2.2 加强经典知识培训

对学生的基本功进行培训,要重视对经典理论知识的温故与研究,包括《金匮要略》、《伤寒论》、《温病学》、《内经》等经典著作的学习。多读前人医案,逐步消化成为自己的东西,研究历代名医诊治疾病的经验及教训,使原本零散的、无序的、混杂堆砌的知识系统化、条理化,进而建立起有机的知识体系,多读医案对于学生尽早建立临床思维不失为一种有效途径[5]。同时,通过跟随名老中医临床抄方也非常重要,尤其学习一些老中医在四诊及辨证思维方面的经验对日后临床大有收益。实现理论、实践、再理论、再实践的认识过程,为其中医临床思维的建立奠定扎实的基础,逐步形成完善的中医临床思维。

2.3 采用以问题为导向的教学方法(problem-based learning,PBL)

在临床教学过程中,通过采用PBL教学法可以很好地将理论与临床实践相结合。使学生在思考的过程中学会理论联系临床实际,培养临床思维能力[5]。PBL教学方式能够充分给学生对问题的探讨机会;以“问题为中心、学生为主体、老师为引导”的宗旨使学生目的性明确,参与的积极性更高;以“多学科综合为核心”的最高要求给了学生广阔的想象空间,既是无形的压力,同时也是无限的动力,使得他们主动地温习多学科知识;采用“提问、讨论、展示、总结”的方式,不断激发学生思考、探索、发现、分析和最终解决问题的能力,能更好地培养学生的创新思维及沟通能力。

2.4 临床病案分析

临证医案学习是中医的一种特殊传承学习方法,它的存在与中医临床诊疗的复杂性和经验性有密切的关系。在临床主干课程的教学过程中,运用好经典医案教学,可以更加形象生动地展示历代医家的宝贵经验,使后人在临床中少走弯路,尤其是名老中医的诊疗方法及辨证思路,对培养学生中医临床思维,起到更好的示范作用。同样,临床病例讨论也是医疗工作中不可缺少的重要环节。通过不同病例的探讨,学生加深对疾病发生、发展及治疗的认识,从更深层次掌握疾病的正确诊治过程,训练学生的中医临床思维能力、综合分析能力和实际工作能力[6]。

2.5 虚拟现实技术在医学教育中的应用

虚拟现实技术目前被广泛地应用于医学教育之中。在此方面,美国芝加哥大学和德国汉堡大学已用CT和MRI横截面影像制成三维可视化虚拟人体解剖图谱,以供医学生的解剖教学和课后训练。在外科模拟手术方面,外科手术模拟系统由清华大学研制成功,它是通过计算机辅助作用实施;在针灸模拟教学方面,上海中医药大学、天津中医药大学等都建立了三维人体针灸模型,充分运用良好的人机交互系统,在医学本科生模拟教学中获得了满意效果[7]。所有这些教学研究成果对医学生技能培养提供了条件,实验教学平台不断发展与壮大,但这些研究均局限在临床操作技能的培养上,在临床思维能力模拟教学方面少有类似的报道与应用。中医临床思维能力训练是医学教育的难点和热点,我校经过多年众多专家的不懈努力,正在致力于中医临床思维能力方面的研究与开发,目前正在承担江苏省高等教育立项重点课题,研发的成果“中医临床思维能力训练平台”对医学生中医临床思维能力的培养发挥了重要作用。

3 小结

国际医学教育专门委员会制订了本科医学教育全球最低基本要求[8](global minimum essential requirement,GMER),提出世界各地医学院校培养的医生都必须具备七个方面的基本素质,即职业价值、态度行为和伦理,医学科学基础知识,交流沟通技能,临床技能,群体健康和卫生系统,信息管理能力,批判性思维和研究。在医学生中加强中医临床思维能力的培养,是一个系统工程,不但是在后期临床实习中注重培养,在早期基础课及临床课教学中就循序渐进地培养学生良好的思维习惯,也是培养一名优秀的中医师必须具备的素质。正确的临床思维是医生正确诊断的必备条件,同时也为今后成为以“临床问题为主导”的应用型人才打下坚实的基础。中医教育者应从全球医学教育“最低基本要求”出发,使学生具备运用坚实的理论基础知识,解决临床实际问题的能力,注重培养学生独立思考,创新思维和能力,增强学生运用中医思维、中医手段和方法分析问题和解决问题的能力,获取终身学习的能力,以完成大学生核心能力的构建。

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[7]左令燕,杨鹏.虚拟现实技术在医学上的应用[J].医学信息,2002,15(5):260.

临床思维能力论文 篇8

关键词：医学学生,临床思维能力,培养方法

医学学生对理论医学的学习是为了临床实际操作能力打下基础, 最终服务于临床。而临床思维能力则是在综合的医学资料分析、合理推理和纷繁复杂的病情线索中进行有效地结论推出。临床思维能力的培养可以有助于学生对临床实践工作经验有效分析总结, 打下坚实的临床基本功。这种思维方式不是高科技设备所能代替的, 需要通过对临床的接触来形成。

1. 资料与方法

1.1 一般资料。

研究调查来自临床实习中的100例医学学生, 分为对照组和观察组各50例, 对照组采用常规实习教学, 观察组采用规范的临床思维能力教学培养, 而后通过相关考核来评估两组学生临床思维能力的水平。

1.2 方法。

对照组采用传统常规性的实习生带教, 主要是让学生进入病区, 在老师的领导下进行现场教学, 询问患者病史, 做查体, 同时进行合适检查辅助手段配合, 对诊断做初步判断, 并提出对应治疗方案, 此外, 教师会告知学生一些临床以往诊治经验。

观察组采用特殊化的临床思维能力培养带教方式, 操作如下:

1.2.1 教学围绕学生与病例开展。

在思维模式上采用为导向的教学方式, 提出临床问题、搜索资料、疾病讨论、总结。一般情况下有老师针对患者的情况提出10个以内的问题, 其内容可以是诊治方式、临床表现、发病原因、诊断鉴别等。而学生通过对病史、查体进行对资料的搜集, 同时自行进行相关资料的网络或者书籍查阅。而后有3至5人的小组进行患者病情分析讨论, 学生自主发言, 总结其分析结论, 而后由老师对情况进行点评。而病例的分析总结重要将诊治的难点、重点进行着重强调。

1.2.2 规范查房教学。

在查房过程中, 学生要做好病情的深度了解掌握, 材料准备充分, 明确查房的目的, 对患者病情发展有全面掌握, 要将理论知识和技能进行强调, 熟悉教学的整体内容, 老师在讲授的过程中要明确清晰, 重点和难点问题进行有效突出, 同时根据综合性分析来对诊断和治疗方案记性呢准确判断和表达, 同时引导学生进行临床思维模式的运用。

1.2.3 规范病例讨论。

师生要保持一定频次的病例讨论工作, 积极鼓励学生进行患者病情的了解, 并查找与之对应的诊治资料, 文献资料最好采用国内外知名权威的学术资料, 同时教导学生如何进行权威资料的鉴别。鼓励学生积极进行病例讨论发言和做出自己对疾病的总结归纳。

1.2.4 定期进行学术讲座。

老师要根据实际情况努力组织专题性学术讲座活动, 其内容要符合实习生的教学特点展开, 符合学生的理解能力, 尽可能采用最新国内外新鲜信息资料, 让讲座的专业性提升, 同时提升学生对于临床医学的认识水平。

1.2.5 加强理论与实践结合。

所有的理论教学都是需要配合临床实践工作的考核, 因此要提高学生的实操能力。日常定期进行临床实操的模拟训练, 提升其临床思维模式和实际动手能力。同时要强调学生的专业素养, 深化人文教育, 强调医疗的服务性。对教学内容进行定期或随机考核, 提高学生对临床学习的重视程度, 对于重点和难点问题可以反复性考核, 着重对临床思维能力的评估。

1.3 评估观察。

通过考核对两组学生的临床思维能力的考核, 考核通过选择题、问答题、实操等综合情况结合, 同时可以采取卷面考核和师生面对面即时应答的方式开展。总分为100分。

1.4 统计学分析。

将采集到的数据经由spss17.0统计学软件做分析, 计量资料采用t来检验, 同时以p<0.05作为组间差异具有统计学意义的评判标准。

2. 结果

考核结果显示, 实习后观察组学生临床思维能力提升高于对照组, 两组有显著差异。具体情况如表1所示。

3. 讨论

目前医学学生临床思维能力较弱, 更多的是由于对临床经验缺乏所致, 更多的是对理论的了解, 没有临床灵活变化的能力, 无法有效的将理论与临床病例情况进行充分结合。而相关考核中也缺乏对临床思维能力的重视, 因此导致了学生更多的是纯理论思维能力, 没有对临床个案具体情况进行充分多方面的综合判断。理论内容在一定程度上缺乏了临床实际情况的复杂性, 理论教学内容在一定程度上过于的理想化。同时学生教学方式也需要配套进行改善, 避免传统刻板的教学方式, 积极发挥学生的思维扩展性, 提升其对资料搜集整理、病情诊断和治疗对策的综合素养。同时教师在临床经验的教导中要偏重难点和重点, 特别是理论所没有细致涉及到的问题和分析情况, 丰富学生的认识水平。理论在一定程度上是更为大众化趋向, 缺乏对特殊个案的过多关注, 因此在临床经验的传授中要提出个案特点引起学生对于特殊情况的关注, 扩宽学生的知识范围。特别是多种疾病, 多种药物干预情况下, 会产生的特殊现象, 要让学生从复杂的表现中分析其内在的根本原因, 特别是相似疾病、症状的判断上。同时教师的精力有限, 还是要发动学生自身对病例情况进行深入研究, 而教师更多是通过病例分析会议来进行点评。因此发动学生自主学习积极性对临床思维能力提升有较好的帮助作用[1,2,3]。

参考文献

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[2]李太元, 崔光华, 安学俊.外科教学中学生临床思维的培养体会[J].中国误诊学杂志, 2011 (13) :3154-3156.

临床思维能力论文 篇9

关键词：教学医院,临床思维,住院医师

临床思维是医生运用已有的医学理论和实践经验对疾病现象进行调查、分析、综合、判断、推理等一系列的认识过程。借助于科学正确的临床思维过程,医生能够通过相关症状和体征,由表及里地分析疾病发生的原因及发展过程,最终形成初步临床诊断并以此为依据制定治疗方案。临床思维是临床医生的基本功,也是医学生必须具备的基本素质[1]。一个医学生从高等医学院校毕业后,只获得了在工作中能够使用得上的10%的医学基础知识,其余90%要通过毕业后医学教育和继续医学教育才能取得[2],而住院医师规范化培训是医学毕业生向临床医生过渡的重要阶段,对其临床思维能力的训练与培养是此阶段的重要内容。规范化培训要求住院医师要具有较强的临床思维能力,不但要熟悉本学科、本专业的基本理论,还要掌握相关学科的基本理论;不但要具有较系统的专业知识,还要掌握本专业的临床技能。因此,必须开发思维的多元性、科学性、创造性,才能掌握瞬息万变的医学信息和日新月异的医疗技术,更好地适应竞争激烈的医疗市场。

1 理论指导实践的思维方法是临床思维的基础

提高住院医师的临床思维能力,首先必须转变其思维方式。在学校时学生以理论学习为主,工作后则以临床实践为主,因此住院医师应由单纯学习的思维方式,转变成为面对病人、社会、环境及复杂的人际关系等多元思维方式[3]。

建立临床思维的基础是理论指导实践的逻辑思维方法。医学是一门以实践为主的科学,有了扎实的基本理论、系统的基本知识,还必须具有熟练正规的基本技能,也就是医疗技术。住院医师初进病房,碰到最常见也最简单的医疗常规操作,比如实施穿刺术,如果在理论上掌握了穿刺的基本原则“定点,方向,深度”,那么无论是进行软组织脓肿穿刺、胸穿、腹穿、骨穿或腰穿等何种穿刺,都可以做到百发百中。上述“六字原则”经过临床反复实践,业已证明其准确、简练、好记且容易掌握[4]。

2 掌握临床辩证法是提高临床思维能力的重要条件

住院医师的临床思维水平,是衡量个人整体素质的重要因素,其思维的科学性、准确性和敏捷性,往往关系着病人的生命健康。住院医师收集病史的过程,也是临床思维的过程。病史主要从病因、病征、病程、病情方面搜集,进而分析发病因素、症状的真伪主次及其相互间的关系、病程的阶段性和连续性、现在史与过去史的关系、病情的轻重缓急等。规范化体格检查是发现异常体征的基本方法,也是深化临床思维的主要动力。查体既要发现主要体征,也要注意相关体征;阳性体征十分重要,而阴性体征在鉴别诊断方面有重要意义;显性体征易发现,隐性体征隐匿其中易被忽略,但后者往往对诊断起重要的甚至关键的作用。

确定诊断是一个复杂的认识过程,诊是诊察,断是判断。这是一个富有探索性的、能动的思维过程。人体是一个非常复杂的有机统一整体,生命活动是在整体联系中实现的;疾病是处在不断发展演变中的病理过程。住院医师必须在这一过程中认真观察、综合分析、深入思考,才能把握思维的正确方向,做出准确无误的诊断。用求同法认识疾病,寻找其共性规律并以此为指导,研究未认识的个性特征。用存异法认识疾病,是临床诊断尤其是鉴别诊断的基础,能对个体差异、非典型性、偶然性征象做出准确判断。当然,典型与非典型的意义是相对的,有时又可互相转化,这些复杂的多维思考判断将刺激年青人的思维欲望,使他们从多方位、多角度、多层次开拓临床思维,对提高住院医师个人的医疗技术和整体医疗质量将具有不可忽视的实际意义。

3 把握专科特点是提升临床思维水平的关键

住院医师除进行规范化培训外,重点和最终目标是专业训练。外科是由许多专业科室组成的,如肝胆外科、胃肠外科、骨科、颅脑外科、心胸外科、泌尿外科等。而在基层医院则没有如此分科,这就要求外科医师要负责全部外科疾病诊治任务;即便是在分科较细的大型综合医院,外科医师的临床知识也必须具备一定的深度和广度。专科医师要做到一专多能,否则就不能胜任复杂的临床工作。住院医师在各专业科室轮转工作,有利于其思维水平的提高,并逐渐适应外科临床思维特点,从而培养其思维的系统性、敏捷性和创造性。

外科学专业的临床思维特点和要求是:发病急,病情变化快,如不能及时确诊、及时处理,将威胁病人生命;因此,要求住院医师在日常工作中必须克服惰性思维,一旦进入临床状态必须具备应急能力、快速反应能力和敏捷果断的判断能力,才能采取相应的急救措施。外科疾病局部表现较突出,如乳腺癌、胆囊炎、肠梗阻、骨折脱位、关节炎等查体均有局部直接表现,同时现病史有较明显症状,但不能忽视过去史及全身检查。只有掌握完整准确的临床资料,才能得出准确无误的诊断。外科疾病兼症多,病情复杂,必须掌握疾病的共性与个性、典型与不典型的演变规律。如急性阑尾炎,共同的典型的表现为急性上腹痛,数小时转移至右下腹痛,常伴有消化道症状,查体可见右下腹有固定压痛点或有腹膜刺激征;但也有不典型者无转移性右下腹痛,压痛点不在麦氏点,不伴有明显感染症状。因此凭经验直觉思维有一定局限性,习惯性和定向性思维往往容易忽视兼症和复杂病情而导致误诊。外科疾病的治疗手段主要以手术为主,但必须正确运用,才能取得立竿见影甚至手到病除的效果。病灶的彻底清除术,畸形的有效矫正术及完美的功能重建术等,使外科医师俨然成为病体的清道夫、建筑的工程师或具有高超思维意识的艺术大师,其精美作品就是手术后被挽救了生命、恢复了健康一改愁容、面带微笑的真实的人。

住院医师正确的临床思维是在不断的医疗实践中,经过反复运用、不断创新而培养和建立的;随着医师掌握和解决临床实际问题水平的提升,他们的临床思维能力也在不断地得到提高,并形成新的思维定势而向更高层次发展。为此,应从多途径、多手段、全方位训练住院医师的临床思维能力,努力使其尽快成为高水平、高素质的新一代临床医师。

参考文献

[1]吴素香.21世纪医学思维方式的新特征[J].医学与社会,2000,13(4):1-2.

[2]张爱莉,庞肖梦,沈昭在.上海市开展继续医学教育的现状分析[J].中华医院管理杂志,2001,17(1):55-57.

[3]华子瑜,张琴.探索临床教学新法培养符合“最低基本要求”的医学生[J].西北医学教育,2006,14(2):221-223.

临床思维能力论文 篇10

关键词：医学生,临床实习,临床思维能力,认知

医学生临床实习是我国医学教育必经的一个关键环节, 是医学基本理论与临床实践相结合的重要过程[1]。 临床实习是把医学生培养成为医学合格人才的必然途径。 临床思维能力训练是贯穿实习的全过程, 注重包含医患沟通能力与临床技能训练的综合培训。为了帮助医学生尽快适应从学生到临床实习生的角色转变, 四川省人民医院 (以下简称“我院”) 教育培训部通过对医学生实习前后临床思维能力培训认知的问卷调查分析, 以期改进培训系统模式与内容, 更好地为临床实习服务。 现将调查结果报道如下:

1 对象与方法

1.1调查对象

采用整群抽样方法并以自愿参加为原则, 选取来自不同院校的2012 年进入并在2013 年在我院即将结束临床实习的临床医学专业本科学生189 人, 其中男80 人, 女109 人。随后选取来自不同院校的2013 年刚到我院进入临床实习的临床医学专业本科学生216 人, 其中男89 人, 女127 人。 在临床实习前后对医学生进行问卷调查。实习前后医学生来源、年龄、性别差异比较, 差异无统计学意义 (P > 0.05) , 具有可比性。

1.2 调查方法

参照其他相关研究[2,3,4,5], 自行设计调查问卷, 内容主要包括院校来源、性别、年龄、临床思维能力培训基本条件及必备条件等方面。 调查前, 向医学生说明本次调查的目的和意义, 所有调查对象在临床培训老师的指导下, 采用现场发放调查问卷、匿名调查的方式, 当场回收问卷。

1.3 调查指标

临床思维能力培训需求:分为非常需要、相当需要、一般需要、有一点需要、绝对不需要五级。

临床思维能力岗前培训认知情况:基本条件:安排带教老师、日常普通查房、定期教学查房、临床教学讲座、医疗纠纷防范、标准诊疗视频;必备条件:临床技能训练、医患沟通技巧、专科会诊查体、医疗文件书写、典型病案分析、疑难病例讨论。

1.4 统计学方法

将调查结果采用双人输入Excel工作表, 确认无误后再进行数据统计, 采用SPSS 19.0 统计学软件进行数据分析, 计数资料用率表示, 组间比较采用 χ2检验, 以P < 0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 问卷回收情况

实习前共发放问卷216 份, 均为刚参加临床实习的本科临床专业学生, 回收有效问卷216 份, 有效回收率为100%。实习后共发放问卷189 份, 均为即将结束临床实习的本科临床专业学生, 回收有效问卷189份, 有效回收率为100%。

2.2 实习前后医学生对临床思维能力培训认知情况比较

医学生实习前对临床思维能力培训的认知不够重视, 实习前仅有16.67%的学生认为非常需要, 尚有6.94%的学生认为绝对不需要;而实习后认识则有很大变化, 认为非常需要的学生比例提高到51.85%, 比实习前提高了3 倍多, 同时认为绝对不需要培训的学生则降低到0.00%;实习前后比较, 差异有高度统计学意义 (χ2=97.353, P < 0.01) 。 见表1。

2.3 实习前后医学生对临床思维能力基本条件认知比较

实习前后定期教学查房、临床教学讲座、医疗纠纷防范比较, 差异均有统计学意义 (P < 0.05) ;而安排带教老师、日常普通查房、标准诊疗视频实习前后比较, 差异均无统计学意义 (P > 0.05) 。 见表2。 这表明医学生基本条件认知发生了根本变化, 实习后的医学生认识到理论与临床的差距, 医疗安全也非常重要, 这是在学校学习时无法体验到的内容。

2.4 实习前后医学生对临床思维能力必备条件认知比较

实习前后医患沟通技巧、专科会诊查体、疑难病例讨论比较, 差异均有统计学意义 (P < 0.05) ;而临床技能训练、医疗文件书写、典型病案分析实习前后比较, 差异均无统计学意义 (P > 0.05) 。 见表3。 这表明医学生必备条件认知也发生了很大变化, 实习后的医学生认识到医患沟通技巧的重要性, 同时也认识到临床思维能力是一个综合能力培养的过程。

3 讨论

医学生临床实习是医学教育过程中的重要组成部分, 是医学生巩固和加强所学理论知识, 并将其运用于临床实践的重要学习过程, 是培养医学生临床思维能力, 初步具备临床医师基本素质的关键阶段。

3.1 临床思维训练是贯穿临床实习全程的重要环节

临床思维能力不是一朝一夕就能掌握的, 要通过跟带教老师及自己从业后的逐步摸索, 心领神会才能达到一定高度。查房制度尤其教学查房是目前医学实习普遍采用的一种教育形式。 通过教学查房, 结合临床病例使医学生将所学的基本知识和基本理论系统化, 掌握临床工作基本方法和基本技能, 逐步培养学生的临床思维能力。不仅要让学生学会用“一元化”的观点来解释疾病的表现, 而且要学会从多角度、多层面、多方位来分析病情, 从而对信息进行分析、判断和鉴别诊断, 形成诊断、检查和治疗方案, 系统养成科学的临床思维习惯。 积极参加专科会诊与疑难病例讨论, 引导医学生养成观察、质疑、比较的良好习惯, 从而达到培养学生独立思考能力和解决实际问题能力的目的[6,7]。

3.2 医患沟通能力是顺利完成临床诊疗的基本手段

临床实习后的调查结果表明:现今的医生不仅要具有扎实的医学专业技能, 而且也要具有良好的医患沟通能力, 才能更好地为病患者服务。随着现代医学的发展, 医患关系的现状决定了必须加强医学人文教育, 与患者沟通是每名医务工作者都必须面临的问题, 医患真诚有效的交流是医学活动人性化的具体体现[8]。在临床实践中特别需要培养与患者及其家属的沟通能力和交流技巧。学会知道什么该说、什么不该说, 避免“过度热情”, 以免为以后的医疗纠纷埋下伏笔[9]。 同时鼓励学生主动交谈, 关注每例患者的心理需求。 学会用言语和行为给患者以关爱和尊重。使实习生在掌握临床技能的同时, 掌握以患者为中心的沟通方法。良好的医患沟通能力不仅能减少医疗纠纷的发生, 而且也是顺利完成临床诊疗活动的基本手段。

3.3 加强实习教育管理, 逐步完善临床思维能力培养条件

临床思维能力论文 篇11

【关键词】学生；数学思维障碍；数学思维能力

一、学生数学思维受阻的原因

1.数学思想方法缺乏

由于学习方法的缺乏而严重制约学生的有效思维的状况普遍存在。有关调查表明，在常用的数学思想方法中，学生掌握得最好的是方程思想，知道并会应用的占84.02%，观察与试验的方法、类比与联想的方法知道并会运用的分别占25.68%和24.52%，不知道的分别占42.02%和34.44%。

2.学习目标确定不当

一份调查显示，学生对于自己“在初中阶段数学学习的要求”选择“名列前茅”的占79.18%，选择“中等水平”的占17.45%。而对自己在高中阶段选择“名列前茅”的占45.46%，选择“中等水平”的占47.05%。许多学生考上高中后，便想喘口气，放松一下学习节奏。在高一学生中，回答“你对学习的感觉”时，感到困难的占52%，一部分学生选择了降低要求的方法，认为自己目前的数学学习状态“良好”的仅占24.06%，认为“一般” 的占57.44%，认为“较差”的占18.5%。学习要求的降低，影响了学习效果，使得数学思维发展的速度无法加快。

3.思维惰性造成思维模糊

一份在“遇到难题的处理方式”的调查中，选择“等老师讲解”的占12%，选择“问同学或问老师”的占52%，选择“继续思考”的只有16%，选择“等以后再解决”的占20%。思维指向模糊主要表现在对关键信息感知把握不准，思维指向性模糊，表现出思维的惰性。观察只停滞在感知表象中，即使撞上关键信息，也不能加工形成有价值的反馈信息，致使思路受阻，从而懒于动脑，久而久之，养成了思维的惰性。这是学生思维障碍的最普遍原因。

4.思维惯性造成思维机械

思维的惯性常伴随着思维的惰性而存在。一份问卷调查资料中，有30%的同学在回答“解题时出现错误的原因”选择了“审题不清”这一项。学生在解数学题时，常尚未看清题意，见术语，便罗列公式，生搬硬套；见数据，便代入演算，拼凑解答等。

二、数学思维能力培养方法

1.创设情景巧妙设疑唤起学生的兴趣

教师要在课堂教学中创设问题情景，巧妙设疑。而问题情景对学生来说必须是恰当的，有能“跳一跳，摸得着”的尺度，最能激发学生的兴趣，激活学生的思维。例如，讲授一元二次方程的根的判别式这一节课，笔者是这样引入的：复习了几种一元二次方程的解法之后，在黑板上写出一个具体的一元二次方程，问这个方程有多少个根？怎样可以知道呢？学生回答是解出来可以知道；然后再在黑板上写出一个没有实数根的一元二次方程，让学生去判别，结果由于学生解不出根来，而答不出这个方程的根的情况，这时有的学生开始迷惑，有的学生在议论纷纷，有的学生还在想方设法求出这个方程的根，这个时候，笔者见时机成熟，肯定地指出，这个问题根本不用解方程就可以判别出它的根的情况，可以判别出它有根还是没有根，有多少个根。这时学生感到问题“奇”，从而想尽快学到这种“奇异”而简捷的方法。就这样引入了新课，并迅速吸引了学生的兴趣，该节课收到了很好的教学效果。

2.用比较辨别方法启迪学生思维

在教学了数的整除的知识后，某教师出示了这样一道例题：“一个大于10的数，被6除余4，被8除余2，被9除余1，这个数最小是几？” 应该说这道题是有一定的难度的，学生求解会感到无从下手，这时，出示了这样一题比较题：“一个数被6除余10，被8除余10，被9除余10，这个数最小是几？”这道题学生很快能求出答案：这个数即是6、8和9的最小公倍数多10，6、8和9的最小公倍数为72，因此这个数为：72+10=82；然后引导学生将上面一道例题与这道比较题进行比较和思考，学生很快知道，上道题只要假设被6除少商1余数即为10，被8除少商1余数也为10、被9除时少商1余数也为10，因此可迅速求得这个数只要减去10，就同时能被6、8和9整除，而6、8和9的最小公倍数为72，因此这个数为：72+10=82 。这样通过让学生展开联想和比较，不但可以提高学生的想象能力，同时也能提高学生的创新思维能力。

3.运用逆向思维拓展思维的空间

数学教学培养学生的逆向思维能力可以考虑三点：①加强数学概念的互逆理解。例如，线段中点定义：点M把线段AB分成两条相等的线段，把点M叫做线段AB的中点。它的逆命题为：若点M是线段AB的中点，则点M把AB分成两条相等的线段。这样对线段中点的理解就更深刻了。②加强数学公式的互逆应用。例如，多项式的乘法公式和因式分解这两种运算是互逆的，不同的运算产生不同的思维方式，加强理解，加强训练，更能培养学生灵活运用公式的能力。③加强数学定理的互逆探讨。例如，平行线的判定和性质、线段的垂直平分线的性质定理和逆定理、平行四边形的性质和判定等，在教学中都是通过互逆命题进行探索论证正确而得到的互逆定理。实践证明，逆向思维能拓展空间，促进思维能力的提高。

临床思维能力论文 篇12

1 传统教学方法不利于学生临床思维能力的培养

当前我国医学院校基础医学课程大多采用传统的灌输式教学模式, 注重理论知识的讲解和传授, 忽视了对学生的学习兴趣和临床思维能力的培养, 导致了学生喜欢死记硬背, 不注重学习能力的培养。比如, 医学院校都开设了医学微生物这门课程, 这是一门重要的基础医学课程, 但内容比较枯燥, 需要记忆的知识很多。当前大部分医学院校老师上课的模式是根据自己的教学经验, 将需要掌握的内容一一向学生仔细讲解, 尽管老师们非常重视知识的传授, 但学生听课的积极性不高, 学习效果也不好。举个实例, 在讲授医学微生物课程中结核分枝杆菌这章内容时, 很多老师几乎是统一的授课模式, 从细菌的生物学性状、细菌的致病性、微生物检查以及防治原则都按照书本一一进行详细讲解, 其实很多最基本的内容书本上都有详细讲解, 学生根本没有兴趣去听老师的讲课。这造成很多学生在课程结束后, 总觉得知识点很多、很乱, 但还是没有了解自己所感兴趣的问题。为什么要学习结核分枝杆菌?学习结核分枝杆菌能解决哪些临床问题?受结核分枝杆菌感染引起的结核病人到底是什么样的?这些才是学生感兴趣的内容, 是他们喜欢讨论的话题。任课老师其实可以通过设计一个临床结核病实例, 设计几个问题, 这些问题可以和学生应该掌握的内容有一定的关联性。然后让同学查阅书籍资料, 学习相关知识来解决各种问题, 这样不仅有助于提高学生的学习能力, 更重要的是学生有机会早期接触临床案列, 有助于学生早期临床思维能力的培养。然而在当前的基础医学课程教学过程中, 任课教师则很少采用这种模式, 这也造成很多学生进入医学院后, 早期很少接触临床案例, 直到临床实习期间才能接触, 中间存在很大的脱节, 直接导致了很多学生在进入实习时临床思维能力缺乏, 影响实习效果。

传统的教学方法不利于医学生临床思维能力的培养, 迫切需要医学院校对好的教学方法进行研究, 并应用于医学教育中。当前, 案例教学法一直受许多医学院校的关注, 那么怎样进行案例教学法, 才能更好地培养医学生临床思维能力呢?

2 案例教学的实施

案例教学是否能够成功实施, 选择案例是重中之重, 因此需要任课老师对案例进行精心编制。一个好的案例应该和临床病例紧密联系, 同时病例又要和授课的内容有紧密联系, 以典型病例引出一些基本概念、基本机制以及临床表现等等。比如在讲授医学寄生虫这门课程丝虫病这章内容时, 任课老师可以精心设计一个典型的下肢象皮肿的临床病例, 并配合一些相关图片和影像, 然后结合学生需要掌握的内容展开进行讲解讨论［３］。

3 典型临床案例选择

还是以医学微生物这门基础课程为例, 在讲授人体免疫缺陷病毒 (HIV) 这章内容时, 授课老师通过查阅资料, 精心准备了一个关于艾滋病人临床案列, 并提出了一系列的问题。

案例:某医院一名男性患者, 来自农村, 自述不明原因腹泻三个月, 高烧一周, 伴咳嗽, 近几个月体重呈进行性下降, 口服抗生素效果不佳, 以往有过肺部感染住院史。 查体, 体温39℃, P78 次/分, R18 次/分, BP125/78mmHg, 嘴角溃疡明显, 胸部CT显示肺部有多发性结节, 纵膈淋巴结肿大。痰培养有白假丝酵母菌生长, 血常规显示淋巴细胞明显降低 (CD4＋T细胞) , 经过临床常规治疗, 该病人一直未得到好转。后了解该男性十几年前有过非法卖血史, 在HIV确认实验检测中, 发现gp41、gp160、gp120、gp17、gp55 等特征性条带明显, 确认HIV阳性。

围绕该病例, 老师提出了相关问题:1 什么是HIV, 什么是ARDS、HIV形态结构是什么样的?2HIV的致病机制是什么?为什么该病人会出现CD4＋T细胞明显降低?3出现哪些临床症状时, 如果常规治疗方法无效, 应高度怀疑HIV感染?4该病人为什么嘴角溃疡严重, 最有可能的原因是什么?5HIV的传播途径有哪些?6 在平时生活中, 应该怎样防治HIV感染?

医学微生物学这门课一直被学生认为是一门抽象、枯燥、难于学习的课程, 学生学习兴趣不高, 学习效果不好。通过设置上述艾滋病病人案例进行授课, 首先这种授课方法提高了学生学习兴趣, 因为学生普遍对临床典型病例感兴趣;其次, 案例和所学课程重要的知识点紧密联系, 在分析和解决这些问题的同时, 也掌握了本章节的重点内容;最后, 也是最重要的, 学生通过学习相关知识对案例中的问题进行分析和解决, 其实也是一个临床思维的过程。通过长期的临床案例分析, 对培养学生的临床思维能力具有一定的功效［４］。

4 案例教学过程的掌控

案例教学作为一种开放的教学模式, 最大程度开发学生自主学习的能力, 在课堂上以学生为主, 老师为辅, 但老师必须对整个教学过程进行正确引导, 否则, 就会出现放羊式教学, 不能很好地达到教学目的。首先, 任课老师需要精心设置临床案例及问题, 提前发给学生, 让学生预习及查阅相关资料, 准备上课讨论资料。其次, 小组讨论阶段, 可以在课堂上将学生分成几个小组, 由每个小组组长做中心发言, 其他同学可以在组长的基础上做补充性发言。任课老师需要对学生的发言进行正确引导, 鼓励学生在正确的方向上进行探讨, 同时及时纠正讨论中出现的偏差。最后, 总结归纳阶段, 任课老师应该充分肯定学生在讨论临床案例过程中作出的思考和努力, 同时也应该对临床案例讨论过程中出现的一些问题进行分析, 并提出相应的建议。

5 讨论

临床医生要想胜任自己的本职工作, 不仅需要丰富的理论知识, 更需要具备很强的临床思维能力。临床思维能力是诊治各种疾病的核心, 同时也是造成误诊的一个重要因素。据学者统计分析, 临床上误诊病例有70%是由于医生临床思维能力不足造成的。医生只有具备了较强的临床思维能力, 才能适应复杂的临床工作, 更好地为人民服务。医学生临床思维能力培养并非只限于临床实习阶段, 而应贯穿于整个大学期间［５］。西方一些国家医学教育的理念是让医学生在基础课程学习阶段就接触临床, 接触病人, 为培养学生的临床思维能力打下基础。但中国目前还无法将此理念全面应用于医学教育中, 这也是和中国的医学生招生规模有很大的关系。在美国, 平均每所医学院校每年的招生规模在130人左右, 而中国平均每所医学院校每年的招生规模在1, 000人左右, 有些学校甚至能达到3, 000人左右［６］, 由于教学医院的数量以及师资方面的限制, 学生也就无法在早期接触临床, 接触病人。因此, 中国的医学教育要想在早期就培养学生的临床思维能力, 任课老师在基础医学课程教学中, 就要精心设置相应的临床案例, 对学生进行案例教学, 不仅可以提高学生学习这些课程的兴趣, 而且能让学生感到自己当前学习的知识具有很高的实用性, 书本上的知识并不是枯燥乏味的, 通过学习这些知识, 会让自己懂得很多临床疾病是和当前学习的这些知识有着紧密的联系。当遇到一些临床疾病时, 自己会用这些所学的知识对其进行分析和解决, 这才是学生学习的最大乐趣。学生通过长期的案例教学培养, 参与临床案例的思考和分析, 在早期就能将所学的知识与临床的病例进行紧密的联系, 这无疑对医学生临床思维能力的培养有重要的作用。

基础医学课程实行案例教学虽然能够培养学生的临床思维能力, 但在教学运用中, 也存在一些问题。首先, 案例教学不仅要求任课老师要对自己本专业、本课程内容要掌握的相当熟练, 同时要求任课老师对临床知识要有相当多的了解。然而当前有一部分基础医学课程任课老师并不是临床医学相关专业出身, 对临床知识不是特别了解, 这对于临床案例的选择以及案例的分析, 都提出了挑战。其次, 由于案例教学涉及的内容相当丰富, 需要占用相当多的时间让学生进行课堂讨论, 这使得教学进程与课时存在一定的矛盾冲突, 对于一些非常有意义的讨论, 由于课时的限制, 很难深入的进行展开讨论。此外, 高校连年扩招, 很多课程都是实行大班教学, 学生较多, 分组也多, 在案例讨论时, 任课老师需要耗费很大的精力参与讨论［４］。

总之, 基础医学课程案例教学在实施的过程中, 还面临一些困难, 需要在今后的实践教学中不断完善, 希望这种教学模式能够在国内各个高校中广泛开展, 努力提高我国医学生临床思维能力, 为培养高素质的医学人才发挥积极的作用。

参考文献

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[4]吴培诚, 傅强.案例教学法在医学微生物学教学中的应用[J].医学教育探索, 2008, 7 (5) :468-469.

[5]罗萍.医学生临床思维能力培养的探讨[J].大理学院学报, 2011, 10 (8) :91-93.