学生模拟病人

学生模拟病人（共5篇）

学生模拟病人 篇1

情景模拟教学是指通过设置一种逼真的工作场景,由被训练者按照一定的工作要求完成一个或一系列任务,从而训练其实际工作能力的教学方法。学生标准化病人( Student as Standardized Patients,SSP)是选择部分医学生,经过强化培训后扮演的病人[1]。在社区医学临床实习中,运用学生标准化病人进行情景模拟教学,可收到较好的教学效果。

1 对象与方法

1.1 对象

选取菏泽市西城、东城、市中、高新4个社区卫生服务中心的实习学生106人,将其随机分为实验组和对照组,每组53人。两组研究对象均为菏泽医学专科学校2009级临床医学专业学生,男女生性别差别无统计学意义(χ2=0.154,P=0.695);平均年龄分别为(20.93±1.18)岁和(21.02±1.21)岁,差异无统计学意义(t=0.388,P=0.699);两组学生在校平均成绩分别为(79.81±11.16)分和(80.32±10.78)分,差异无统计学意义(t=0.239,P=0.811)。因此,两组学生年龄、性别及学习成绩均衡性较好。

1.2 案例编写

选择有经验的教师和从事社区医学临床工作的行业专家、社区医生组成社区医学临床实习情境模拟案例编写小组。根据教学目的和教学要求对教材按照章节内容进行讨论分析,对平时积累的素材及社区医学的真实案例进行归类、整理和选择,以体现社区医学实习的教学目标。案例包括病史采集、体格检查、社区常见疾病处理、家庭病房综合性治疗、社区–医院一体化服务、临终病人的社区医护照顾、持续性健康照顾、心理健康照顾、营养指导、计划免疫、社区康复、心理咨询、健康教育、社区卫生调查等[2]。案例中设计一些PBL问题,以便在情景模拟时启发学生思考和讨论。案例编好后印刷成册,在实习初分发给学生。

1.3 学生标准化病人的培训

①在实验组选取学习成绩较好、模仿能力较强的10名学生,每名学生分配2～3案例。指导教师采取一对一的方法教学,先讲解案例及示范操作,再由教师扮演病人,训练 SSP 的问诊、查体及医患交流能力。②观看教学录像,过程中教师讲解容易出现错误的部分。③组织典型病例让学生观摩,使之感受真实病人的情感、语言及体语。④教师进一步讲解案例的模仿要点,要求 SSP 能逼真地表现出相应的疼痛、急躁、痛苦和不信任等情绪,能真实地表演出医生与病人沟通和交流的情景。⑤分组练习,通过询问病史、查体、询问病人感受、解答病人的问题、实施治疗措施等,争取病人信任并配合治疗。教师逐一指导、纠错,强化不足之处。

1.4 情境设计

学生进入社区卫生服务中心开始实习后,根据案例中角色的需要,先将其分为若干组,每组4～6人,然后向学生布置情景模拟任务和讲解案例。学生在案例的引导下通过网络、图书馆等查阅相关资料,以小组为单位开展讨论,充分阐述个人的意见。学生在小组内逐一发言后,根据该案例的特点进行总结归纳,提出案例的病因、病理、临床表现、诊断、调查方法、治疗和处理措施等。然后讨论问诊、体检、对话、环境、医学操作、病情发展、出现的问题、解决方法、疾病转归和康复治疗等情景,每组完成一个案例的情境设计。教师则根据学员的讨论情况,有针对性地给予指导,并讲述操作要点及研究进展[3]。通过讨论和情境设计,使学生将临床理论与实践操作有机结合,变被动学习为主动学习,激发学习热情,增加成就感。

1.5 情景模拟演练

学生以小组为单位设置医疗场景,分配角色和实施情景模拟。SSP扮演患者,其余学生扮演社区医生、社区护士或患者家属等角色,将预先设计的病例情景在SSP身上模拟实施,将整个案例的医疗过程演示出来[4]。SSP在角色扮演中要充当患者、技术指导和评论员3个角色,不仅要带领同学学习社区医学临床技能,还要利用自己的优势在扮演中使病情发生细微变化或有意外出现,以训练同学的应急能力。排练中不断组织各组之间观摩和评论,并安排学生互换案例轮流进行情景演练,使其全面掌握社区医学多种操作技能。对于学生在演练过程中遇到的问题,带教老师要引导学生主动思考和讨论,及时进行小结,指出每组学生演练的优点及存在的不足,介绍社区医学最新进展,以便学生查阅资料,改进方法,必要时教师进行示范。最后组织汇演,由带教老师和未表演的学生对其进行统一评判,表扬表现好的学生。

1.6 教学过程

对照组采用传统教学模式在社区卫生服务中心按照实习计划实习,时间为3个月,每周集中讲课2次。由带教老师根据实习大纲讲解临床案例并示范技术操作细节,学生观摩。然后讨论,教师提问,学生回答,最后带教老师总结,学生课后自行复习。实验组实习时间和内容与对照组相同,采用学生标准化病人情景模拟方法教学,每周集中上课2次,鼓励学生利用业余时间自行安排情景模拟演练。

1.7 教学评价

在实习过程中,遵循知情、自愿的原则向患者或居民发放自制的调查评分表,对为他们实施过卫生服务操作的学生进行评价,填写能力欠缺者由带教老师询问信息后代为填写。评分表有10个条目:①仪表及服务态度;②问诊技巧或访谈技能;③体格检查技术;④综合分析能力及诊断水平;⑤治疗或处理方法;⑥对患者或居民的人文关怀;⑦解决患者或居民实际问题;⑧病历及居民健康档案管理;⑨健康咨询;⑩社区卫生调查及管理。每条满分记10分,合计100分。调查评分表发放456份,回收456份,回收率为100%。

实习结束,参照国家执业医师考试的方法和要求,同时对两组学生进行临床实践综合笔试和实践技能考核。临床实践综合笔试试题以模拟临床情景或实际现场的形式进行考核,考核学生综合运用基础理论和专业知识处理临床实际问题及实际工作问题的能力。考核全部采用选择题形式,有A1、A2、A3、A4、B1共5种题型,题量为150题。实践技能考核重点考查学生动手操作能力和综合运用所学知识分析、解决问题的能力。考试分三站。第一站:病史采集与病例分析。采用笔试,考生随机抽取病史采集和病例分析题各一个,书面作答。第二站:临床基本操作技能。采用考生随机抽取试题、在模拟人上操作的方式进行考试,老师在考生进行操作时或操作后,提出相关问题。第三站:社区卫生调查与处置能力。学生应试1个社区卫生服务案例,口试回答问题,并完成1项现场检测和1项卫生处理操作。两组学生考试方法和程序相同。

1.8 统计学处理

应用 SPSS 17.0 统计软件进行数据分析。实验结果以 表示,采用t检验,P<0.05 为差别有统计学意义。

2 结果

患者或居民评价、临床实践综合笔试、实践技能考核成绩实验组均高于对照组,统计学分析,差异有统计学意义,见表1。

3 讨论

3.1 运用SSP教学,训练学生的临床操作技能

社区医学是以健康为中心,以社区人群为服务对象,采用预防、保健、医疗、康复、健康教育和计划生育指导“六位一体”的方式进行社区卫生服务。社区医学实习除向学生传授的临床知识外,更要训练学生的临床操作技能,培养学生的专业意识,提高学生的医患交流能力、社会活动能力、解决实际问题的能力及团队协作能力。而我国社区卫生服务体系目前尚处于初步发展阶段,居民保健意识还不成熟,在某些情况下缺乏必要的配合,致使社区医学实践资源相对不足。如何通过反复的临床实践,使学生快速建立起社区医学临床思维方法,具备良好的实践操作技能,是社区医学实习教学需要解决的问题。而SSP的使用,却可明显缓解社区医学实践资源相对不足的矛盾。

3.2 SSP比SP更有利于与社区医学实习教学

标准化病人(Standardized patient,SP )是经过培训的、能够准确模拟某种特定疾病特征的正常人,1964年由Barrows和Abrahamson在美国南加州大学首先倡导使用,1991年Paula Stillman把这项技术引入我国,主要应用于临床技能教学与评估中。但是,由于SP的培训和应用受到经费、师资、思想观念等因素的制约,目前多数院校仅在临床技能考试中有所应用,在临床教学中应用较少。而医学生本身有良好的医学基础,用他们做模拟病人只需要短时间的培训即可,能够节省更多的费用[5]。把医学生培养为SSP,不仅降低了教学费用,克服了病人的不配合、不能多次利用的缺点,也有利于减少社区医学教学活动中与患者发生的矛盾。

3.3 情景模拟与SSP联合教学更有利于提高学生操作技能

情景模拟可以根据案例内容和教学目的生动、形象地设置场景和剧情,给扮演者以充足的时间和空间,让学生相互探讨、交流、体会并练习临床技术和方法,从而提高其操作能力。也可以通过设置逼真的工作场景,让学生按照一定的工作要求,完成卫生服务操作任务,在任务完成不理想时,退回至上一环节,改变操作方法,重新进行尝试,从而反复锻炼学生的操作技能,直至成功完成情景模拟任务。情景模拟案例中还可以设置一些问题,让学生通过查阅互联网、数据库、资料库查找或者请教老师等方式来寻求问题的答案。使学生通过讨论、体验、揣摩和分析不同的操作方法提高其临床技术,培养其临床思维方式[6]。在情景模拟中,SSP还能起到监督、评测和指导的作用。在发现其他同学的技术操作不到位或需要改进时,可与其讨论操作方法或对其进行指导。SSP本身来源于学生,在课余时间也可以指导学生练习,发挥教师难以起到的作用。

总之,情景模拟为学生练习设置了仿真的场景,PBL(以问题为导向的教学方法)引导学生分析讨论,SSP可以为学生提供反复练习的机会,几种教学手段有机结合与综合运用可使社区医学临床实习教学取得良好的教学效果。这样,不仅提高了学生的临床技能,还培养了学生正确处理医患关系的能力,帮助学生形成了良好的职业态度和习惯。同时,也弥补了社区医学实习教学中患者不配合的局面,大大地提高了学生进行社区医学临床实习的兴趣和热情,为学生从理论学习走向社区临床实践并最终成为一名合格的医生搭建了一个良好的过渡转型平台。尽管SSP不能代替真正的病人和床旁教学,但SSP与情景模拟相结合的教学方法对于提高社区医学临床实习效果起到了很好的作用,为社区医学临床技能教学提供了一种新思路。

参考文献

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学生模拟病人 篇2

1 对象与方法

1.1 对象

分别选择我校2008级、2009级五年制口腔系本科生各20名为研究对象。在进入临床实习前两周, 进行病历书写、医患沟通、法律法规及实习注意事项的专题培训。

1.2 方法

1.2.1 实习第一、二周

实习生进入临床第一周, 主要以熟悉环境、观看教师操作、学习接诊病人、询问病史为主。进入第二周, 在具备一定临床操作意识后, 学生渴望亲手操作, 完成拔牙。此时选购猪下颌骨40付, 需带有游离及附着龈、牙周膜、骨膜和部分升支肌肉, 有完整的下颌骨形态。先在冰箱速冻, 于操作前30分钟取出融化解冻。首先, 教师严格按照操作流程进行示教, 强调体位、方向、牙龈分离、牙挺的使用方法、支点, 以及增隙、拔牙的3种力量分析等细节。然后, 学生两两合作, 相互帮助, 一人为术者, 另一人帮助扶持下颌骨、增隙, 开始猪下颌骨牙齿拔除术的训练。训练时先易后难, 先让学生分离、拔除猪下颌切牙, 体会牙挺、牙钳的使用技巧, 再拔出前磨牙、磨牙。在此过程中, 针对学生操作中存在的错误和遇到的困难及时指导, 手把手操作, 让学生找到牙挺、牙钳用力的感觉。每名学生完成一付猪下颌骨所有牙齿的拔除, 同时讲解拔牙术中、术后并发症产生的原因及预防措施。

1.2.2 实习第三周

因为有了猪下颌骨牙拔除术的操作经验, 学生对拔牙的过程和器械的使用有了进一步认识, 自信心也明显增强。此时, 教研室制定了统一的口腔颌面外科拔牙术操作分布质控流程[1], 分发给每名学生。让学生从接诊病人开始, 逐步熟练掌握整个就诊流程, 避免学生在操作时因为紧张而不知所措, 同时加强了质量控制。具体流程如下: (1) 病人躺在牙椅上, 学生询问病史; (2) 调整椅位, 开灯, 检查口腔, 关灯; (3) 教师复检, 口述计划, 写病历; (4) 准备麻醉剂和手术器械; (5) 开灯, 核对牙位, 消毒, 麻醉, 关灯; (6) 口腔卫生宣教; (7) 开灯, 核对牙位, 戴手套, 再消毒, 分离牙龈, 挺松, 安放牙钳; (8) 再次核对牙位, 拔除;创口处理, 牙根核对, 关灯, 教师复检; (9) 书写病历, 开具处方; (10) 交待术后注意事项。整个步骤包含了外科拔牙术的各个环节, 经多次、反复强化训练, 学生逐步掌握了这一过程, 操作更有条理, 更自信。

1.2.3 实习四、五周后

学生基本掌握了阻滞麻醉技术和常见的简单拔牙操作过程, 病历书写也较熟练。此时, 如果仅仅是进行松动牙或普通残牙根的拔除, 学生会失去参与兴趣。对部分临床操作掌握较好的学生, 可以放手让其拔除简单的上颌阻生齿, 或进行复杂下颌阻生齿的切开、翻瓣和缝合, 让学生逐步掌握复杂阻生齿拔除时的阻力分析, 去骨、劈开、分根等技术, 但这些操作手术时间长, 创伤大, 大部分病人不愿让学生操作。为了让学生有一个真实完整的操作感受, 进一步提高实习效果, 我们选择有阻生齿的学生作为标准化病人, 让学生感受复杂阻生齿拔除的手术过程, 同时, 也作为其他同学的病人, 切身感受麻醉及拔牙过程, 体会作为病人拔牙时的真实感受, 使学生在学习手术操作的同时, 增强了对病人的关爱之心和感激之情。因为有同学的理解与支持, 术者操作更加放松, 收获明显。实习结束时进行问卷调查, 反馈信息, 进一步总结提高。

2 结果

采用猪下颌骨模拟技术训练学生, 虽然不同于在病人身上进行操作, 但猪下颌骨有完整的牙周组织与坚实的牙齿, 学生可以完成翻瓣、分离牙龈、增隙、挺松、拔除牙齿等手术操作过程。学生在操作过程中体会到牙挺、牙钳的支点, 用力大小、方向乃至滑脱的危害, 没有心理压力, 可以更好地完成拔牙手术。所有学生均完成了猪下颌骨牙拔除术, 可以轻松完整地拔出切牙, 经过增隙, 多数学生可以拔出前磨牙。但猪磨牙大而坚固, 完整拔出十分困难, 往往伴有牙根折断或牙槽骨折。实习结束出科时, 对学生进行问卷调查, 所有学生认为该训练有针对性, 明显提高了临床操作水平, 使其更快地掌握器械的使用方法和拔牙操作中力的分析。

通过制定口腔颌面外科拔牙分步质控操作流程, 使学生逐步建立一套完整的手术操作体系, 牢记哪个节点做哪个步骤, 包含哪些内容和动作。对每位病人均严格按照这一规范进行操作, 通过反复强化, 最终在学生脑海里留下深刻印象。通过执行分步质量控制流程, 学生操作有了明显进步, 步骤更完整, 操作更流畅, 自信心进一步增强。

采用学生标准化病人是为了弥补病源不足的缺陷。在颌面外科门诊实习中, 只有个别操作能力强的学生才有机会尝试复杂牙的拔除, 大部分学生自信心不足, 成就感低。我们以学生标准化病人作为其手术对象, 使每名学生在出科前均有机会进行复杂阻生齿的切开、翻瓣、去骨、劈开等手术操作。教师在旁边指导, 部分学生独立完成全部操作, 部分学生只完成手术前期和后期操作, 关键步骤还需教师帮助。但所有学生均参与了较为复杂的拔牙手术, 也切身体会到每一个细节要点。通过扮演病人的亲身体会, 学生更理解病人的心理, 更珍惜病人, 感恩病人, 从而树立良好医德医风。

3 讨论

口腔颌面外科学是一门博大全、高精尖的学科, 实践性很强[2]。临床有效病源不足, 导致学生操作机会少, 压力大, 这与医疗环境改变、医学院校扩大招生、学生喜好等因素有关[3]。

为了强化实习效果, 弥补实习病源不足的问题, 国外高校提出了标准化病人的概念[4,5], 通过选拔、培训正常人或学生作为学生实习问诊、体检的对象。该措施缓解了教学资源不足的压力, 学生掌握了处理医患关系的方法, 提高了人际交往能力, 培养了良好的职业道德[6]。虚拟教育 (Simulation-based education) 也是目前培养医学生的一种方式, 学生利用电子化的全身模型来完成体格检查、手术操作等过程[7], 可以在没有真实病人的情况下为学生提供一个反复练习新技术的机会。该教学方式需要与专业课程整合, 从而促使学生将所学技术运用到临床实践中, 最终真正为病人实施相应治疗。在加强模拟训练实用性方面, 混合型模拟 (Hybrid simulation) 使模拟训练更加真实, 在模拟病人身上完成一个有限的临床操作过程, 如在人腿上固定一个硅胶挫裂伤模型, 该模型有出血、开裂表现, 让学生完成清创缝合过程。该方式可以提供各种层次的临床操作技能训练, 更有挑战性[8]。

本研究是针对口腔系学生实习时有效病源不足、实习效果不佳等问题。我们利用猪下颌骨 (带有牙周组织) 来完成拔牙训练, 通过教师示教, 学生相互配合, 模拟临床四手操作过程, 完成一付猪下颌牙齿的拔除手术操作。在此过程中, 学生感受到分离牙龈、挺松、拔除过程中牙挺、牙钳的用力方向、用力大小不同所产生的不同效果, 也体会到拔牙过程中不同的阻力及消除方法, 并在实践中亲自解决遇到的困难。猪牙除了切牙较容易拔除外, 其他牙位均异常坚固, 拔除困难。通过每人拔除14颗猪牙的训练, 所有学生的操作技能均有明显提高, 牙挺、牙钳的使用更加熟练, 自信心明显增强。

拔牙操作流程从一开始就帮助学生在脑海里形成一个科学、合理、完善的操作流程范本, 经多次反复训练后, 学生在接诊每一位病人时, 脑海里都会清晰呈现该范本, 使其操作更熟练、更规范, 有效降低了学生操作出错的风险。学生普遍反映该分步质控流程对其帮助很大, 避免了以往操作过程中思路中断现象的出现。

标准化病人更适合训练学生病史采集、疾病诊断、鉴别诊断及沟通的能力。口腔医学是一门实践性很强的学科, 学生必须在真人身上完成操作, 方能成长为一名合格的口腔医师。我们选择了有阻生齿的学生作为标准化病人, 学生互为操作医生和病人, 在教师指导下完成复杂阻生齿的切开、翻瓣、去骨、劈开、拔除、清创缝合的部分或全部操作。有了前面猪下颌骨拔牙的训练基础, 有了分布质控的拔牙流程, 有了同学的理解与支持, 学生手术操作时更加沉着冷静, 真切感受手术的各个环节, 受益颇多。同时, 通过互为真实病人, 学生也感受到病人的心理诉求, 从而培养学生对病人的关切之情, 为未来成为一名真正的医生培养良好的医德。角色互换带来换位思考, 可以强化学生关爱病人、感恩病人的心态, 有效提高病人满意度[1]。

综上所述, 实习前期以猪下颌骨代替真人颌骨, 通过学生相互协助完成猪牙拔除训练;实习后期让学生互为病人, 完成复杂阻生齿手术的操作过程, 可以有效弥补临床实习中病源不足的缺陷, 增加学生手术操作的机会, 有效提高其实习成效, 在口腔颌面外科学临床实习教学中值得推广。

参考文献

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[7]Jennifer M weller, Debra Nestal, Stuart D Marshall, et al.Simulation in clinical teaching and learing[J].Medical education, 2012, 196 (9) :1-5.

学生模拟病人 篇3

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择2012年6月—2013年8月我院收治的妇科手术住院病人68例, 随机分为观察组及对照组, 其中观察组35例, 年龄52岁~79岁 (62.04岁±5.47岁) ;子宫肌瘤7例, 子宫内膜癌4例, 卵巢肿瘤11例, 宫颈癌4例, 外阴癌1例, 子宫脱垂8例。对照组33例, 年龄50岁~82岁 (60.69岁±6.12岁) ;子宫肌瘤9例, 子宫内膜癌3例, 卵巢肿瘤13例, 宫颈癌4例, 子宫脱垂4例。两组病人年龄、疾病种类、麻醉方式、文化程度等比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 健康教育方法

对照组采用常规的健康教育方法, 由护士面对面对病人及家属进行口头语言宣教。观察组采用情景模拟式健康教育方法。 (1) 视频及图片教育:护士对病人及家属实施以视频、图片手册为介导的健康教育, 内容包括手术医生及护士介绍、手术室环境、设备介绍、入室准备、家属等候地点、麻醉和手术操作片段过程、术前、术中、术后需要配合的工作和注意事项、控制术后疼痛的方法等。 (2) 互动模拟教育:护士指导病人模拟麻醉和手术体位摆放及配合要点, 同时教会深呼吸等相关技能方法。 (3) 用具实物模拟:通过模型连接心电监护、插尿管、肠道准备、阴道准备、留置引流管等模拟教育, 指导病人配合要点及相关注意事项。

1.2.2 评价方法

1.2.2. 1 病人对术前健康宣教内容的掌握程度

由科室自行设计评分表, 于手术前1晚分别对病人进行调查。评分量表包括疾病相关知识、入室要求、饮食要求、麻醉配合要点、术前肠道准备要求等12个项目, 每项采用1分~3分计分, 分别表示完全不了解、一般了解、完全了解, 通过提问病人或其家属对健康教育内容的了解程度, 得分越高, 说明病人对健康教育的内容掌握程度越高。

1.2.2. 2 病人焦虑水平

宣教后分别采用Zung编制的焦虑自评量表 (SAS) 进行评分。SAS量表用于评定焦虑病人的主观感受, 包括20个条目, 每个条目根据症状出现的频度分4级:没有或很少时间、少部分时间、相当的时间、绝大部分或全部时间, 正向评分题依次评为1分、2分、3分、4分.反向评分题则评分4分、3分、2分、1分, 经换算后总分100分。得分越高焦虑程度越严重。<50分为正常, 50分~59分为轻度焦虑, 60分~69分为中度焦虑, >69分为重度焦虑[2]。

1.2.2. 3 病人的满意度

采用自行设计的《护理工作满意度调查表》于术后第2天对病人进行护理满意度的调查。调查表内容共含有20个项目, 每个项目分5个等级, 分数由1分~5分分别代表非常不满意、不满意、一般、满意、非常满意, 总分20~100分, 总分低于65分代表非常不满意, 65分~74分代表不满意, 75分~84分代表一般, 85分~94分代表满意, 95分~100分代表非常满意, 满意+非常满意=总满意。

1.2.3 统计学方法

采用SPSS13.0软件进行统计学处理, 计量资料分别进行t检验, P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

3 讨论

焦虑是由紧张、忧虑、担心、恐惧等复杂的情绪综合交织而成的反应[3]。手术是一种严重的生理应激, 紧张、焦虑是手术病人普遍存在的心理状态[4]。由于病人对疾病的了解和认知程度不高, 对手术前的心理准备不充分, 对术后的康复信心不强烈, 因此, 就会产生不同程度的焦虑与恐惧, 出现脉搏加快、血压升高等症状。这是由于人在应激状态下交感神经活动增强, 释放儿茶酚胺, 引起肾上腺素大量分泌, 从而使心率加快, 心肌收缩力增强, 心输出量增加, 冠状动脉血管扩张, 外周血管收缩, 使血压升高, 从而影响手术的顺利进行[5]。老年女性病人具有性格敏感、细腻的特点, 加之妇科手术的特殊性.极易造成病人对手术的恐惧和焦虑, 从而影响病人术后身体康复。情景模拟式健康教育通过面对面、手把手的教育, 加强了护患间的沟通, 使病人掌握更多相关的信息, 让病人熟悉手术室环境, 了解手术人员技术的熟练程度, 使病人正确理解术前饮食、肠道、阴道准备等手术相关知识和信息, 并在术前就知道如何配合麻醉和手术, 提高了对疾病及手术的认知度, 从而增强他们对术者的信赖和自身的安全感, 有效地降低老年妇科手术病人的术前焦虑水平, 消除或减轻对手术不利的负性情绪, 从而有助于病人平稳度过手术期。

情景模拟式健康教育能满足老年病人围术期健康教育需求, 保证健康教育质量。病人对即将面临的手术有诸多疑问, 对疾病和手术相关知识有更多的需求。健康教育是病人和家属获得疾病相关知识的一种重要途径, 宣教的效果直接影响病人的心理状态、手术和麻醉顺利实施及术后康复效果等。常用的健康教育方法多以单纯的口头讲解, 即灌输式方法为主。这种传统的健康教育法在反复用语言进行宣教时, 容易出现偏差, 漏掉介绍事项, 无严格的时间逻辑性, 缺乏直观形象化, 老年病人由于记忆力差, 接受能力差及器官功能减退等特点, 在很大程度上影响了健康教育的效果。情景模拟式健康教育通过情景模拟、影像资料的播放等形式, 集视、导、练为一体, 以视频画面生动、形象逼真的效果, 再配以实物模型、模拟练习直观、形象地教授病人一些关于疾病与手术的相关知识, 避免了传统健康教育抽象、乏味单调的弊端, 充分调动病人的主观能动性[6], 激发了病人的求知欲和参与学习的积极性, 加深了老年病人的记忆, 提高了健康教育效果, 真正落实“以病人为中心”的服务理念, 更容易被病人接受。

情景模拟式健康宣教能有效提高护理满意度。随着医学模式的转变和人民生活水平的提高及对健康的关注, 新的护理模式要求护理人员要为病人提供科学、合理、多元化的护理服务。病人满意度是衡量护理质量的重要标志, 住院病人对护理质量的评价是对护理工作最客观、最公正的评价[7]。情景模拟式健康教育通过实物模拟、护士与病人互动模拟, 让病人掌握与其手术相关的难以理解和想象的某些配合要点与理论知识, 同时把手术室环境、手术人员团队通过图片的形式向病人表达, 达到与病人心灵的沟通和信任感的建立, 充分体现健康教育的有效性和实用性, 赢得了病人对护理人员的信任, 有利于建立良好的护患关系, 提高护理满意度。

参考文献

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学生模拟病人 篇4

一、“模拟诊疗结合标准化病人”的教学法的具体内容

“模拟诊疗结合标准化病人”的教学法就是教师选取临床的典型病例, 将学生分成小组, 由助教扮演标准化病人, 学生扮演医生。医生询问病史, 并进行体格检查 (主要指中医的望、闻、切诊, 阳性体征由助教告知) , 分析该病例诊断、辩证分型、辩证依据、类证鉴别、治疗原则和处方用药, 并进行小组内讨论最终得出一致意见, 最后由教师进行总结分析。教师在整个教学过程中仔细观察学生的表现, 发现学生的不足, 并可给予适当的提示和引导 (如中医的“十问”内容询问是否完整, 病人的主诉如何凝练, 等等) 。

二、“模拟诊疗结合标准化病人”的教学法的课前准备

“模拟诊疗结合标准化病人”的教学法涉及教师、助教以及学生这三方人群, 在教学开始前均需要做好准备工作。 (1) 教师的准备。教师准备教案, 选取临床常见病、多发病的典型病例, 强化教学要点, 不要选择临床的疑难杂症, 否则将挫伤学生的积极性, 达不到教学效果[2]。 (2) 助教的准备。选择中医内科各专业具有教学热情的研究生担任助教工作, 由教师在教学开始前围绕选取的病例对助教进行培训, 明确助教在见习教学中的任务。 (3) 学生的准备。学生在模拟教学之前需要复习相关的书本知识, 并查阅相关资料, 同时提前告知学生教学的具体实施环节, 明确自身在教学中需要完成的任务。

三、“模拟诊疗结合标准化病人”的教学法的应用体会

1. 学生的学习积极性的提高。

传统的中内见习以教师讲解为主, 学生处于被动地位, 课前不预习, 见习过程走马观花, 缺乏积极性, 不能主动地将书本知识与临床实际相结合。“模拟诊疗结合标准化病人”的教学法改变了传统中内见习的模式, 继承了以“问题为中心”的教学模式的优势, 体现了以学生为中心的特点。在教学过程中, 课前要求学生温习相关知识点, 上课时要求学生发言参与讨论, 极大地激发了学生的学习热情和兴趣, 积极地参与到教学过程中来, 提出自己的想法和见解, 启发思维, 将所学的理论知识和临床结合起来, 能更好地训练学生的中医辩证思维[1,3]。与单纯的传统见习教学比较, 55%的学生表示他们喜欢两种教学模式相结合的教学方法, 28%的学生表达了他们更加喜欢“模拟诊疗结合标准化病人”的教学法, 让他们有参与感。

2. 解决了临床典型病案难寻的问题。

临床病人流动性大, 往往发生学生来到了临床医学院, 但是根据教学大纲要求需要见习的病种没有典型的案例的情况, 学生看到的可能是病史复杂症状不典型的案例, 使学生在中医四诊以及辩证过程中无所适从, 最终导致学生对于该病种缺乏临床的直观认识。“模拟诊疗结合标准化病人”的教学法由教师根据教学大纲要求, 选择基于临床真实案例的典型病例, 准备教案, 设计问题, 培训助教, 由助教扮演标准化病人, 最终解决这一难题。例如消渴病, 现临床上很难寻找“三多一少”症状典型的病例, 学生在辩病辩证中会出现困难, 而采用了本教学法后学生就能在模拟诊疗的场景中面对典型病例, 81%的学生认为有助于对该病的认识和理解。

3. 引入助教带来的优势。

标准化病人 (standardized pa-tient) 是1968年美国的Barrow首先提出的概念, 在北美地区的临床医学教育中得到广泛应用, 在我国还处于起步阶段。SP具有克服了以往临床教学或测验中难以找到具有针对性的病例的问题, 提高了测验的有效性以及规避了医学考试中涉及道德伦理方面的问题等优点, 但是训练标准化病人要有大量的资金和时间的投入, 训练成本比较高。在本教学法中引入了助教模拟标准化病人的模式, 助教由专科的临床研究生担任, 具有一定的专科知识和临床经验, 避免了“标准化病人”培训的高投入。同时临床见习中存在师资力量相对不足的情况, 传统见习是以大班化的带教为主, 僧多粥少, 学习效果差, 引入了助教的本教学法解决了这一情况。教学过程中, 每批学生被分成数个小组, 每组4~5人, 每个小组均被安排一名助教进行辅助教学, 让每个学生都能真正参与到见习中来, 而不是总充当旁观者。传统见习教学中学生面对真实病人, 会发生病人不配合、学生面对病人紧张等情况, 引入助教后有助于学生消除紧张感, 且“病人”配合度高, 使学生能更快地进入医生的角色。

4. 学生的中医临床辩证思维的培养。

临床辩证思维的培养是中医内科学教学的重要任务, 只有真正建立了正确的中医临床辩证思维, 才能在今后面对病人时做到心中有数, 临床诊疗才能有方向。而见习是训练中医临床辩证思维的重要环节, 本教学法能真正地让每个学生都参与其中, 训练面对病人时应该如何问诊, 如何进行体检, 如何进行分析, 如何进行归纳总结, 等等, 加上教学过程中教师的提示和引导, 以及教师的最后总结, 有利于学生的中医临床辩证思维的培养[4]。同时, 学生面对的是基于临床真实案例的典型病案, 而不是疑难杂症, 对于初接触临床的学生来说更易培养中医的临床辩证思维。

5. 教学质量的提高。

“模拟诊疗结合标准化病人”的教学法对教师的要求增高, 需要教师根据教学大纲的要求选择病例, 设计问题, 并且还需要对助教进行培训。在教学过程中, 需要教师仔细观察学生的表现, 对学生进行引导, 同时发现学生对知识的掌握情况以及薄弱之处, 并在今后的教学中进行调整, 这是一个教学相长的过程。

四、总结

“模拟诊疗结合标准化病人”的教学模式是对传统的见习教学模式的补充, 解决了传统见习中存在的学生缺乏主动性、典型病案难寻、师资力量不足等问题, 激发了学生学习的主动性, 训练了问诊技巧, 培养了中医临床辩证思维, 提高了教学质量。但是本教学法是将学生置于虚拟的临床实践中, 存在不能面对真实病人, 缺乏临床真实体验的缺点, 而同学的反馈也表明他们中的大多数喜欢两种教学模式相结合的教学方法, 因而“模拟诊疗结合标准化病人”的教学模式并不能完全取代传统的见习教学模式。

参考文献

[1]武晓静, 黄岚.模拟诊疗在临床见习教学中的应用及意义[J].西北医学教育, 2003, 11 (4) :311-312.

[2]文志广.外科病案教学之我见[J].西北医学教育, 2001, 9 (1) :46-47.

[3]石彦, 郭海涛, 等.在外科临床见习中应用“模拟诊疗”教学法的体会[J].山西医科大学学报 (基础医学教版) , 2005, 7 (2) :162-163.

学生模拟病人 篇5

1 对象与方法

1.1 对象

随机选取我校2011级三年制中职护理专业第二学年下半学期两个班级共126人为研究对象, 均为女生。一班为实验组 (62人) , 平均年龄 (17.18±1.23) 岁;二班为对照组 (64人) , 平均年龄 (17.22±1.07) 岁。两个班级的126名学生都完成了医学基础课程的学习, 其基础课程成绩及年龄等资料组间比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。与高职护理专业学生相比, 中职护理专业学生的基础较差, 对深奥的医学知识接受起来较为困难, 需要我们在教学中多花费心思, 改善教学方法。

1.2 方法

两组学生的理论课均由同一位教师讲授且教材相同。对照组采用常规教学方式, 按课程内容进行理论课及实验课的讲授;实验组在内科护理学实验课教学中引入模拟病房与标准化病人, 主要教学步骤如下。

1.2.1 模拟病房的建设

我校模拟病房的建设起步较晚, 条件简陋, 目前仍处于起步探索阶段。摆放模拟病床4张, 1张摆放高仿真模拟人, 另3张为标准化病人准备, 设施摆放与真实病房相仿。

1.2.2 标准化病人的征集与培训

在本校教学医院实习的优秀学生中征集标准化病人, 并根据内科护理学各系统的教学内容对标准化病人进行标准化培训。如在呼吸系统理论课程结束后, 针对急性呼吸道感染、肺部感染性疾病、支气管扩张、支气管哮喘等疾病的护理评估、护理诊断、护理计划、护理实施及护理评价等内容进行规范化指导, 每种疾病各挑选3名不同典型临床表现的实习学生作为标准化病人的培训对象, 并最终由教师考核, 合格后方可“上岗”。

1.2.3 实验组实验课安排

在学生进行了完整系统的理论课学习后, 我们可以安排学生在实验课中结合模拟病房及标准化病人进行学习, 具体程序如下:首先, 在实验课前, 要求学生对本系统的常见病、多发病的知识点进行充分预习;其次, 以小组为单位, 在模拟病房通过与标准化病人沟通交流、问诊、体格检查、护理评估, 最终经组内讨论后得出护理诊断, 针对标准化病人提出书面的护理计划及护理实施, 并明确护理评价的内容, 选出一名小组代表发言, 提出自己的疑问;最后, 标准化病人对学生诊疗过程中的优缺点进行反馈及指导, 并由教师对护理程序进行点评, 引导学生将相关知识点融会贯通。同时我们还可以在教学过程中结合临床路径教学法、案例教学法等, 甚至让学生交叉模拟病人, 互相体验, 并可以设定一些临床常见的突发状况, 培养学生的临床思维能力和应急救治能力。

1.3 教学效果的评价指标

经过系统的护理教学后, 我们应用以下几种方式来评定将模拟病房及标准化病人引入内科护理学实验课的效果: (1) 比较两组学生对各自教学方式的满意度; (2) 对两组学生进行有时间限制的期末理论考试, 以满分100分的测试成绩进行教学质量分析; (3) 在教学医院实习结束后, 根据学生临床工作能力、沟通能力、专业理论知识、护理诊断能力、提出护理措施的能力、健康教育的口头表达能力及应变能力等方面统计两组学生在内科系统的实习考核成绩。

1.4 统计学方法

将所有调查数据输入SPSS 17.0软件进行分析, 计量数据使用 (±s) 表示, 组间比较采用t检验;运用百分比表示计数资料, 使用χ2检验对数据进行分析, P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 教学满意度调查结果

向所有参与调查的学生发放调查问卷, 共发放问卷126份, 收回有效问卷126份, 有效问卷回收率100%。其中非常满意与满意的实验组学生占82.3%, 明显优于对照组的57.8% (P<0.05) , 具体结果见表1。

2.2 期末理论考试成绩与实习考核成绩

在一学期系统教学结束后, 进行理论考试及内科系统的实习考核, 具体见表2。其中, 实验组理论考试成绩为 (80.14±9.37) 分, 明显优于对照组 (P<0.05) ;实验组的内科实习考核成绩为 (72.86±15.22) 分, 明显优于对照组 (P<0.05) 。

3 讨论

内科护理学是护理专业的核心课程, 是临床各科护理的基础[5], 它作为一门应用性学科, 临床实践是护理教育最重要的组成部分, 为学生在实际护理环境中应用知识和技能做好准备[6]。但近年来, 随着医疗卫生深化改革及人们法律意识的提高, 医患矛盾日益突出, 实习学生的学习条件明显受限, 且实习学生进入临床一线, 从纯理论学习过渡到临床实践阶段, 面临着角色、学习方法、心理、责任等多方面的转变, 难免感觉理论难以与实践相结合, 或与病人的沟通存在障碍等问题, 所以王蕾等[7]在总结护理教育教学方法的进展中, 认为应注重培养自学能力、人际交往能力、获取信息能力、创造性思维能力等, 应多采用启发式、讨论式的教学方法。如近年来在文献中广泛报道的临床路径教学法、案例教学法、情境教学法等, 均以实现教学与临床的“无缝连接”为最终目的。所以在我们内科护理学实验课的教学中引入模拟病房, 给学生创造了一个高仿真的临床环境, 同时结合标准化病人, 又称模拟病人或病人指导者[8], 可以将内科护理学的教学内容更形象、更直观地呈现在学生面前, 使学生可以清楚地感知和理解所学内容。在模拟病房中, 针对标准化病人的沟通交流、问诊、体格检查等, 不仅提高了学生理论与实践相结合的能力, 还让学生在模拟仿真的环境中得到语言交流和沟通技巧的锻炼, 而这些恰恰是实习学生刚进入临床所面临最常见的两大问题。现在通过模拟病房及标准化病人, 并按照医院护理规程进行操作练习, 使学生在真正进入临床之前体验到护士的真实工作过程, 在实践中提高职业技能和团队协作等综合能力。同时, 学生可将强大的使命感与责任心转化成强大的学习动力, 在课前积极预习教材相关内容, 包括护理评估、护理诊断、护理计划、护理实施等内容, 上课时专注认真, 课后反复总结、体会, 努力把书本知识转化为自己的临床技能。

实践证明, 我们应该在模拟病房的建设上下大力气, 为学生创造更好的学习条件及环境。同时, 教职工自己也应该多向兄弟学校取经, 吸收护理教育中的新理念及新方法, 力争使我校的模拟病房及标准化病人建设尽早步入正轨, 使之成为我校的常规教学手段之一。

摘要：目的 探讨模拟病房及标准化病人在内科护理学实验课教学中应用的可操作性与价值。方法 将研究对象分为实验组和对照组, 实验组在内科护理学实验课教学中, 引入模拟病房及标准化病人, 对照组应用常规教学方法, 比较两组教学方法的教学效果。结果 与对照组相比, 实验组学生的教学满意度、理论考试成绩、实习考核成绩更高 (P<0.05) 。结论 在内科护理学实验课教学中引入模拟病房与标准化病人, 对提高学生教学满意度、理论考核成绩及实习考核成绩均有促进作用。

关键词：模拟病房,标准化病人,内科护理学,实验课

参考文献

[1]曹梅娟, 姜安丽.护理本科人才培养整体胜任力标准框架模型的构建[J].中华护理杂志, 2009, 44 (6) :536-538.

[2]白玫, 沈宁.试述护理人才的内涵[J].中华护理杂志, 2003 (10) :828-830.

[3]李丹.模拟病房管理构建新型基础护理实验教学平台[J].中国实用医药, 2010, 5 (9) :261-262.

[4]王佳, 蒋晓莲.标准化患者在护生临床技能训练中的应用概述[J].护理学杂志, 2007, 22 (2) :35-37.

[5]潘静坤, 杨秋实, 林莉, 等.内科护理学教学方法改革初探[J].卫生职业教育, 2008, 26 (7) :104-105.

[6]Lambert V A, Lambert C E, Petrini M, et al.对护理本科生的临床教学经验[J].中华护理教育, 2006, 3 (2) :88-90.

[7]王蕾, 陈松兰.护理本科临床实践教学方法的研究进展[J].中华护理教育, 2011, 8 (2) :87-88.