专业博士生教育论文

专业博士生教育论文（共12篇）

专业博士生教育论文 篇1

首先要说明的,这是根据上世纪90年代和本世纪初,本专业博士研究生教学情况的个人回忆,由于对最近多年来的博士研究生教学情况了解不多,文章中有不确切的地方,祈请指正。

博士研究生的学习期限只有三年,为时很短,第一年学外语和补理论课程,论文时间仅两年,最后一学期忙着预答辩、印刷论文、送审、正式答辩,实际论文时间只有一年半,时间非常紧。由于硕士研究生的理论基础都比较弱,增加了培养难度,加上博士生自身存在的各种困难和因素,因而博士研究生的培养大部分延期才毕业。

1 博士研究生的培养目标与要求

博士研究生的培养目标与硕士生、本科生不同。

本科生的培养只是专业上的一个入门,是专业的基本知识、基本理论和基本技能的培养,从不懂专业到进入专业。

硕士研究生是在专业中或在某一学科中,通过必要的专业基本课程、基本理论、生产实践和论文选题,使研究生对本学科的学术方向、学术动态有初步的了解,它着重在对学科研究的过程和方法的培养。

博士研究生是硕士生在本学科基本理论和技能的基础上,对本学科有更深入的理论知识培养和实践能力的掌握和分析,对学科研究的前沿发展、国内外动态、学科的学术思想有所了解,并通过论文选题,对本学科在史学上、在理论上有所突破,并有创新性的见解。

按这个标准来检查,在以往的博士生培养中,发现有些学生的博士论文水平不高,有的论文与硕士论文差不多,有的还只是叙述性论文,有的虽有一些论点,但是不明显,更不要说创新性。

博士论文的要求主要着重在一是理论、二是有没有自己的论点,观念是否鲜明,即创新点,或在建筑史学上有所突破。不要求全篇论文创新,这不可能也不现实,而只要求有一、二点突破已经是很不容易的了。

2 博士研究生的培养方式

作为专业,虽然在学术、业务或技术上已经界定在某一学科领域,但范围仍然很广,因此,它还可以分为若干学科,甚至再细分为子学科,在研究生教学中就是定为培养方向。导师在带领研究生时,往往就是通过某一学科,即培养方向的课程设置、生产实践和论文写作等环节即培养方式来完成其培养任务的。因此,培养方式是非常重要的环节。

在专业培养中,为了更好的发挥导师的专长和学生的兴趣,学校都会在研究生专业目录中设置导师培养方向,供学生挑选。培养方向就是导师在该学科领域中长期进行研究,并有着一定的研究心得和成就,而且导师所在的研究机构又藏有丰富的有关学科的资料和信息,导师正是通过本专业本学科的优势研究来培养年青的接班人。同时,导师通过长期的研究,已经掌握该学科研究的国内外学术动态、学术思想,了解本学科研究的方法,只有这样,导师才有能力、有效地培养年青接班人。此外,导师还担负着国家基金项目或者重要课题负责人,博士生研究的成果既完成了培养任务,又完成了国家需要的课题研究任务。因此,导师通过国家科研项目来培养博士研究生应该是工科研究生最好、最有效的培养方式。

在建筑专业博士研究生培养中,有两种培养方式,一种是上述的培养方式,即通过国家任务,或是国家基金项目,或是省部委委托研究项目或导师的特长来进行培养。导师通过这种方式培养出的研究生论文成果,上报国家有关部门并且还由出版社正式出版,为弘扬传统建筑文化作出贡献。也有另一种培养方式,研究生自由选择博士论文课题,由于导师对该课题还不是十分熟悉,而且手头资料也不一定掌握充分,因而对研究生论文指导大多限于研究方法引导,影响了培养效果。这种方式有教师称为“放羊式”,任由羊自己去吃草,也不管吃什么草,到时收羊回圈。

这两种方式都存在,过去虽有争论,也没有下结论,孰优孰差,可以进一步讨论。

3 产学研一体化、理论联系实际是博士研究生培养的重要途径之一

以建筑历史与理论专业为例,包括民居建筑学科方向的培养,虽然它是一个理论研究专业,但也要结合实践。本专业实践有两种方式,一是从宏观上结合实践,就是学科要为国家建设、为弘扬传统文化服务。另一种是结合业务的实践,最好的选择是两者结合在一起,这两种方式都体现了国家的产学研一体化的精神。

产学研一体化的优点是:一、教学与生产实践相结合,把书本的知识运用到实践中去,而实践的技能知识又丰富了书本教学的不足;二、为国民经济服务,为弘扬、传承我国传统建筑文化服务。以古建筑、古民居学科的实践为例,它可分两类,一类是修复古建筑古民居古园林,目的是保护传承祖国优秀建筑文化,另一类是在传承优秀传统文化的基础上,创造出具有我国民族和地方特色的新建筑设计工程。既传承又创新,这两种产学研结合的方式通过多年的实践证明是有成效的。

例如我们在接到修复从化市太平镇钱岗村广裕祠工程任务时,据调查了解,这是南宋抗元忠臣陆秀夫丞相后裔所建的祠堂,有历史意义,祠堂又有五处历史修建的年代依据,最大的特点是建筑物上反映出南北方建筑相互存在又协调的传统手法、工艺、风貌特征,这是一项培养博士研究生理论联系实践最理想的项目和场所。于是,在导师指导下,博士研究生从测绘、调查、做修复方案到画施工图纸,开工后又到工地,向师傅学习和进行必要的监理,直到完工验收,据参加该工程实践的博士研究生反映,这是他参加的唯一全过程的修复工程,收获很大,知道古建筑修复是怎样做的,而且向工人学习了不少施工知识和他们的勤劳品德,同时也参加了部分劳动,锻炼了身体。

在博士研究生学习期间,对生产实践的要求,真正能够做到一个工程已经足够,但必须包括全过程。过多的生产实践,为了经济效益都将会影响教学、影响学生思想,培养研究生一定要把教学放在第一位。

在生产实践中,为了使工程实践做到更圆满,最好在实践结束后能做总结,在理论上更提高一步。在广裕祠修复完成一年后,遇上申报联合国文化遗产保护奖的时机,于是,博士生结合总结的同时,参加研究所的申报,并填写了申请广裕祠文化遗产保护奖申报表。2003年3月申报,同年8月被评为联合国教科文组织亚太地区文化遗产保护奖第一名杰出项目奖,这在我国是第一次获得的联合国文化遗产保护大奖。

4 博士研究生培养中导师主导作用的认定

博士生导师的选定都是在某专业或学科上业务造诣有一定修养和成果的教学研究专家,它是培养合格博士研究生的保证。同时,导师也担任着国家科研课题项目,是带领研究生共同为完成国家项目任务的学术带头人。因此,在培养研究生中导师是起着主导作用。

导师的主导作用除了在制定培养计划,指导理论课程,确定实践场所,指导和确定博士论文选题和提纲等条例上的规定外,还反映在思想上、观念上、行为上起着主导作用。

4.1 博士研究生是学科研究的后备军、新生力量

博士研究生是一支强大的学术后备新生力量,导师要完成国家科研项目,一个人的精力有限,要有一个团队,要有一批年青的、对学术有兴趣、爱好并肯钻研的青年人来参加并共同完成国家的科研项目任务。博士研究生和导师一样,是一个战壕里的战友,导师是学术团队带头人,研究生是团队的成员。

为此,作为导师一定要有重大的责任感来爱护这批年青人,思想上要重视、业务上要精心指导、生活上要关心。在举措方面,要为博士研究生创造学习条件,如带领博士生外出考察调查,参加全国性学术会议,引入校外专家来校专题演讲和指导等。研究生的论文选题纳入导师研究方向,作为导师科研项目或国家基金项目的一个子项目组成部分,导师直接指导。这些举措在十多年的博士研究生培养实践过程中证明是行之有效的。

4.2 在学术观念上要平等、尊重

学术上的观念、论点、主张、说法是研究人员在某一学科领域经过长期探索、实践、总结再实践所积累形成的一种论说,有的已经成熟,有的还在探索中。事物是不断向前发展的,论说也是在发展的。对于学术上观念、论说应该采取相互尊重的态度,有不同看法只有在讨论中相互交流、辩论或修正补缺,逐步走向正确。

博士研究生已经是有一定学术基础,有一定独立工作和判断能力的研究人员,或多或少在学科上会有某些观念和看法,虽然还达不到理论阶段,也可能存在某些不足,甚至错误的观点。导师在指导中应该采取尊重平等的态度,不要打击、扣帽子、或乱加批评,应该允许研究生存在与导师不同的观点。导师和研究生在学术思想上是平等的,只有通过交流、讨论才能提高,如果达不到统一,可以允许研究生坚持个人观念。在本专业指导博士论文中,曾发生这种现象,做法是允许博士论文中用自己的观念,只要有依据,有理论,即自圆其说,也是可行的。因为学术观点在未达到一定认识前,错误有所难免。人类在科学认识上都是经过一个自然发展中逐步认识提高、修正、再认识的过程。

4.3 以身作则,诚信育人

作为导师必须为人师表,不但要“传道授业解惑”,还要以身作则、言传身教、以诚信育人。作为博士生导师、本学科的学术带头人,必须对本学科有自己的特长,一定的论说见解,不然,难以授业解惑。

我认为更重要的是传道,既传学术之道,更要传为人之道,而且应该贯穿在博士研究生培养的各个环节,通过培养,导师的言行、更易被年青人所学习接受,也更能融洽师生感情。

例如学科研究如何为国民经济建设和为三农(农业、农村、农民)服务,民居建筑学科研究的任务就是环绕在这两方面的目标。导师在考察农村中,走山路,访问农民,住一般旅舍,吃一般伙食,这种身教言教,关心农村、农民的生活住房和村镇建设,为三农服务的言行都对学生有深刻影响。

为学之道、为人之道,历来对自己和对学生都以诚信二字告诫。诚者思想要真诚,行为要端正,学术态度要诚实;信者对人对己要言而有信,不弄虚作假,不夸夸其谈,学术不能想当然,没有依据的不能写上去。在学术上经常告诫学生不抄袭不剽窃,参考别人的资料要注明出处和参考书目。在待人接物上一定要言而有信,不要吹牛。失信一次知错而改,还可得到他人原谅。失信两次,不但无人理睬,连学术上的信誉也随之扫地。

导师在我国研究生制度上所以被尊重,因其业务、品德都属优秀,他们为人师表和严肃的责任感,使博士生培养制度更进一步得到发展和成效。然而在这20多年来的培养过程中,还存在一些问题,需要讨论改进,使博士研究生培养制度获得更好的发展和提高。

专业博士生教育论文 篇2

专业学位（professional degree），是随着现代科技与社会的快速发展，针对社会特定职业领域的需要，培养具有较强的专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的一种学位类型。专业学位具有相对独立的教育模式，具有特定的职业指向性，是职业性与学术性的高度统一。专业学位是现代社会发展的产物，科技越发达、社会现代化程度越高，社会对专业学位人才的需求越大，是现代高等教育学位体系的重要组成部分。随着社会生产力的进一步发展，社会分工日趋精细，职业实践越来越复杂，专业学位在丰富人才培养类型，促进知识经济产业成长，提升社会现代化水平等方面发挥了独特的作用。我国自1990年开始设置和试办专业学位教育，截至目前，国务院学位委员会已批准设置19个专业学位，具有专业学位授予权的院校达到476所，累计招生85万人，初步建立了具有中国特色的专业学位研究生教育制度，为社会主义现代化建设培养了一批高层次应用型人才。目前，我国正处于加快转变经济增长方式，提高国际竞争力，全面建设小康社会的关键时期。国民经济持续快速增长，居民消费结构逐步升级，产业结构调整和城镇化进程加快，国际影响力与日俱增，社会主义市场经济体制逐步完善，社会政治保持长期稳定，有力地促进了学位与研究生教育规模的扩大。与此同时，提高自主创新能力、推进产业结构优化升级、建设资源节约型和环境友好型社会、构建和谐社会、建设社会主义新农村，促进国民经济又好又快发展等一系列国家发展战略，对专业学位与研究生教育提出了新的和更高要求。二战以后，欧美各国大力调整研究生教育结构，积极发展专业学位教育。美国在经济社会快速发展的推动下，专业学位发展迅速，已成为美国高等教育体系的重要组成部分。以英国和澳大利亚为代表的英联邦国家，已形成了较完善的专业学位教育体系。法国的高等教育直接划分为大学教育和工程师教育，工程师教育是面向工程领域应用需求而开展的由本科到研究生的职业性教育。日本和韩国自20世纪90年代以来，也高度重视和大力发展专业学位教育，并在短期内形成了独立的专业学位教育系统。

2007年，国务院学位委员会第23次会议提出，要适应经济社会发展需要，宏观设计，总体规划，积极发展专业学位教育，积极探索和建立中国特色的专业学位教育制度。

一、发展硕士、博士专业学位教育的指导思想、原则和目标

（一）指导思想

发展专业学位研究生教育，以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，坚持以人为本，以质量为核心，以培养大批适应经济社会发展需要的高层次应用型专门人才为目标，统筹规划，优化结构，健全机制，创新模式，分步实施，稳步推进，努力开创专业学位教育蓬勃发展的新局面，积极促进研究生教育更好地为创新型国家和人力资源强国建设做出重要贡献。

（二）原则

---适应社会需求，强化职业导向。进一步发展专业学位教育，必须紧密结合经济社会发展趋势，紧密结合特定职业领域人才需求，紧密结合职业资格认证体系。

---创新培养模式，突出自身特色。发展专业学位教育，要充分借鉴、吸收发达国家和地区专业学位教育的有益经验，要着眼于我国的国情和教育的实际情况，积极创新培养模式，勇于探索中国特色的专业学位教育制度。

---优化结构布局，着力完善体系。按照科学、合理、适时原则，不断扩大专业学位类别，不断完善专业学位体系，推进更多地方院校、特色高等学校积极开展专业学位教育。

---完善保障机制，注重提高质量。发展专业学位教育，要以提高质量为核心，进一步加强对专业学位授权、研究生培养、学科建设、师资队伍等方面的质量保障体系建设，努力形成培

养单位、教育主管部门、用人单位和社会等多层面的、健全的质量监控体系。

（三）目标

---到2015年，积极发展硕士层次专业学位研究生教育，实现硕士研究生教育从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主的战略性转变；硕士层次的专业学位类别增加一倍左右；稳步发展博士层次专业学位教育，本着“成熟一个、发展一个”精神，深入论证，有序推进。专业学位研究生教育质量不断提高，社会适应能力日益增强。

---到2020年，实现我国研究生教育从以培养学术型人才为主转变为学术型人才和应用型人才培养并重，专业学位教育体系基本完善，研究生教育结构和布局进一步优化，培养质量明显提高，研究生教育能够更好地适应经济社会发展需要和满足人民群众接受研究生教育的需求。

二、加快创造和完善有利于专业学位教育发展的宏观环境

（一）积极引导、鼓励行业、企业及社会力量支持、参与专业学位教育

努力创造专业学位教育良好的社会环境。中央和地方政府应通过制定有关政策，引导并鼓励行业、企业与社会团体、专业组织积极介入专业学位教育，指导教学过程，参与教学评估，设立见习岗位，提供实习条件，把校企（行业）联合培养专业学位人才作为重要社会责任。全国各专业学位教育

指导委员会应吸收更多实践部门有丰富实践经验的专业人士担任委员，推进教育指导委员会主动与行业组织、协会加强沟通、合作，共同谋划办学，使校企（行业）真正成为专业学位教育的办学共同体。

（二）加大专业学位研究生人才选拔改革力度

1.改革招生计划分配方式

从2010年起，国家在下达硕士研究生招生计划时，将学术型研究生与专业学位研究生分列下达，明确招生单位招收学术型研究生和专业学位研究生的规模。新增硕士研究生招生计划主要用于全日制硕士专业学位研究生招生，同时，要求具有专业学位授权的招生单位按不低于5%减少学术型招生人数，减出部分用于增加硕士专业学位研究生招生。将在职攻读硕士专业学位纳入国家统一的硕士生招生计划。

2.改革入学考试方式

从2010年起，对学术型和专业学位研究生招生，采取“分类报名考试、分别标准录取”的方式进行，按照“科目对应、分值相等、内容区别”的原则设置专业学位研究生招生考试科目和内容。考试内容突出考查考生运用基础知识和基本理论分析问题和解决实际问题的能力。同时，对专业学位硕士生实施推免生政策，提升专业学位吸引力和生源质量。积极研究、不断深化改革专业学位入学考试选拔标准。

（三）加快完善专业学位设置与授权审核制度

1．改革硕士、博士专业学位设置审批办法

（1）制定与学术型学位学科目录相对应的硕士、博士专业学位授予与人才培养目录，作为专业学位授权审核、学位授予和人才培养以及教育统计分类等工作的依据。

（2）根据有关行业主管部门、行业协会或有关学位授予单位提出设置与调整专业学位的建议，国务院学位委员会办公室组织专家进行论证，统一规划、动态调整硕士、博士专业学位类别设置。

（3）硕士层次专业学位类别设置一般每五年调整一次。

博士层次专业学位设置，根据实际需要，逐一论证，适度发展。

（4）硕士、博士专业学位类别设置与调整由国务院学位委员会审批。

2．改革专业学位授权点审核办法

（1）国务院学位委员会办公室制定各类别硕士、博士专业学位授权点基本标准和审核要求。

（2）不断扩大省级学位与研究生教育主管部门统筹区域内专业学位授权点的审核权限，增强专业学位教育为地方经济社会发展服务的能力。

（3）不断扩大部（委）属高等学校在专业学位授权点方面的审核权，扩大专业学位教育办学自主权。

（4）专业学位的授权点审核，以相应学科作为基础，但不以是否具有硕士、博士学位授权点作为专业学位授权的必要条件。

（四）大力推进专业学位教育与职业资格考试的衔接

专业学位教育与职业资格考试的紧密衔接，是专业学位教育的突出特色，也是专业学位教育的重要发展方向。积极推动专业学位与职业资格考试的多种形式的衔接。拟采取的衔接方式有以下几种：

1.完全对接。学生在学期间，所学课程和培养要求，得到职业资格考试的认可，学生毕业时，既获得学位证书，也获得职业资格证书。

2.课程豁免。在校学生或毕业生，参加国家职业资格考试，可豁免一定的考试科目。

3.缩短职业资格考试实践年限。学生如获得相应专业学位，可提前一定时间具备参加职业资格考试的资格。

4.与国际职业资格考试衔接。在校学生或毕业生，可具备参加有关国际职业资格考试条件，并可豁免一定的考试科目。

5.任职条件之一。获得相应专业学位，成为某些职业领域专业人员职业发展的必备条件之一。

（五）建立健全硕士、博士专业学位教育宏观管理与质量保障体系

建立和完善高校自主办学、中央和省级政府宏观调控、行业组织积极参与的宏观管理体系。

1.国务院学位委员会、教育部统筹制定专业学位教育发展的宏观政策、规划；组织设立全国专业学位教育指导委员会并委托其开展相关教学指导和质量认证等工作。

2.省级学位与研究生教育主管部门，负责制定本省（自治区、直辖市）专业学位教育发展规划，组织专业学位授权点审核，开展教育质量评估和检查等。

3.全国专业学位教育指导委员会，负责制定指导性培养方案、教学基本要求和专业学位授予标准，开展教材与案例库建设，促进师资建设，加强合作与交流，实施办学质量认证和评估等。

4.培养单位根据国家、地方政府和教育指导委员会的有关政策，积极探索硕士、博士专业学位教育发展新模式，努力提高人才培养质量。

5.社会行业组织作为独立的第三方，参与硕士、博士专业学位教育的质量评价、监督和指导，将政府监管机制和市场监控机制有机结合，充分发挥市场机制对专业学位教育质量的保障作用。

三、创新人才培养模式，不断提高培养质量

专业学位研究生教育在培养目标、课程设置、教学理念、培养模式、质量标准和师资队伍建设等方面，与学术型研究生完全不同。专业学位获得者要具备特定职业所要求的专业能力和素养，具备从业基本条件，能够运用一定的理论、知识和技术有效地从事专业工作。

（一）创新人才培养模式

1．建立专业学位研究生教育办学新模式

切实转变办学观念，强化目标导向，与实际部门建立长期、稳定、实质性的联合培养机制，搭建高水平的合作培养平台，积极构建专业学位研究生教育新的办学模式。教学组织、教学过程、教师构成、教学方式、教学评价都要紧紧围绕教学目标而实施。突出实践教学，保证不少于半年的实践教学，加大实践教学学分比重。改革创新实践教学模式，坚持一线实践，建立多种形式的实践基地；对实习实践进行全过程的管理、服务和质量评价，确保实践训练质量。

2．建立专业学位研究生教育的课程体系和教学方法

课程设置要充分反映职业领域对专门人才的知识与能力要求，以实际应用为导向，以满足职业需求为目标，以综合素养和应用知识与能力的提高为核心，将行业组织、培养单位和个人职业发展要求有机结合起来。教学方法强调以学生为本、以能力培养为本、以职业导向为本；重视运用团队学习、案例分析、现场研究、模拟训练等方法，注重培养学生研究实践问题的意识和解决实际问题的能力。

3．建立专业学位研究生教育的论文标准和考核办法

专业学位的学位论文，必须强化应用导向，形式可多种多样。鼓励采用调研报告、规划设计、产品开发、案例分析、项目管理、文学艺术作品等多种形式，重在考察学生综合运用理论、方法和技术解决实际问题的能力；论文选题必须来源于社会实践或工作实际中的现实问题，有明确的实践意义和应用价值；学位论文答辩形式可多种多样，答辩成员中应有相关行业实践领域具有专业技术职务的专家。

（二）构建“双师型”的师资队伍

各培养单位要提高专任教师的专业实践能力和教育教学能力，提升师资队伍的专业化水平。来自实践领域有丰富经验的高层次专业人员承担专业课程教学的比例应不低于三分之一，并积极参与实践过程、项目研究、论文考评等工作；大力引进既有理论水平、又有实践经验的优秀专业人才从事专业学位教育，加快形成“双师型”的师资结构；着力建立和形成有利于激励教师积极投身专业学位教育的评价体系，制订从事专业学位教育的职称评定标准。

（三）探索专业学位研究生教育管理新机制

各校学位评定委员会要注重分类管理和指导，制定专业学位的评价标准；建立有利于专业学位研究生教育的教学、组织和管理机构；建立健全专业学位教师的教学科研评价体系；加大投入，统筹教学和研究资源，加强教学基础设施、案例库以及教学实践基地建设；建立和完善全日制专业学位研究生的奖助贷体系；加强就业指导和职业规划，把专业学位毕业生纳入与学术型研究生相同的就业政策范畴，提高学生就业能力。

四、开展专业学位研究生教育综合改革试点工作

为加快推进专业学位教育的改革与发展，拟开展专业学位教育综合改革试点工作。通过综合改革试点工作，大力推动高校转变观念，提高对专业学位研究生教育重要性的认识，积极探索专业学位研究生教育规律。建立健全专业学位研究生招生、培养、教学、服务等管理机制，营造良好的办学环境；大胆探索和创新专业学位研究生教育培养模式，特别强调与企业、行业等建立紧密的、实质性的联合培养机制；建立健全专业学位教育的教师选拔、激励和评价机制，特别注重吸引有丰富实践经验的专业人士担任教师，形成“双师型”的教师结构；建立健全专业学位研究生的奖助贷体系。通过综合改革试点工作，发挥试点单位的示范作用，积累经验，加快形成与经济社会发展需要相适应的专业学位教育体系，促进专业学位研究生教育水平和人才培养质量的明显提高。

一名学前教育专业男硕士生的故事 篇3

[关键词]学前教育专业；男生；故事

[中图分类号]G615 [文献标识码]A [文章编号]1005-6017（2012）10-0026-03

[作者简介]张玉（1986-），女，河北巨鹿人，吕梁学院教育系教师，硕士，助教。

当前，随着《国家中长期教育发展改革与规划纲要》等政策出台，学前教育越来越受到重视，报考学前教育专业的男生越来越多，但从总体上来说男生数量还是很少。男生报考这个大多数人认为是偏女性的专业承担着怎样的压力呢？许多研究者对学前教育专业男生的性别压力、心理问题等内容進行过探究，以期改变男生的被动地位和心理状态。但是一个男生从选择报考学前教育专业，到继续在这个领域進行深造学习，他的心理路程是怎样的？在这个过程中又有着什么样的体会呢？笔者希望通过质的研究方法对此问题進行梳理，以帮助在这个领域内彷徨的其他男生。

（被访者背景：z同学，男，2004年～2008年就读于某省重点师范大学学前教育专业，当时班里共52g学生，其中2名男生；2009年考上教育部直属某师范大学学前教育专业硕士研究生，班中15名学生，其中2名男生。）

一、现状和感受

（一）选择和抉择

1.大学志愿是自己选择的

通过梳理文献发现，很多报考学前教育专业的男生都是被调剂过来的，而本文的被访者却是主动选择的，原因有：①由一件具体的事情引起了研究孩子的欲望，亲戚家孩子每次去了玩具店就哭着不走，这次买了下次还要，而且越满足他以后就越要求，这引起了自己对孩子心理探索的欲望。②被访者对生命的发展進化一直有高度的好奇心，总在思考什么原因让物种一步步進化到了人，对动物進化为人的事情保持高度好奇心。对心理学，尤其是对人是怎么由一个孩子一步步长成大人的发展过程很感兴趣，这是选择学习学前教育的一个直接原因。③填报专业的时候受到了关于就业率报道的影响。“因为学前教育专业在当时就业率还是很好的，没想别的很多因素，也就选择了学前教育。”④知道这个专业内男士较少，受到了“物以稀为贵”想法的影响，想到以后也许会占一些性别优势。

2.考研继续选择学前教育，也是自己做主

①主要原因还是“对孩子发展的好奇”。觉得本科时学的东西都太浅了，想继续探索，了解更多的知识。②对工作的不满。毕业后進了一个中专，周围的环境等让他觉得“从此离开了探索的环境，好像从此对儿童发展的好奇就中断了，所以决定继续读书，这样能让自己懂得更多。”③个人的原因。“觉得读了四年的东西丢掉太可惜了，好像是一种做事的习惯吧，想完整地完成一件事情，我喜欢读书，那就读完大学考研，然后考博，一直读到头。”

3.如果再有一次选择的机会，不同时间段有不同抉择

如果现在是高中报考大学，他会选择发展心理学专业。当初选择学前教育专业的主要目的是想了解孩子，这是被访者最初的动力。选择发展心理学专业还能让他了解更多有关心理发展方面的东西，也能逃避很多不喜欢的课程，比如舞蹈、手工等。

但是如果考研的话还会选择学前教育专业。“这其中必定要考虑一个学科体系的联系问题。心理学专业要你了解很多心理学有关的知识，这些知识是我们学前教育专业所欠缺的，而且补起来也不是那么容易，并且跨学科考研也有一定的困难。学前教育虽然不全是涉及心理学的东西，但毕竟也是我很喜欢的学科，所以综合考虑，我还是会选择学前教育的。”

（二）理想和现实

1.男女比例严重失衡

上大学时，“对于这样的情况我以前也有所预测，但是没想到比例会失衡到这种地步。真的没想到会失衡到这样的地步。”“要是预测到了，我也不选了，（笑）性别比例严重失衡是一件很痛苦的事情。一个班里只有我们两个男生，同伴很少，感觉自己不属于这个团体，当一个性别占有绝对优势的时候你就会感觉难受。”男女在思考方式和爱好上都存在很大的差异。“老师提问题让男生回答，表扬男生有想法，全班那么多女孩子一起看你，有时候觉得很不自在。现在读研了，虽然男女比例增加了，但还是多少有点这样的感觉，有点别扭，慢慢就会好的。因为不仅仅是女生多，学前专业的老师中也是女的居多，也许以后一辈子就要这样了，毕竟在这个领域女的就是多。”

2.对专业课程的感受

没有想到这个专业会有那么多的技能课，比如形体课、钢琴课、手工课等。对于这些技能课，学习压力很大，传统观念中的男的应该是稳重的，不是蹦蹦跳跳的，这些东西好像都是女的做的，比如“舞蹈课，自己的腿什么的确实没有女生软，跳一些儿童舞蹈确实没有女同学放得开，尤其是有些表情，根本做不出来，有些表情女生做出来是可爱，男生做出来就是恶心。”这和人们心目中的性别认同有很大的关系，不是很好改变。因为男生少，更加剧了自己的别扭感。但是有一些专业理论课，比如儿童心理学等还让我非常喜欢这个专业，因为更能了解孩子。平时自己也会看很多关于这方面的书，甚至自己去书店买一些书，来满足自己的求知欲。

到了研究生阶段，只有专业理论课，没有技能课了，这点很高兴。本科上课时基本都是老师讲，我们听，就是灌输式的，虽然有讨论，但比较少。现在研究生上课主要是讨论式的，知道了更多女生对于某个问题的想法，发现女生和男生想的问题等确实很不一样，而且发现自己还有很多东西是需要学习的，好像越读书越发现自己的欠缺。

3.传统观念的困扰

很多人对学前教育专业存在误解：这只是一个哄孩子的专业，没有多大出息。他们对这个专业的轻视有时候使我很郁闷，他们根本不知道塑造一个人，基础是多么的重要。对于男生从事这个专业有些人也是不屑一顾，觉得哄孩子是女人的事情。自己家人对我比较支持的，这一点让我感觉还不错。不过我妹妹是一名幼儿教师，但她并不希望我在幼儿园当老师，更倾向让我去教幼儿教师。

4.继续深造的压力

压力比本科的时候更大了，比如上课的时候老师让谈谈自己的想法，但是对一些问题自己认识又不是很清楚，有时候也是应付了事。“书越读越觉得自己懂得少，这也不是谦虚，因为教育问题从来都不简单是教育问题，而是与社会各个系统相联系的。”所以，谈论教育问题的时候你必须对哲学、社会学、文化学等等有一定的了解，但是能力有限，感觉还是有很多困难的。对于科研，因为有很多基本的知识掌握不是很到家，认识问题的深度有限，未能熟练掌握各种科研方法，总觉得自己能力不够。此外，还要面对着巨大的就业压力。随着扩招，导致工作岗位严重少于毕业生，就业单位的门槛一步步提高，自己的年龄也在不断增长，就业压力还是很大的。

5.对学前专业在两个阶段的不同认识和感受

主要的不同是现在更能把教育尤其是学前教育放到一个大环境中去考虑，认识到教育是一个复杂的事情，它受到风俗、经济、文化等多方面因素的影响。对学前教育的认识更加深入了，尤其对儿童教育对儿童一生发展的重要性有了更加深刻的认识，也对当今中国的幼儿教育中存在的问题有了更深刻的想法。比如自己原来的想法是儿童就要管，不打不成才，但是现在了解到教育孩子是一件科学的事情，必须有科学的方法培养孩子。

（三）梦想和计划

原来有一个梦，现在想想感觉有点幼稚，因为对人的成长过程比较感兴趣，曾经想过当一名儿童心理学的专家，去研究儿童心理的发展。

对于毕业后干什么这个问题，现在还没有想清楚，但是更趋向于工作，因为自己觉得好多问题光在学校里是解决不了的，必须深入实践。考博不是第一位考虑的事情，可能是因为学前教育的博士点太少了，考博也存在很多困难，自己岁数也大了。但是如果有读博的机会还是会去读的。

毕业后还是尽量不去幼儿园，因为幼儿园的工资确实很低，对于一个男生来说以后还要养家，是很难做的。考研多少也有点摆脱幼儿园的意思，但对我来说主要还是对孩子成长过程的好奇，孩子是怎么一步步的长大的等等，是这些东西一直支持我走过来的。

二、帮助和对策

1.改变传统观念，宽容对待

男生选择学前教育专业是需要很大勇气的，社会上一些人不要因为传统观念，觉得男生选择读学前专业而歧视他们。尤其是男生的家人和他所在班级的女同学和教师，要更多地给男生一些关心和支持，宽容他们，悦纳他们。女同学不要总是在自己的小团体中活动，要跟男生多一些交流，多一些帮助，让男生感觉到自己也是集体中的一分子，为他们提供一个良好的学习、生活环境。

2.结合实际，改变专业课程设置，提高专业实践能力

因为学前教育专业的特殊性，所以在专业课设置上要求学习琴棋书画、说唱弹跳，而这对男生来说的确有一些难度，所以建议一些学校适当改变对男生的要求，根据男生的兴趣和能力，给他们一定的选择空间，拓展男生的专业能力。任课教师也应培养男生特有的对待幼儿的态度，如不娇惯、不宠爱等，要鼓励男生使用自然、直率、温和、精炼的教学用语。学校还应该为学生多提供见习和实习机会，让他们在毕业前了解自己以后的工作内容，避免学生，尤其是男生对自己的未来茫然，不知所措。

3.缓解男生心理压力，增强自我效能感

面对社会传统观念，男生不论是对现在的学习和生活还是对未来的就业，都有很大的心理压力。不论是学校的领导，还是教师和同学，都要更多地关注男生，或者开设一些心理讲座，使他们具备良好的心理素质，保持自信，提高抗挫能力和意志力。相信自己的能力，对自己有一个良好的认识和定位，增强自我效能感，对自己的未来充满信心。

4.加强职业教育，帮助学前教育专业男生做好职业生涯规划

鼓励男生充分发展自己的兴趣爱好，培养他们的创造性，不苛求男生像女生那样能歌善舞。帮助男生找准职业定位，了解专业前景，消除他们的焦虑，增强自信心和自豪感。很多大学生都在茫然中度过大学时光，没有为自己進行规划，结果四年大学一无所获。所以，学校要帮助他们分阶段给自己订立一个目标，在实践中不断完成目标，从而实现职业生涯规划。

专业博士生教育论文 篇4

一、美国教育博士(Ed.D.)教育的中心问题:教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育趋同

(一)趋同问题的历史考察

在美国,教育博士(Ed.D.)教育趋同于教育学博士(Ph.D.)教育的问题实际上从其创立之初就开始出现了。1921年,哈佛大学教育学院首开先河,授予了世界上第一个教育博士(Ed.D.)学位。[1]就当时创办教育博士(Ed.D.)教育的动因来说,主要有三点。其一,在学术上,试图通过创建一个新的学位——教育博士(Ed.D.)教育来专门培养教育实践领域所需要的高层次专业人才,以区别于研究取向的教育学博士(Ph.D.)教育。其二,在政治上,创办教育博士(Ed.D.)教育是为了回应大学教员对于教育学博士(Ph.D.)的尖锐批判,因为当时教育学科的教育博士(Ed.D.)教育实际上已经成为既培养学者、又培养实践者的混合型博士学位教育。其三,在博士教育权利与资源的分配上,创办教育博士(Ed.D.)教育使教育学院摆脱了文理学院的控制,获得了独立设置教育博士课程与开展教学的权利。[2]可以看出,就教育博士(Ed.D.)教育创立的原始动机来看,教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)是存在很大差别的。但遗憾的是,哈佛大学教育学院从一开始就偏离了这种初衷,其教育博士(Ed.D.)学位并没有专门授给教育实践者,而同样也授给教育理论研究者。有研究者评价说:“自教育博士(Ed.D.)教育诞生于哈佛大学的那一时刻起,它就与一般教师学院(Teacher College)中的教育学博士(Ph.D.)教育差别无几。究其原因,与其说是外界对教育博士(Ed.D.)教育的要求使然,倒不如说是由哈佛大学的特性与学术传统所决定的。”[3]

后来,更多的美国大学在开办教育博士(Ed.D.)教育时都有意或无意地淡化了它与教育学博士(Ph.D.)教育的区别。大学的这种做法得到了一些学生的认同和支持。因为当时社会流行的博士教育价值观认为,教育学博士(Ph.D.)学位的地位要高于教育博士(Ed.D.)学位,所以对于接受教育博士(Ed.D.)教育的学生来说,大学淡化两种学位界限的做法正好满足了他们维持自尊的愿望。这些因素叠加在一起,使得原本在个别大学中存在的教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育趋同问题没有得到逆转,而且逐步蔓延成为一种普遍现象。就当时的情形来看,两者的趋同性已经明显地表现在毕业生的就业方面。有研究表明,在1930年～1940年期间,美国有50%的教育博士(Ed.D.)教育学位获得者并没有进入教育实践领域工作,而选择了大学的教学与科研工作。而在教育学博士(Ph.D.)教育的毕业生中,也有46%选择了从事教育实践工作。[4]从中可以看出,教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育在毕业生就业方面的差异是很小的。

由上可知,教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育趋同的问题实际上是一个历史痼疾。时至今日,这种弊端非但没有得到扭转,而且进一步恶化了。正如有学者所指出的那样:“如果类似于哈佛这样的一流大学仍继续把教育博士(Ed.D.)学位同时授予教育学者和教育实践者,而另外一些大学(如威斯康星大学)仍继续把教育学博士(Ph.D.)学位同时授予理论研究者和教育实践人员,那么,美国教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育趋同的问题就将继续存在,而且还有可能出现更多的混淆。”[2]

(二)教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育趋同的具体表现

1. 培养目标的趋同

从理论上看,美国的多数大学在实施教育博士(Ed.D.)教育项目时,都对其目标进行了规定,且突出强调了一点,即通过博士水平的专业训练,培养“研究型专业人员”(researching professionals),使学生在掌握相应的专业理论知识的基础上,发展从事教育教学以及教育管理的专业能力,达成对教育专业特性的理解,养成通过科学研究来解决教育实践问题的意识和习惯。简言之,教育博士(Ed.D.)教育的核心培养目标在于为教育实践领域造就高层次的、具有实践研究和实践反思能力的“专家型”专业工作者,“实践性”是其主要价值取向。而教育学博士(Ph.D.)教育的目标是培养“专业型研究人员”(Professional Researchers),其旨趣在于为高校和科学研究机构输送具有从事原创性学术研究能力的教学和科研人员,“学术性”是它的主要价值取向。

但是,在具体实施过程中,教育博士(Ed.D.)教育却逐渐偏离“实践性”的理论定位,而滑向追求“学术性”的误区,导致其培养目标与教育学博士(Ph.D.)教育的培养目标趋同。美国卡内基博士教育改革计划(Carnegie Initiative on the Doctorate,CID)的一项实证研究表明,美国许多仅仅授予教育博士(Ed.D.)教育学位的大学在其培养过程中,把“纯学术”研究提高到与应用研究同等重要的地位;而在一些兼授教育学博士(Ph.D.)和教育博士(Ed.D.)两种博士学位的大学里,只有72%的大学认为应用研究对于攻读教育博士(Ed.D.)的学生来说是非常重要的,而另有28%的大学认为应用研究对于教育博士(Ed.D.)教育学生来说并不重要。[6]教育博士(Ed.D.)教育中的这种淡化实践性、追求学术性的做法不仅使其失去了自己的特色,而且也使其在事实上逐步沦为教育学博士(Ph.D.)教育的附庸。[7]

2. 入学标准的趋同

作为培养应用性教育人才的教育博士(Ed.D.)教育项目,其主要的招生对象应当是教育实践者。因此,一些国家(如英国、澳大利亚等)都明确规定,攻读教育博士(Ed.D.)的学生在入学时必须拥有若干年的教育实践工作经历,从而区别于教育学博士(Ph.D.)教育的入学标准。但在美国,除了少数针对在职专业人员而设置的教育博士(Ed.D.)教育项目之外,多数大学一般不把“必须具有若干年相关工作经历”作为教育博士(Ed.D.)教育的入学前提条件。因此,对于在校学生和拥有各类工作经历的专业人员而言,只要符合特定条件都可以申请入学。从这个方面来看,教育博士(Ed.D.)教育的入学标准与教育学博士(Ph.D.)教育的颇为相似。不仅如此,教育博士(Ed.D.)教育在招生时,美国一些大学对候选人的教育背景和学术水平所提出的要求也类似于教育学博士(Ph.D.)教育。例如,要求学生具有合格的GRE或GMAT的考试成绩;要求学生在学识上已经达到或相当于硕士毕业的水平。有研究显示,在美国1995年～1996年度注册的攻读教育博士(Ed.D.)的学生中,有83%拥有硕士学位,另有6%拥有其它类别的博士学位或第一级专业学位。[8]总之,正如美国学者舒尔曼(Lee S.Shulman)所指出的,“就入学标准来看,教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育的差异是微小的,两者在入学时所要求的经历(课程)和业绩(学术论文)等都是极其相似的”。[7]这种入学标准方面的趋同性实际上违背了教育博士(Ed.D.)教育的本来宗旨。

3. 培养模式及师资队伍的趋同

在美国,实施教育博士(Ed.D.)教育项目的主要机构为大学等学术机构,这种效仿教育学博士(Ph.D.)教育的、“以大学为中心”的培养模式使得教育博士(Ed.D.)教育在培养过程中存在着明显的“学院化”倾向。由于大学具有学术研究的优势和偏好,教育博士(Ed.D.)教育在培养过程中普遍存在着“为教学而教学,为研究而研究”的现象。同时,在“以大学为中心”的培养模式下,教育博士(Ed.D.)教育的导师与教学人员基本上是依靠教育学博士(Ph.D.)教育的教学队伍,缺少专职的导师队伍和教学队伍,并由此衍生出一些难以克服的问题。在大学教师队伍中,大部分人都受过教育学博士(Ph.D.)的教育,在价值观念上,他们信奉学术,而不屑于从事专业学位教育;在教学、指导方法与论文要求上,他们习惯于运用理论灌输、封闭式研究和学术思辨等传统的教育学博士(Ph.D.)教育方式来培养攻读教育博士(Ed.D.)的学生。这充分反映了“以大学为背景而设立的博士学位在本质上和程序上都必然以学术为根基”。[7]同时,大学为了节约教育成本,往往也会主动地选择运用同一的教学资源和便利的教育方式来同时进行教育博士(Ed.D.)教育和教育学博士(Ph.D.)教育。总之,在“学院化”培养模式下,教育博士(Ed.D.)教育的课程设置、教学方式、教学方法、导师队伍都很难保证自己的特色,其结果导致:在同一模式下培养出来的教育博士(Ed.D.)教育和教育学博士(Ph.D.)教育人才,除了在所获得的学位证书名称上有所不同之外,在知识结构、能力素质等方面都毫无特色可言。

4. 课程设置与学习方式的趋同

美国大学的教育博士(Ed.D.)教育项目一般都实行学分制,而在课程设置上主要实行模块化(Module)的课程,一般分为核心课程模块、研究方法课程模块、选修课程模块、教育前沿问题研讨课程模块等,以下是美国两所大学的教育博士(Ed.D.)教育的课程设置情况。

从表中可以看出,在一些美国大学的教育博士(Ed.D.)教育课程设置中,理论课程所占的学分较多(以上两所大学的课程学分分别为75学分和72学分),而实践课程所占的学分较少(如匹兹堡大学的实习课程仅为12学分)。就注重理论课程这一点来看,教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ed.D.)教育的课程设置非常相似。同时,从各大学教育博士(Ed.D.)课程实施的过程与效果来看,教育博士(Ed.D.)教育的课程学习主要采取讲授和研讨等方式来进行,课程学习的结果主要体现在学生学术水平的提高上。这种学术色彩过于浓厚的教育博士(Ed.D.)课程学习也是与教育学博士(Ph.D.)十分相仿的。有研究者曾对这种模仿教育学博士(Ph.D.)教育课程的做法提出了尖锐的批评:“美国的教育博士(Ed.D.)所开设的课程与教育领导者的现实需要并不相关……,人们正在担心教育博士(Ed.D.)教育是否能能够继续承担起造就具有卓越管理能力的教育领导者队伍的重任。”[13]目前,更多的学者已经指出,教育博士(Ed.D.)教育的课程设置与学习存在着理论与实践脱节的问题,没有关注行业实践的需要和学生的专业发展需求。

5. 学位论文及评价标准的趋同

目前,在实施教育博士(Ed.D.)教育的过程中,美国多数大学都把学位论文看成是授予该种学位的硬性要求,并且其论文在很大程度上与教育学博士(Ph.D.)论文存在雷同性。美国学者克利夫德(Clifford,G.)和古斯里(Guthrie,J.)曾将20世纪20年代的哈佛大学教育博士(Ed.D.)学位论文与同时代的教师学院的教育学博士(Ph.D.)学位论文进行对比研究,结果表明,两者之间除了在篇幅、字数等方面存在细微差别,而在选题特色和学术水平等方面没有明显差别。[14]当今,这种情况仍未改变。尽管教育博士(Ed.D.)论文字数要求(一般为4～5万)比教育学博士(Ph.D.)论文字数要求(一般为6～7万)少,但其论文的框架结构、学术水准、评审与答辩程序等基本上参照了教育学博士(Ph.D.)论文的标准。由此导致的突出问题是,教育博士(Ed.D.)的论文过于学术化而与教育学博士(Ph.D.)论文风格雷同。教育博士(Ed.D.)论文在选题上没有充分关注实践问题的解决,很多教育博士(Ed.D.)论文的研究方法也与教育学博士(Ph.D.)论文的研究方法趋同。

二、美国教育博士(Ed.D.)教育改革的论争

面对教育博士(Ed.D.)教育的发展困境以及来自于社会各界的批评,美国的一些学者和教育决策者呼吁对教育博士(Ed.D.)教育进行一场彻底改革,并由此引发了关于教育博士(Ed.D.)教育改革的激烈论争。

(一)要不要将教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育严格区别开来?

针对教育博士(Ed.D.)教育的培养目标偏离初衷并与教育学博士(Ph.D.)教育趋同的问题,美国发起了一场要不要将两种博士学位加以区别的讨论。第尔(Dill)和毛瑞森(Morrison)等人认为,应当将两种博士学位加以严格区别,即教育学博士(Ph.D.)教育必须关注“纯学术”研究,以培养未来的“学科管家”;而教育博士(Ed.D.)教育应当以“应用研究”为旨趣,造就实践领域的专家。[3]在作为美国教育博士(Ed.D.)教育改革前沿阵地的皮博迪学院(Peabody College)中,也有一些教授极力支持这种改革主张。古斯里教授说:“一直到教育博士(Ed.D.)教育和教育学博士(Ph.D.)教育被清晰地区别开来,教育博士(Ed.D.)教育才有可能真正成为是合法的、被广泛认可的学位。”[16]但是,也有人不赞成将教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育进行严格区别。其理由是,这种做法实际上是在理论研究与实践之间划清界限,它必将进一步恶化美国教师教育界业已存在的理论与实践分裂的现状。反对者还认为,模糊教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育之间的界限反而会有利于教育博士学位系统的整体发展,也有利于促进教育领域博士学位教育中的理论与实践的融合。

(二)教育博士(Ed.D.)学生要不要写毕业论文?

毕业论文问题始终是人们指责教育博士(Ed.D.)教育的重要依据。为了解决教育博士(Ed.D.)与教育学博士(Ph.D.)毕业论文趋同的问题,一些人主张取消教育博士(Ed.D.)教育的毕业论文,而另外一些人则坚决反对。皮博迪学院教授麦菲(Murthy)等人认为,教育博士(Ed.D.)教育的学生不需要撰写学术研究论文,可以用实证性的、案例性的研究设计(Project)来代替它,因为这样做有利于保证教育博士(Ed.D.)毕业论文的选题、研究过程和结果等都与教育实践保持密切的联系。[16]而反对派认为,取消毕业论文实际上就意味着降低了教育博士(Ed.D.)教育的质量标准和“含金量”,并批评它是大学迎合学生的庸俗化教育行为。他们主张,从博士学位教育的“严肃性”出发,攻读教育博士(Ed.D.)的学生也需要撰写符合严格标准的毕业论文,以便充分展示自己的研究能力和成果。[16]

(三)教育博士(Ed.D.)教育有没有继续存在的价值?教育博士(Ed.D.)教育究竟废除与否?

随着论争的进一步发展,人们开始质疑教育博士(Ed.D.)教育继续存在的价值以及废除与否的问题。莱文(Levine,A.)等人认为,美国的教育博士(Ed.D.)教育已经没有继续存在的价值了,并在一些调查数据的基础上提出取消教育博士(Ed.D.)教育的改革主张。他曾说:“目前,还没有可靠的证据表明,教育领导者一定要接受专业博士学位教育。”[13]在他看来,教育博士(Ed.D.)教育本来就是一种可有可无的学位教育。他还认为,最棘手的问题是,当前美国的一些大学、教育学院、学生等都不愿意直面和解决教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育趋同的问题,因为这样做与他们的利益追求不相符,特别是对于一些美国大学来说,教育博士(Ed.D.)教育始终被他们看成是“摇钱树”和申请博士项目的便利工具。因此,美国的教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育趋同问题很难得到彻底解决。基于这种认识,莱文建议取消教育领导专业(School leadership)的教育博士(Ed.D.)教育,代之以硕士层次的、“去大学中心的”专业学位教育项目M.E.A.(Master of Educational Administration)。[13]舒尔曼、吉尔德(Gold)等人则主张避开目前的教育博士(Ed.D.)教育框架的影响,仿照医学博士教育(M.D.),为教育实践者重新设计一种崭新的专业学位教育项目——专业实践博士(Professional Practice Doctor,P.P.D.),并要求其主要招收教育在职人员,采取临床教学和案例研究,雇佣具有丰富实践经验的“临床教员”,以培养高素质的、专业领导型的教育实践者。[7]

但是,上述观点和改革建议遭到了质疑和反对。很多人认为,教育博士(Ed.D.)教育在美国仍然有存在的价值,不能取消它。原因在于:首先,美国教育博士(Ed.D.)教育的现实问题并没有如莱文等人所描述的那么严重,因此不能依据不可靠的事实来做出取消教育博士(Ed.D.)教育的决策。[22]其次,即使教育博士(Ed.D.)教育存在一些问题和缺陷也属于正常现象,其他学科的专业学位博士教育也是如此。而目前,一些学科(如医学、工商管理等)仍然保留专业学位博士教育,教育为什么不需要?[22]再次,近年来(尤其是“不让一个孩子掉队”法案颁布之后),美国的教育实践对其从业人员所提出的素质要求越来越高,未来的美国中小学校长、教师和教育管理人员都应当是具有批判反思能力的研究型专业实践者,而这离不开教育博士(Ed.D.)教育为他们提供实践取向的博士学位教育。为此,美国需要进一步扩大和完善教育博士(Ed.D.)教育,而不是废除教育博士(Ed.D.)教育。[22]

目前,尽管争论的各方就如何改革教育博士(Ed.D.)教育还没有达成一致意见,但这并不意味着这些争论是无谓的。持续的论争已经激发人们对于美国的教育博士(Ed.D.)教育进行深入的反思。正如有研究者所评价那样:“尽管取消教育博士(Ed.D.)教育的主张遭到了反对,但莱文本人仍然会很高兴,因为他的研究和建议已经激起了广泛的、有力的观点交锋和对话,这正是教育博士(Ed.D.)教育打破现状、开启美好未来的前奏。”[16]

摘要：美国的教育博(The Doctor of Education degree,Ed.D.)专业学位教育面临的中心问题是其与教育学博士(Doctor Of Philosophy in Education,Ph.D.)教育在培养目标、入学标准、培养模式与师资队伍、课程设置与学习方式、学位论文与评价标准等方面存在着趋同性。围绕该问题的解决,美国近年来展开了一系列的论争,从而激发了美国和其他国家对教育博士(Ed.D.)教育改革与发展的深入思考。

专业博士生教育论文 篇5

武汉大学2008年思想政治教育专业的博士考试试题

马克思主义思想政治教育原著宣读

1、论述正确处理人民内部矛盾。（30分）

第一,在社会主义社会同样存在着矛盾,正是这些矛盾推动社会主义社会不断向前发展。由于社会主义改造基本完成,阶级斗争没有完全结束,决定了社会主义存在着敌我矛盾和人民内部矛盾,这是两类性质根本不同的矛盾。正确处理人民内部矛盾是国家政治生活的主题;第二,人民内部矛盾按其内容可以分为非敌我阶级的矛盾;非阶级的阶层矛盾;阶级阶层内部不同群体以至不同个体之间的矛盾;第三,人民内部矛盾只能用民主的、说服教育的、“团结———批评———团结”的方法去解决。

全文阐述了12个问题，贯穿全文的基本思想是：把正确区分和处理人民内部矛盾，作为社会主义国家政治生活的主要内容。文章指出，社会主义社会的基本矛盾仍然是生产关系和生产力之间的矛盾，上层建筑和经济基础之间的矛盾。但同阶级对抗社会的矛盾根本不同，它是一种又相适应又相矛盾的情况，不具有对抗性，可以经过社会主义制度本身，不断地得到解决。毛泽东全面地分析了各种类型的人民内部矛盾，系统地论述了正确处理各种矛盾的方针政策。指出，要用民主的方法，用“团结—批评—团结”的公式，作为从政治上处理人民内部矛盾的原则；解决经济领域中的矛盾，应依据发展生产，统筹安排，兼顾国家、集体和个人三者利益的原则；科学文化上的问题，应采取“百花齐放，百家争鸣”的方针；民族关系中的矛盾，应采取加强民族团结，帮助各少数民族发展经济文化的方针；在与民主党派关系上，应实行“长期共存，互相监督”的方针等。毛泽东对社会主义社会基本矛盾的论述，特别是关于两类不同性质矛盾的观点，以及处理人民内部矛盾的原则、方针和方法，为马克思主义政治学说史增添了新的内容，对探索社会主义社会的规律，具有重大的理论价值。

2、论述“灌输”理论（30分）

灌输理论主要有两层含义：一是向工人群众灌输他们原本不了解或不具有的先进的无产积极意识二是引导工人群众善于从工人阶的角度去认识问题，认清社会生活中无产阶级与资产阶级的对立，无忘无产阶级的历史使命。“从外面”灌输的含义，不仅仅指从工人群众的头脑外面更主要的是要人们从经济斗争范围之外，即从无产阶级政治观点上去考虑问题。

社会主义历史条件下“灌输”的主要内容

1、马克思主义理论教育，特别是邓小平理论教育

2、党的路线、方针、政策的教育

3、爱国主义、集体主义和社会主义教育

改革开发以来，中国特色社会主义建设成就举世注目，但在社会经济发展过程中也出现了一系列重要变化。如社会经济成分的多样化、利益主体的多样化、社会组织方式和社会生活方式的多样化、就业岗位和就业形式的多样化等等。这些新变化使得人民群众的利益表现为根本利益上的一致性和具体利益上的分化性，同时也给我们的思想政治教育带来了新情况、新问题。有人借口形势发生了新变化而对马克思主义灌输理论的科学性产生怀疑，对其必要性产生动摇。笔者认为，这种观点是错误的。尽管新形势下的社会环境和社会历史条件不同于过去时代，但列宁当年为批判“自发论”而提出的“灌输原理”并没有过时，只不过表现的内容与形式更富有时代特点。在新时期的思想政治教育中，要培养全面发展的社会主义“四有”新人，仍然必须坚持和发展马克思主义灌输理论对思想政治教育的指导作用，更新灌输观念，丰富灌输内容，改善灌输方法与手段。

一、马克思主义经典作家关于灌输的论述

马克思主义理论体系中，有着极为丰富的灌输思想。早在撰写《德法年鉴》时，马克思就认为通过灌输使无产阶级获得“精神武器”，是实现人类解放的一条途径，把工人阶级掌握科学理论的灌输过程比喻为思想的闪电射向人民的园地。“灌输”范畴最早是由恩格斯在《新道德世界》中提出，但把灌输思想进一步系统化形成完整理论的是列宁。1902年，列宁在《怎么办》一书中详细阐述了“灌输”原理，回答了灌输的主体、客体、内容、方式等问题，从而形成了完整的、科学的灌输理论。这一理论为无产阶级政党坚持和加强思想政治工作提供了科学的理论依据。我们党也一向重视和强调利用各种工具、手段有组织、有领导地对人民群众进行系统的马列主义理论教育。1938年5月，毛泽东在《论持久战》中说到：“没有进步的政治精神贯注于军队之中，没有进步的政治工作去执行这种贯注，就不能达到真正的官长和士兵的一致，就不能激发官兵最大限度的抗战热忱”。邓小平1985年《在中国共产党全国代表会议上的讲话》指出：“我希望党中央能作出切实可行的决定，使全党的各级干部，首先是领导干部，在繁忙的工作中，仍然有一定的时间学习，熟悉马克思主义的基本理论，从而加强我们工作中的原则性、系统性、预见性和创造性。”以科学的理论武装人，是江泽民关于思想政治教育的一个基本思想。在1996年1月召开的全国宣传部长会议上，江泽民指出：“我们正在进行的伟大的、开创性的事业，只有用马克思主义、毛泽东思想，特别是邓小平建设有中国特色的理论武装起来，才能不断取得胜利。”他在十五大报告中反复强调，一定要高举邓小平理论的伟大旗帜，用邓小平理论来指导我们的事业。从上述引文可以看出，马克思主义经典作家，特别是列宁，对灌输的论述是系统的，构成了一个完整的理论体系。

二、新形势下的思想政治教育仍需坚持灌输理论的缘由

列宁的灌输理论虽然产生于20世纪初俄国无产阶级革命时期，同我们今天的社会主义现代化建设时期相比，历史条件有很大的不同，但社会主义意识必须灌输的理论、原则并没有过时，只不过增添了新的时代内涵。新时期的思想政治教育仍需坚持马克思主义灌输理论是有其客观必然性的。

(一)我国当前所处的国际国内环境的客观需要

国际上，政治多级化、经济全球化、信息网络化已成为当今世界发展的必然趋势，但由于霸权主义和强权政治的长期存在，美国等发达资本主义国家试图通过全球化把资本主义的意识形态强加给其他国家，尤其是社会主义国家。特别是在苏联剧变、东欧解体，国际共产主义事业进入低潮，社会主义运动和实践在全球范围内遭到严重挫折的严峻形势下，为了挫败西方敌对势力对我国

实施的“和平演变”战略图谋，我们更需要一如既往、坚定不移地坚持灌输理论，用马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想牢牢占领意识形态的阵地。社会意识领域这块阵地，如果社会主义思想不去占领，资产阶级思想意识必然要占领。马克思主义理论灌输只能加强，不能国内，随着社会主义市场经济体制的逐步建立，市场经济的双重效应日益凸显出来。市场经济在增强人们自主意识、平等意识、竞争意识和创新意识的同时，其趋利性也容易使一部分人陷入拜金主义、个人主义、享乐主义而不能自拔。市场经济的双重效应客观上要求我们必须加强思想政治教育，对正面的影响加以发展，对负面的影响加以引导，从而保证市场经济的健康、有序地运行。

(二)改革开放和现代化建设的客观需要

列宁在批判经济派时，提出了一个著名的论断，“没有革命的理论，就不会有革命的运动”。历史与现实也充分证明，我国革命和建设的胜利就在于以马克思主义、毛泽东思想和邓小平理论为行动指南。当前，要巩固和发展改革开放和现代化建设所取得的成就，仍离不开灌输科学的理论。特别是在我国改革攻坚阶段和发展的关键时期，由于社会文化环境的开放性，西方资产阶级腐朽思想和生活方式纷至沓来，与我国历史上根深蒂固的封建思想残余结合在一起，侵蚀人们的思想，误导人们的行为。因此，在新的历史条件下，我们应重视向人民群众灌输科学理论和社会主义道德理想，提高人们的思想道德素质，增强改革开放和现代化建设的自觉性和坚定性，早日实现全面建设小康社会的宏伟目标。

(三)进行社会主义精神文明建设，实现人的全面发展的客观需要

社会主义精神文明是社会主义社会的重要特征，是现代化建设的重要目标和重要保证。建设社会主义精神文明，关系到跨世纪宏伟蓝图的全面实现，关系到我国社会主义事业的兴旺发达。忽视社会主义精神文明建设，就可能会导致只注重对物质利益的追求，失去理想和目标，失去精神动力和战斗意志，不能抵制和克服各种腐朽思想的侵蚀。因此，我们的思想政治教育一定要以社会主义精神文明的主要目标作为根本的目和任务，在全民族牢固树立起建设有中国特色社会主义的共同理想和精神支柱，实现公民素质的显著提高。而要完成这些任务，就必须坚持灌输原则，坚持不懈地用马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论以及“三个代表”重要思想来武装人们的头脑，特别是重视用正确的思想武装青年一代，培养出一代又一代的社会主义四有新人。

马克思主义经典作家历来重视人的全面发展，认为它是社会进步的重要标志。我们党也非常重视人的全面发展。江泽民在“七一”讲话中指出：“我们建设有中国特色社会主义的各项事业，我们进行的一切工作，既要着眼于人民现实的物质文化生活需要，同时又要着眼于人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。”要实现人的全面发展就要培养人的现代化素质。在人的现代化素质中，思想道德素质和科学文化素质紧密相联、互为条件。其中，思想道德素质既规定着科学文化素质的发展方向，又为科学文化素质的提高提供强大的精神动力。但优良的思想道德素质不是与生俱有的，必须通过后天教育和

实践才能形成。在培养人的现代化素质尤其是思想道德素质，促进人的全面发展中，思想政治教育起着至关重要的作用。只有通过系统的思想政治教育活动，通过对人们进行社会主流意识形态的灌输，使人们能自觉加强马克思主义理论修养，努力提高自身的思想政治素质，才能为实现人的全面发展奠定基础。

三、新形势下如何坚持和创新灌输理论

灌输理论是一个与时俱进的理论，它具有历史性。灌输教育要取得好的效果，就必须随着时代的发展和形势的变化而不断创新。新形势下，要有效发挥马克思主义灌输理论对思想政治教育的指导作用，应在以下几个方面做好创新工作：

(一)灌输的观念要创新

长期以来，人们常常把灌输简单的理解为一种填鸭式、命令式、教条式的机械硬灌方法。正是基于这种认识，使许多教育者形成了一种错误的灌输观念：过分突出自己的主体地位，居高临下，独揽了灌输的主导权，无视受教育者的主观能动性，将受教育者置于被动和绝对服从的位置。其结果严重妨碍了教育者和受教育者的双向交流与互动，造成了目前思想政治教育不被接受和相对被动的局面，直接影响了思想政治教育的效果。因此，新形势下，为了更好地发挥灌输理论对思想政治教育的指导作用，有必要更新我们的灌输观念：正确认识和处理灌输主体的主导作用和灌输对象的主体作用的关系，注重激发灌输对象的主观能动性，使灌输内容真正内化到灌输对象的认知体系之中

(二)灌输的内容要创新

2003年7月1日，胡锦涛在“三个代表”研讨会上的重要讲话中指出：：“坚持以反映时代特征和实践要求的科学理论指导实践，并根据实践的新鲜经验不断推进理论创新，是马克思主义政党坚持先进性、不断推进事业发展的根本保证。”新世纪新形势下，灌输的主客体与灌输的手段已发生了重大的变化，这就需要我们创新灌输内容，用富有时代气息和创新精神的内容向受教育者灌输。具体来说，就是要紧密结合改革开放和发展社会主义市场经济的新要求，紧密结合干部群众思想的新变化，既重视对人民群众进行马克思主义科学理论的灌输，又重视对人民群众进行先进思想和现代理念的灌输，引导受教育者对现实的新情况、新问题进行深入的理性分析。当前，尤其要重视对人民群众进行十六届五中全会会议精神的灌输。

(三)灌输的方法和手段要创新

社会在发展，形势在变化，人们的思想观念也在发生着显著的变化。因而，教育者要想将外在的思想理论和科学文化知识灌输给受教育者，需要针对新情况、新问题，积极探索新形势下有效灌输的新方法和新手段，这是提高灌输有效性的关键。首先，要实现灌输方法的创新。方法是连接主体和客体的桥梁，好的方法有利于促进灌输教育的顺利完成。方法创新必须立足于受教育者的变化和特征，注意激发受教育者的兴趣、参与意识。与此同时，还应注重灌输方

法的互动性、情感性、实践性。其次，要实现灌输手段的创新。摒弃过去单

一、生硬、理论与实际相脱离的手段，在继承和发扬优良传统的基础上，根据不同灌输对象，充分运用各种新颖快捷、覆盖广泛的现代化手段。与此同时，还可通过一些潜移默化的灌输手段，把一些道理深刻、内容感人、形象生动的教育内容寓于各种生动活泼、丰富多彩的活动中，以达到润物细无声的教育效果。综上所述，马克思主义灌输理论只能加强，不能削弱，特别是在思想政治教育面临新的挑战和课题的新形势下，我们更应解放思想、实事求是，创新灌输理论，努力实现灌输方法的科学化和多样化，不断增强灌输教育的实效性与针对性。

3、马克思主义人的本质理论是什么？如何促进人的社会化？（思想政治教育原理与方法

1、如何推进当代中国马克思主义大众化。（30分）

2、心理疏导的思想政治教育价值的实现。（30分）

专业博士生教育论文 篇6

编者按：2015年10月23-25日，由中国教育国际交流协会主办的第十六届国际教育年会在北京召开。论坛就国内及国际教育合作交流领域的热点话题进行交流和探讨。其中，研究生教育国际论坛集中探讨了如何进一步促进学生、学者自由流动，提升研究生教育国际化水平；如何促进多元利益相关者协同建设研究生教育命运共同体，协力构筑研究生教育质量保障体系等。欧洲大学协会博士生教育委员会主席梅丽塔·科瓦切维奇（Melita Kovacevic）女士在论坛中作了主旨发言。

本刊就欧洲大学协会及欧洲大学协会博士生教育委员会的组织架构、发展特色及欧洲与中国博士生教育国际交流发展，对梅丽塔·科瓦切维奇女士进行了专访。科瓦切维奇女士表示，欧洲大学协会能够为其成员提供欧洲高等教育和研究的未来发展政策的独一无二的机会；欧洲大学协会博士生教育委员会的主要目标是发展和提升欧洲博士生教育和科研水平；欧盟-中国博士合作项目旨在加强欧洲与中国在博士生教育领域的对话与合作，促进双方协调发展。

一、欧洲大学协会

为其成员提供广泛的多边合作机会

《世界教育信息》：首先，请您向我们简单介绍一下欧洲大学协会的相关情况。

梅丽塔·科瓦切维奇：欧洲大学协会（European University Association，EUA）成立于2001年，其前身是欧洲大学联盟（Association of European Universities）和欧盟校长会议联合会（Confederation of European Union Rectors Conferences），是欧洲地区最大的综合性高校协会，拥有来自47个国家的850个成员，覆盖1700万名学生。协会为其成员提供广泛的开展研究活动、参与项目实施、进行双边学习的机会，其官方网站会向成员及时推送上述相关信息。作为欧洲大学的代表，协会致力于将高等教育与私立机构的需求相融合。

总之，欧洲大学协会为其成员提供能够影响欧洲高等教育和研究未来发展政策的独一无二的机会。通过与欧盟委员会（European Commission）、欧洲议会（European Parliament）和其他主要决策者沟通，协会确保欧洲大学所关注的问题能够引起各主要利益相关者的注意。

二、欧洲大学协会博士生教育委员会

不断改革以满足其成员的发展需求

《世界教育信息》：欧洲大学协会博士生教育委员会在促进欧洲博士生教育方面起到了哪些作用？

梅丽塔·科瓦切维奇：欧洲大学协会博士生教育委员会（EUA-CDE）拥有来自37个国家的285个成员，主要目标是发展和提升欧洲博士生教育和科研水平，是欧洲博士生教育政策制定的风向标和智囊团。委员会成立于2008年，对于欧洲大学的博士生教育而言，它的成立无论是在欧洲还是在国际上都产生了重要的影响。委员会致力于扩大培养博士生的学校或研究院的视野，其发展建立在欧洲大学协会相关博士生教育和科研项目的研究政策和成果的基础之上，致力于响应其成员在提升博士生教育质量、获得更优良的支持框架、扩大对外合作交流的机会等方面日益增长的需求。

《世界教育信息》：欧洲大学协会博士生教育委员会在发展中经历了哪些重大的变革？目前的工作主要聚焦于哪些方面？

梅丽塔·科瓦切维奇：欧洲大学协会博士生教育委员会曾历经多次变革。在过去的10年中，我们制定了很多相关的文件以及相应的细则。另外，我们提出的建议多达1002条。现阶段，欧洲大学博士生教育面临重组和建构问题。尽管如此，博士生教学仍发挥着非常重要的作用。在博士生教育伊始，教学就发挥着不可替代的作用。博士生教育的学制基本上是三年，也有一些大学的规定是四年半学制。通常情况下，欧洲大学博士生教育的学制是三年至四年半。博士生是一群比较年轻的研究者，他们有自己的研究领域，并且较早地开始进行研究。他们可以集中精力完成博士研究项目。当然，一个完善的质量保障体系是很重要的。

《世界教育信息》：在建立博士生教育质量保障体系方面，欧洲是如何做的？

梅丽塔·科瓦切维奇：欧洲大学协会博士生教育委员会目前为止还没有制定相关质量保障政策。建立质量保障体系对高校来说是好的实践，但是高校本身不负责质量保障工作。事实上，质量保障贯彻博士生教育的整个过程，从博士生入学到毕业。监管与评价对于提高博士生教育质量至关重要。此外，我们认为，仅站在教授的位置指导博士生是不够的，我们还需要更多的技巧以及来自其他机构的支持，才能把博士生教育做得更高效。

三、推动欧中博士生教育合作项目，

促进双方沟通与协调发展

《世界教育信息》：目前，欧洲和中国在博士生教育领域有哪些合作？

梅丽塔·科瓦切维奇：我们有一个项目，叫做欧盟-中国博士生教育合作项目（EU-China DOC），该项目是由欧盟委员会在2013年资助的伊拉斯谟世界之窗行动三的项目，于2013年10月1日启动，到2016年9月30日截止，旨在提高欧洲高等教育知名度，加强欧洲与中国在博士生教育领域的对话与合作。欧盟-中国博士生教育合作项目的总体目标是提高中国高等教育决策者对于欧洲高等教育的认识和了解，加强欧洲与中国在博士教育领域的对话与合作。具体目标包括：促进中国与欧洲在博士生教育框架方面的相互了解，促进欧洲与中国展开对话及博士生领域的合作，如培养目标、指导、结构、就业等方面的探讨和交流，增进中国与欧洲在博士生教育方面的导师、学者和学生流动，促进双方的协调发展。

此外，EUA-CDE正在实施一项有关博士生教育合作交流的国际计划（CODOC，FRINDOC），这项计划的合作伙伴来自世界各地。人们可以在相关网站任意下载该计划的成果和报告。

在过去的十年里，EUA-CDE致力于促进博士生教育国际化，EUA-CDE会每半年组织一次博士生教育国际论坛，使世界各地的专家和政策制定者汇聚一堂，就博士生教育选定的主题讨论和分享经验，其中也包括中国的专家。

我们认为，促进中国和欧洲博士生教育合作的一条重要途径是使欧洲大学和中国大学联手相聚，相互了解彼此的教育系统。然后，在相互沟通和理解的基础上，寻找和开发合作项目，共同参与项目研究。对于在中国或中国机构举办的会议，我们的参与度很高。我们非常愿意受邀前来中国参加这样的会议，并分享我们的经验。博士生教育往往跨越国家和地区，是一项全球性教育活动。不同国家和地区的大学之间应求同存异，加强合作并分享彼此的宝贵经验。

《世界教育信息》：请为中国博士生教育发展提一些建议。

梅丽塔·科瓦切维奇：中国的高等教育、尤其是博士生教育发展得非常迅速，包括博士研究生人数和科研能力。中国的大学是欧洲大学的重要合作伙伴，我非常开心地看到在欧洲和中国的大学和其他机构之间有越来越多的博士生教育合作项目。双方之间的相互理解促进了合作的成功和成效。跨越语言障碍之后，博士研究生和年轻研究人员可以在更多的领域更加从容。大力发展不同类型的合作是非常受欢迎的，但是政府要尽量减少合作的阻碍，设置灵活的程序和流程。我们正在清晰地关注着博士生教育的改变——进一步完善研究和教育体系，建立共同目标和有效合作。

博士生教育质量影响因素研究 篇7

一、国内博士生教育质量影响因素的研究情况

目前国内涉及到博士生教育质量影响因素的相关研究成果大致有三种表现形式。

(一) 与博士生教育相关的调查研究及报告

如2003年至2005年期间, 北京大学“中国学位与研究生教育发展报告”课题组向全国97所普通高校和22个科研机构发放了7139份问卷, 并先后在华东、西北和北京三个地区进行了79次访谈。该课题组于2006年出版了《中国学位与研究生教育发展报告1978—2003》, 报告中认为导师、研究经费、学习年限和必要的淘汰机制是影响博士生培养质量的主要因素[2]。

(二) 以专著的形式探讨博士生教育问题

陈学飞主编的《西方怎样培养博士》, 较系统地描述了法、英、德、美等国博士生培养模式的演变历程和现实状况, 分析归纳了其特点、主要影响因素及其发展趋势, 对我国的博士生教育具有重要的借鉴意义。徐希元主编的《当代中国博士生教育研究》, 逐项解析了博士生教育制度架构、招生、课程与教学、科研、论文、导师和学位质量等内容, 并对博士生培养过程的质量因素和质量控制作了专门探讨, 为完善我国博士生教育制度体系提供了重要的参考蓝本[3]。

(三) 硕、博士学位论文和期刊论文

此类研究成果最为丰硕, 研究者在充分认识我国研究生教育现状的基础上, 分别从不同层面、不同角度对其质量影响因素进行了分析论述。如薛天祥分析了中国研究生教育的历史、现状和发展趋势, 认为当前我国研究生教育存在的突出问题是机制缺乏活力、培养条件不足等。胡建华认为, 研究生教育的快速发展, 教育质量的提高以数量的外化形式表现出来, 而传统的教育资源、教学条件、教育理念等跟不上扩招的步伐。瞿伟、郝际平、刘晓武等人从制度因素出发, 认为博士研究生教育质量在很大程度上依赖于一系列的制度安排, 主要包括导师制度、教学制度以及激励制度等。汤玲、施玮从政策角度分析, 认为扩招政策势必会带来生源质量下降、人均教学资源短缺及师资条件不足等不良后果;而导师个人负责制存在的弊端以及缺乏有力的监督机制和严格的淘汰制度等因素同样会使研究生教育质量受到影响。胡蓉、魏永祥把研究生教育影响因素按主观条件和客观条件两方面进行分类。主观条件意味着生源质量, 客观条件则包括人均教学资源和培养过程的合理性。罗中琼则主要从学生行为和学校行为两方面对研究生教育质量影响因素进行了分析论述。也有论者从教育学角度出发, 认为导师、研究生及培养过程是影响研究生教育质量的主要因素。还有论者运用系统分析的方法, 将研究生培养质量的影响因素系统横向分解成学科建设、教学环节和管理体系三个子系统, 其中又分别包括导师队伍、培养条件、科学研究和学术交流;招生阶段、学习阶段和论文阶段;政治思想、规章制度、教学文件、教学管理和管理队伍等因素。

鉴于目前的研究缺乏全面性和系统性, 本文将从国家、社会、培养单位和个人四个层面对影响博士生教育质量的因素展开论述。

二、博士生教育质量影响因素

(一) 国家层面因素

1. 扩招政策。

1999年以来, 中国研究生教育进入了跨越式发展阶段。据统计, 从2000年到2006年, 博士生的年度招生人数翻了一番还要多, 而在校博士生人数增长了两倍。目前我国已经成为仅次于美、德两国的博士生教育大国, 且预计到2010年, 我国博士生培养规模将居世界第一位。教育规模的急剧扩张, 导致了生源质量良莠不齐, 师生比例悬殊, 物质条件相对不足等不良后果, 势必会影响到研究生的培养质量。

2. 招生制度。

我国的博士生招生管理方式过于集中, 制约了培养单位根据自身实际招生的权力;考试科目都有统一的考试大纲和要求, 考察内容多为基础理论知识, 忽视了对考生科研能力和综合素质的考察, 而英语作为必考科目成为不少考生的“拦路虎”, 剥夺了一部分有科研能力的学生继续深造的机会;招生过程过于繁杂, 浪费了大量的人力、物力和财力;不公平性在研究生招生考试过程中时有发生。

3. 学位制度。

学位制度是指不同等级或类型学位的结构及其相互关系, 它规定着不同等级或类型学位教育的性质、任务、入学条件、修业年限及它们之间衔接与转换的关系[4]。自1980年《中华人民共和国学位条例》颁布实施以来, 我国的学位制度不断得到发展和完善, 但在有些方面仍与实际工作相脱节。如学位分类体系不完善, 尤其是职业定向的专业学位和研究定向的学术学位之间界限不明, 造成培养目标及模式的混乱;过于僵硬的学时制存在教学效率低下或是学位论文质量难以得到保证的弊端, 且不利于不同专业创新人才的培养;学位制度与学历制度关系混乱, 前者证明的是学术研究或专业创新能力, 后者仅指学习期限制度, 但目前的研究生教育过多地强调学习期限, 而忽视了科研创新能力的培养和提高。

4. 质量保障体系。

虽然目前我国已经初步形成了制度化和规范化的研究生教育评估体系, 但这并不等同于研究生质量保障体系, 且由于评估活动带有极强的行政化色彩, 严重阻碍了多元利益主体的实现。完善的研究生教育质量保障体系是研究生教育质量稳步提高的外部保障, 它应包括质量管理体系、质量监督体系和质量反馈体系三部分, 三者缺一不可[5]。目前我国研究生教育质量监督体系和质量反馈体系建设亟须加强。

5. 教育经费。

国家对研究生教育经费的投入, 是影响研究生教育质量的重要因素。但目前的经费投入存在着地区差别、校际差别、专业差别等现象, 只有极少数博士生能够享受到较为充足的科研经费, 多数博士生的科研活动不得不依附于导师;而不同导师拥有的科研经费的数额差异很大, 大部分文科导师缺少经费, 很少从事社会调查及实践活动, 更不可能为学生提供实践机会。

(二) 社会影响因素

1. 社会需求。

在我国高等教育加速发展, 社会对高层次复合型人才需求旺盛的条件下, 供需双方的矛盾日渐凸现出来。社会需要的人才类型日趋多样化, 而原有的研究生培养模式倾向于“重学轻术”, 培养出的人才往往缺乏实践能力与创新能力。要保证研究生教育质量的提高, 必须对社会新需求有个清晰的认识, 并据此在研究生培养目标、培养方式、学科专业设置乃至课程体系等各方面作出调整。不顾社会需求的研究生教育, 只能是对教育资源的巨大浪费。

2. 就业形势。

近十年来, 我国高等教育的发展达到了空前的规模, 研究生毕业生数量随之迅速增加。同时, 在市场经济及金融危机的冲击下, 许多企业效益下滑严重制约了对毕业生的需求量。加之目前多数用人单位更重视应聘者的个人经历和社会实践经验, 导致部分博士生对待学习的态度发生了变化, 将过多的精力放在了从事社会工作上, 严重地影响了学习和科研。

3. 高等教育国际化。

经济全球化和知识经济时代的来临, 推动了高等教育国际化的蓬勃发展, 也对研究生教育质量提出了更高的要求。根据素质教育的精神, 研究生教育阶段应该是培养具有创新精神、创新意识和创业实践能力的高级人才。而研究生特别是博士研究生的创新水平要达到本学科最前沿, 则必须了解世界上关于本学科的最新研究进展。教育国际化为博士生参加国际学术交流提供了更多的机会, 推动了其创新能力和研究水平接近或超过世界先进水平。

4. 社会风气。

由于社会不良风气的影响, 有些博士生的价值观也发生了变化, 读博的目的不再是为了继续深造, 而是把它作为取得高学历, 找到理想工作的途径。读博期间学习不刻苦, 心态浮躁, 课程学习和论文写作都无法高质量完成;学位论文没深度, 急于求成, 拼凑应付, 这都导致了博士生教育质量的下滑。

此外, 社会保障体系也是影响博士生教育质量的外部因素之一。完善社会保障体系尤其是毕业生失业保障体系, 解除后顾之忧, 使其能够专心于学术研究和科研训练, 对保证教育质量无疑有着重要意义。

(三) 培养单位的原因

目前我国高校共有博士生培养单位250多所, 成为博士生培养的主体力量。因此, 来自高校培养单位的原因是影响博士生教育质量的关键因素。

1. 培养类型及模式。

传统观点认为博士生教育主要是培养从事理论研究、学术研究的专门人才, 而对应用型人才培养的重要性认识不足, 造成高级人才所具备的知识难以很快地转化为现实的生产力。而导师个人负责制普遍采用“师傅带徒弟”的小作坊培养模式, 由于一个导师的知识面、思维方式受到单一学科的限制, 也难以培养出综合、交叉学科方向的人才, 难以造就大批拥有创新能力的高层次人才。

2. 导师队伍。

“学为人师, 行为世范”。在博士研究生培养的过程中, 博士生导师具有他人不可替代的重要作用。博士生往往把导师当做一面镜子, 导师的科研成果、学术影响力、学术水平和道德水平都将对他们产生直接的影响;而导师的指导好坏则是影响博士生出成绩快慢和学位论文质量高低的最关键因素。但随着招生数量的快速增长, 目前出现了导师指导不足和整体素质下降的现象, 对博士生教育质量产生了严重影响。

3. 教学环节。

教学环节对博士生教育质量的影响, 主要体现在教学方式、教学内容和课程设置上。研究生教学方式不能仍停留在教师传授已知的基础上, 重要的是要通过指导学生探索未知, 激发他们独立思考、分析问题和解决问题的能力。但目前有些导师将主要精力投入到科研中, 在教学上存在照本宣科、应付了事的现象。在教学内容和课程设置上, 也存在理论课程设置过多, 博士生用于科研的时间明显不足;专业课内容陈旧、缺乏前沿性和创新性, 难以适应经济建设和社会发展的需要等缺憾。

4. 过程管理。

博士生的培养可以分为三个阶段:培养前期 (课程学习阶段) 、培养中期 (开题及学位论文研究阶段) 、培养后期 (学位论文写作及答辩阶段) [6]。从三个阶段入手, 强化过程管理, 建立教育质量监控、淘汰和激励机制, 才能保证和提高博士生的教育质量。对此, 可以通过设立博士生资格考试实行淘汰制和加大对论文开题报告、中期检查及预答辩各环节的监控力度等措施, 激励博士生努力保质保量地完成各阶段的学习、科研任务, 保证其学位论文的高质量完成。同时, 还要在授予学位时综合考虑学生的思想表现、学习成绩、学位论文水平及答辩表现等各种因素。

5. 科研环境。

为博士生教育提供良好的学习条件和科研环境, 是提高博士生质量的重要方面。科研环境包括硬环境和软环境, 充足的科研经费和完善的教学实验设施等硬环境的改善, 受到许多外部因素的影响, 不是一蹴而就的;但软环境受制于学校内部, 可以通过组织座谈会、邀请专家作报告、开展学术交流活动等方式加以改善, 为学生创造浓郁的学习、科研氛围[7]。

(四) 学生自身因素

1. 读博动机。

受社会功利主义和实用主义价值观的影响, 现在的研究生读博的动机也日趋多样化。据2006年的研究生调查显示, 博士生中带有非学术目的的读研比例达到27.1%, 其中逃避就业压力的比例占9.6%, 出于其他目的 (评职称或晋升, 改变社会地位, 离开原单位或原居住地等) 读博的比例占17.5%[8]。读博动机的多样化, 直接导致了生源质量的下降, 对博士生教育质量带来巨大挑战。

2. 自身素质。

首先, 思想素质是前提。作为未来社会的精英人才, 博士生不但应该具备良好的专业知识和专业技能, 更应具备对国家和社会的责任感, 对科学事业的执著追求以及团队精神和奉献精神。只有这样, 毕业后才能献身事业, 报效国家, 成为推动社会进步的栋梁之才。其次, 创新意识和创新能力是核心。博士研究生有着学生和研究者的双重身份, 他们既要学习知识又要在科学研究工作中有所创造。随着社会经济迅猛发展, 科学技术日新月异, 博士生要想跟上时代的步伐, 站在科技发展的前端, 就要有勇于进取、积极创新的思想观念。再次, 身心素质是保证。学生进行研究、学习需要付出一定的体力和脑力劳动, 而在社会生活的各个领域, 竞争也日益加剧, 这对人才的身心素质提出了更高的要求。拥有健康的身体和良好的心理素质是完成学业、迎接挑战的保证。

此外, 博士生学习风气的好坏也直接影响其教育质量的高低。严谨的学风, 能造就崇尚科学和富有人文精神的人才;而浮躁的学风, 不仅会妨碍个体的学业成就和人格发展, 甚至会导致人才培养整体质量的低劣[9]。

有关博士生教育质量影响因素的研究虽然历史不长, 但发展较快, 研究成果丰富, 视角日益拓展, 深度逐步提高。本文在前人研究的基础上对博士生教育质量的影响因素分别从国家、社会、培养单位和个人四个层面作了分析论述, 目的在于为正确认识目前我国博士生教育现状并提出相关对策提供参考和借鉴。可以看到, 随着我国高等教育重心的不断上移, 越来越多的研究者开始关注博士生教育质量问题, 而刚结束不久的由三部委联合开展的全国博士生教育质量调查, 也将为更加客观、全面地分析当前博士生教育质量影响因素提供依据。

摘要：随着教育规模的不断扩大, 博士生教育质量及其影响因素也越来越受到研究者的关注。本文在回顾以往文献的基础上, 从国家、社会、培养单位和个人四个层面对博士生教育质量影响因素进行了系统论述, 以期为提高博士生教育质量提供参考。

关键词：博士生,教育质量,影响因素

参考文献

[1]沈延兵, 余新丽, 费毓芳.影响博士生就业的因素及对策思考[J].思想理论教育, 2007, (11) .

[2]课题组.中国学位与研究生教育发展报告1978—2003[M].北京:高等教育出版社, 2006.

[3]王蔚虹.博士生培养质量研究文献综述[J].理工高教研究, 2008, (3) .

[4]薛天祥.研究生教育学[M].桂林:广西师范大学出版社, 2001.

[5]汪浩.影响我国硕士研究生教育质量的因素分析[D].长春:吉林大学, 2007.

[6]邱庚香, 刘政, 龚姚腾.浅议硕士研究生培养质量的核心要素及其影响因素[J].高教论坛, 2006, (3) .

[7]罗中琼.研究生教育质量影响因素分析与对策研究[D].成都:西南交通大学, 2004.

[8]胡蓉, 魏永祥.谈研究生培养质量影响因素及其改善[J].中国高等教育, 2008, (12) .

波兰博士生教育的现状与问题述评 篇8

一、波兰高等教育的结构和学位制度类型

波兰大学分为国立 (公共) 大学和非国立 (非公共) 大学 (也可称为公立大学和私立大学) 。两种大学都是本着同样的原则进行教学管理, 即:相同的学科领域 (医学是一个例外, 只能在国立学院读) , 相同的学习周期, 完成相同的最基本的教学内容, 提供相同类型的文凭和同等的权利取得学术学位。两种大学也都可分为综合大学、学院、理工大学和专科大学 (例如, 经济学、农学、艺术) [2]。

在2004/2005年波兰有427所高等教育机构, 而1989年仅为97所, 其中还有两所宗教大学。在这427所高等教育机构中, 有126所是公立的, 301所是私立的 (其中14所属于宗教大学) 。也就是说, 在1989年波兰剧变后公立高等教育机构的数量增长了近30%, 同时也创建了数量巨大的私立和非营利性高等教育机构。但是, 平均而言, 私立高等教育机构的规模较小, 办学层次较低, 在2003/2004年公立高等教育机构招收的人数占总人数的70%, 而私立高等教育机构只占了30%在2003年只有5所私立高等教育机构具有授予博士学位资格, 仅1/4的私立高等教育机构具有授予硕士学位资格。

在波兰, 高等教育机构的毕业生可以获得以下几种学位: (1) licentiate———学生在完成了3-3.5年的高等教育课程后获得的学位; (2) engineer———学生在工程、农业或者经济领域内完成了3.5-4年的高等教育课程后所获得的学位; (3) master及同等学位———学生在完成了5-6年的硕士研究生课程后所获得的学位。要获得以上的学位, 学生必须通过所有课程的考试以及课后实践的任务, 同时还需要撰写毕业论文, 并通过毕业答辩以及毕业考试。

学生继续选择博士生课程的、或者做相关研究的, 可能取得以下学位: (1) doctor (博士学位) :持有硕士学位、通过了博士生考试并成功通过了博士论文答辩的, 可被授予此学位; (2) habilitated doctor (资格博士学位) :此学位一般授予已经获得博士学位、同时在学术上有了较大研究成果的研究人员[3]。

资格博士学位是波兰学位制度的一个特色, 它与评定职称相挂钩, 在波兰教师申请评定教授职称时必须获得资格博士学位。申请者获得资格博士学位, 需要提交资格博士学位论文, 并成功通过资格博士学位论文答辩。

二、授予博士学位的程序

在波兰有两种方式可以获得博士学位:登记注册正式学习博士生课程或独立写一篇论文然后在某所大学或研究机构进行答辩。后一种方式很少使用, 但是从法律上来讲是可行的。尽管在一些高等教育机构, 有一些助教 (已经被这些高等教育机构雇佣) 一边工作一边攻读博士学位, 但是在一些好的大学, 在没有获得博士学位之前是不能被雇佣的。博士生论文评审和答辩所需的费用当前估计为1000美元左右, 都是由授予博士学位的高等教育机构承担。那些独立写一篇论文然后在某所大学或研究机构进行答辩的学生需要独自承担这部分的费用。

考察波兰博士学位就不得不考察波兰议会于2003年颁布的新《科学学位和职称法》, 即博士学位法、资格博士学位法和教授职称法。波兰的博士学位由有权授予博士学位的学术机构授予。反过来, 这些机构的权利是依据《科学学位和职称法》获得的, 依据该机构的研究活动的层次、范围和全职教授的数量。授予博士学位的高等教育机构要求全职教授的数量是8名, 但条件是他们属于授予博士学位的学科领域[4]。授予资格博士学位要求全职教授的数量为12名, 且属于授予博士学位的学科领域。这些教授必须在某一个机构中从事实际工作, 且只可以在某一个机构中被计算一次, 不可以重复计算。

需要指出的是, 只有学术型高等教育机构的人员才能成为波兰学术型高等教育机构校长会议的代表。而且, 依据新法律, 研究生课程只在学术型高等教育机构开设, 即在有权利授予博士学位的高等教育机构开设。

博士学位授予那些获得技术、农业和一些经济学的硕士和科学硕士, 或同等学力者, 且通过博士生考试, 递交并通过论文答辩的学生。博士生考试是在所写博士学位论文的学科领域内进行, 但还包括其他学科和外国语。如果博士论文满足了一般的要求, 也就是原创性地解决一个科学问题, 在科学 (或人文) 的特定领域展示了理论性的知识, 那么博士学位论文可以是一项设计、建筑物 (construction) 或一个技术工作。

由教授科学委员会或不同学术组织机构的其他类型的教授科学委员会 (例如高等教育机构) 或由波兰科学院等组织和机构组成答辩委员会主持博士学位论文答辩和授予学位。在这些情况下, 特定的机构开始博士学位论文答辩程序和选择一名监督人, 选择至少两名论文的评审人 (习惯上, 一名来自该单位, 另外来自外单位) , 只有同意论文并允许申请者公开答辩时, 方能公开答辩, 最后授予博士学位。一个机构不同意的论文, 同时也不能在另一个机构答辩。如果博士生考试没有通过, 或论文在给定的时间段没有递交, 答辩委员会可以投票关闭博士学位论文答辩程序。

只有在答辩委员会投票表决同意的情况下才能授予申请者博士学位。博士学位论文 (PhD thesis) 的评审者和资格博士学位论文的评审者可以是这方面的专家或获得教授头衔的人。如果一个单位的科学委员会同意申请人的博士学位论文或资格博士学位论文, 也可由外国学者来行使上面提到的功能, 这些学者可能没有上面提到的学位和职称, 但必须是在特定领域内的著名专家[4]。对于资格博士学位, 进行资格博士学位论文答辩的人必须拥有博士学位, 申请人除了递交资格博士学位论文之外, 还需要展示其可观的科学成果。资格博士学位论文可以是一本公开发表的书籍, 或者更经常的是一个原创性的设计、建筑物, 或一项技术和艺术成果。资格博士学位论文有3个评审者, 习惯上一个来自授予资格博士学位的机构, 另外两个来自外单位。授予资格博士学位需要在资格博士学位论文答辩后的6个月内由学位和职称中央委员会确认。

三、博士生教育的质量保障体系的主要组成部分

1. 国家质量认证委员会。

国家质量认证委员会 (the State Accreditation Committee, 简称SAC) 成立于2002年1月, 它是波兰整个高等教育领域唯一的法定机构, 负责领域包括对私立高等教育机构和公立高等教育机构 (但一般不插手高等职业教育认证委员会所负责的认证部分) 进行质量评价, 它的意见和决议具有法律效力。

自2003年以来, 国家质量认证委员会负责的范围已经扩大到包括建立和管理军事院校、以及管理除军事学科以外的学科领域 (学位课程) [5]。国家质量认证委员会的认证程序是强制性的。波兰国家教育和体育部依据国家质量认证委员会实施的教育质量评价做出决定。如果SAC对某个高等教育机构的评估是否定的, 教育部部长可能不得不考虑它的意见, 并对有问题的高校或者是评估结果不理想的某个学科专业予以取消其执照或者是暂时停止开办并责令其整顿的处罚。整改的最高期限为3年。在该整改期间, 存在问题的高校或学科专业不允许招生, 除非能通过审查并重新取回执照。其整改必须遵循非常细致的条例, 该条例对存在问题的高校的学习内容安排、考试及学位授予都有详细的说明[6]。国家质量认证委员会的主席团由主席、秘书和各个小组的组长构成, 负责制定每年将要评价的学科领域和高等教育机构。

2. 学位和职称中央委员会。

学位和职称中央委员会是一个由高等教育机构选举出来的集体组织, 该委员会成员的任期为4年, 候选人是在拥有教授职称的人群中选举产生的。

学位和职称中央委员会的职责是: (1) 拥有授予学位的权力; (2) 控制有权授予学位的机构的活动, 以及与授予学位有关的活动; (3) 核准上面提到的机构关于授予资格博士学位的决议; (4) 向波兰共和国的总统提出授予教授职称的候选人[5]54-55。

3. 高等教育总理事会。

高等教育总理事会成立于1982年, 是高教系统中经选举产生的, 代表学术权力的机构, 当前遵照1990年和2005年《高等教育法案》进行活动。该理事会与国家教育与体育部, 以及其他公立机构合作, 制定高等教育领域的国家政策。就职责而言, 该理事会对关于高等教育、科学和文化的一切事情表达意见、进行评价。该理事会还对国家教育和体育部、以及其他公立机构提交的问题提供建议, 包括审查关于高等教育、科学和文化的法律文件, 关于高等教育的预算草案部分, 以及给予高等教育机构国家补贴的原则。高等教育总理事会负责管理高等教育机构申报学位点的工作, 积极与国内外机构在高等教育领域进行合作。

4. 公立高校自发的质量认证系统。

公立高校自发的质量认证系统始建于1997年, 先后形成了大学质量认证委员会 (1998年) , 医学院质量认证委员会 (1997年) , 还有工学 (2001年) 、经济学 (2001年) 、教育学 (1998年) 、农学 (2001年) 、体育 (1999年) 等不同类型的质量认证委员会。这些认证委员会由公立高校学术组织发起、组织及管理。教育质量标准一般是由大学校长联席会或同一类的高校通过协商达成的共识。波兰大学校长质量认证委员会为上述各类质量认证委员会建立了一个学术性质的论坛, 以促进它们之间的合作[6]148。

四、博士生的招生、类型与地位

在波兰, 博士学位主要是在最好的公立学术机构中授予, 首先是大学, 接下来是医学院校和理工大学。波兰的博士生和授予的博士学位都呈不断增长的趋势。

在波兰, 博士生教育通常持续4年, 如果需要, 常常延期1年, 但奖学金将会变得很少, 博士生的辍学率也不高。博士生入学标准根据申请入学的机构的不同而变化, 正式学生 (regular student) 和委培学生 (extramural student) 的入学标准也不同。委培学生通常为付费学生, 占总人数的24%。在一些学科, 这些学生必须通过入学考试。在一些机构, 遵循先到先得的原则招收委培学生。即使有学分转移系统 (credit transfer systems) , 也较少使用, 主要基于这样的事实———博士生并不被看做是学生, 而被看做是一个初级教师群体, 位于学生和初级教师之间。

一般而言, 大学往往没有开设针对博士生的特殊课程, 大多数正式、公费博士生在学习期间不需要学习更多的课程。波兰的博士生在国家内和国家之间的流动性较少, 但是随着波兰参与欧盟博洛尼亚进程不断深入, 最近他们的国际流动有所增加, 变得比国家内部流动更为普遍。但是, 与发达国家相比, 波兰国际博士生的数量还较低。波兰的博士生教育的组织方式采用的是混合式, 即采用传统个体培训和独立的系统博士生教育课程相结合的方式[7]。

虽然正式的博士生的地位位于学生和正式大学教师之间, 但他们在获得博士学位之后并没有类似波兰剧变前就业的保证, 现在他们需要自己找工作。在2003年《新高等教育法草案》中, 博士生被定义为第三层次的学生 (BA/BSc, MA/MSc, PhD) 。博士学位的获得者毕业后大多在公立高等教育机构工作 (被聘为助教) , 部分毕业生到企业或私立高等教育机构等机构谋取职业。外国博士学位的认可需要通过国际、双边和多边认可, 或通过认可程序。

五、博士学位获得者的分布情况

随着每年波兰招收博士生数量的增加, 波兰在学博士生的总量也发生了变化, 由1990-1991学年的2695人增长到2005–2006学年的32725人, 增长速度惊人, 16年间增长超过11倍。根据波兰中央统计局 (Central Statistical Office) 2006年的统计, 波兰高等教育机构培养的博士生占总数量的92.6%, 其中公立高等教育机构培养的博士生占总数量的84.1%, 私立高等教育机构培养的博士生只占总数量的8.5%。

在2001年波兰高等教育机构、波兰科学院和研究、发展机构授予所有博士学位和资格博士学位的数量为4400人和755人。尽管拥有博士学位的人分布在高等教育机构、研究机构、工业和管理领域, 但是主要领域是在高等教育机构。授予博士学位的主要机构是公立高等教育机构, 有权利授予博士学位的私立高等教育机构极少。

在2003年, 共有5460名学生获得博士学位, 获得博士学位的大多数人是年龄27-30岁的人群, 占总人数的37.3%;31-35岁的人群占总人数的34.2%;36-40岁的人群占总人数的12.8%。获得博士学位的最年轻的人群即低于27岁的仅占总人数的1.3%, 年龄最大的人群即高于50岁的占总人数3.4%。

博士学位获得者在性别的分布上是男性略占优势, 但女性比例不断攀升, 大有平分天下之势。在2000年, 女性只占到博士学位获得者总数的41%, 而在2005、2006、2007年女性都占博士学位获得者总数的49%。

资格博士学位获得者在性别分布上是男性占绝对优势。在2000年, 女性只占到资格博士学位获得者总数的28%。在2005年, 女性占资格博士学位获得者总数的比例有所上升, 达到36%。随后因为各种原因 (例如家庭、传统、社会等) , 女性占资格博士学位获得者的比例有所下滑, 2007年女性占资格博士学位获得者总数的32%。

关于授予博士学位的学科领域, 在2007年授予博士学位人数中最多的学科领域是社会科学, 该学科领域的授予人数占总人数的39.85%, 第二名的是医学 (占总人数的18.82%) , 第三名的是技术科学 (占总人数的17.75%) , 第四名的是自然科学 (占总人数的16.50%) , 授予博士学位人数最少的是农学, 当年仅授予397个博士学位, 仅占总人数的7.06%。

关于授予资格博士学位的学科领域, 在许多方面与授予博士学位的学科领域相似。在2007年授予资格博士学位人数中最多的学科领域是社会科学, 该学科领域的授予人数占总人数的37.09%, 第二名的是医学 (占总人数的18.15%) , 第三名的是自然科学 (占总人数的17.76%) , 第四名的是技术科学 (占总人数的16.60%) , 授予博士学位人数最少的还是农学, 当年仅授予80个资格博士学位, 仅占总人数的10.37%。

六、波兰博士生教育面临的问题和趋势

通过上述内容, 可以看出波兰自剧变以来, 波兰的博士生教育呈现不断发展繁荣的趋势, 但是波兰博士生教育当前也面临着一些问题和挑战:

首先, 波兰博士生教育的快速发展给博士生教育的质量带来压力, 具体表现在学生的质量和他们所受到的教育的质量受到了冲击。高等教育机构和科研院所大量扩招博士生, 必然导致对入学要求的放松, 这样就造成了博士生的教育背景和能力的多样化, 一些能力和学识相对较弱的学生也能够通过博士生入学考试。再加上一些热门专业的优秀硕士生, 例如计算机、工程、通信和其他与商业相关的专业, 毕业时被大公司或跨国公司所雇用, 导致在这些专业领域缺乏优秀的“博士候选人”。

其次, 波兰的博士生大多为自费研究生。在2001年只有不到50%的博士生获得普通奖学金, 并且普通奖学金的金额每月在250-450欧元之间, 按照欧盟的标准, 该金额并不高。而且趋势是以后获得普通奖学金的博士生将会变得更少, 更多的是自费博士生。当前, 刚获得博士学位的人要想在高等教育机构谋求工作, 还是比较困难的[4]。因此, 依据能为他们带来退休金计划的“雇用”来衡量, 他们四年的学习时间是“失败的”。

依据薪水和可获得的研究资助, 波兰目前的学术职业并不能提供一个美好的工作前景。在劳动力市场上, 一些专业的博士生毕业后可以在国外获得比国内更多的机会, 特别是在美国, 这一情况可能导致更多人才流失。近些年博士生教育的一个重要变化是大规模 (现在已经达到25%) 地招收付费的委培博士生。另一个重要变化是波兰的博士生更多地参与到国际流动项目中, 特别是参与欧盟项目例如玛丽居里奖学金 (Marie Curie Fellowships) 。

最后, 针对国际博士生的数量较低的问题和实现高等教育的国际化, 2005年5月, 波兰大学校长会议 (Conference o Rectors of Academic Schools) 和远景教育基金会共同建立了旨在加强波兰高等教育国际化的“留学波兰项目” (Study in Poland) , 并创建了包括40所对国际化感兴趣的最好大学在内的联盟。该项目负责组织会议、开展专业性研讨会、出版留学指南以及重要教育市场的信息。“留学波兰项目”已经在中国、印度、越南、泰国、菲律宾、马来西亚、印度尼西亚、俄罗斯、乌克兰、哈萨克斯坦、美国, 以及西班牙、比利时、荷兰和法国开展了留学推介活动。自该项目实施以来, 波兰高校的外国留学生数量增加了30%[8]。

可以预见随着欧盟博洛尼亚进程的进一步推进, 欧洲高等教育区和欧洲研究和创新区的创建, 在未来的数年波兰的博士生教育将要进行大的变革。

过去波兰的博士生教育的重点是为学术界培养年轻的学者, 随着博士毕业生的不断增加, 情况有所变化。与欧洲的其他地方一样, 当前波兰的学术职业不能再提供美好的职业前景, 尽管在总体上学术职业被社会认为是有价值的、令人满意的、有前途的。

在15年以前波兰的高等教育系统能全部接纳1500名博士毕业生, 但是在未来每年让波兰的高等教育机构全部接纳超过5000名博士毕业生看上去是不可能的。解决方法可能是在高等教育机构之外寻求岗位或者改变博士生教育模式以适应非学术劳动力市场。此外, 关于资格博士学位的存废一直存在争议, 因为欧洲一体化的压力———特别是博洛尼亚进程, 波兰像欧洲的其他国家一样在未来面临着巨大的转型压力, 这就要求改革博士生教育, 重新审视博士生教育的目的和类型。资格博士学位有可能在5-10年后取消, 这样导致博士生教育和博士生学习将会有很大的改变。

参考文献

[1]Stuart Powell, Howard Green.The doctorate worldwide[M].McGraw-Hill International, 2007.

[2]教育体制[EB/OL].http://www.wei.moe.edu.cn/article.asparticleid=255, 2010-07-15.

[3]波兰教育体制[EB/OL].http://ks.bwpx.com/guojia_info.aspid=1056&stype=87, 2010-07-15.

[4]Marek Kwiek.Doctoral Degrees and Qualifications in TheContexts of The European Higher Education Area and TheEuropean Research and Innovation Area:Poland[EB/OL].http://cpp.amu.edu.pl/pdf/Doctoral.pdf, 2010-03-15.

[5]Kvit S, Morenets V, Meleshevych A, Lukianenko I, BurbanA, Kostrova L, Veretelnyk R, Oksamytna S.DoctoralPrograms in Europe and Ukraine:International ConferenceProceedings-The Implementation of European HigherEducation Area (EHEA) 3rd Cycle Studies Principles inUkraine[R].Kyiv PULSARY:University publishing house.2007.

[6]庞岚.波兰高等教育质量认证体系述评[J].江苏高教, 2006 (03) .

[7]欧洲大学博士生教育研究报告[EB/OL].http://www.chinamission.be/chn/sbgx/jy/zojyhz/t458672.htm, 2010-07-15.

专业博士生教育论文 篇9

笔者担任科学技术哲学专业的博士生导师已经有了一些年头, 学科负责人的职责以及实际参与众多博士论文的评审与答辩更促使自己超出熟悉的领域并从更为广泛的角度去进行思考:我们究竟如何才能从总体上不断提高本专业博士研究生的培养水准?与此相对照, 这又是我们所应直面的一个事实:随着研究生招生规模的不断扩大, 如果不能在这一方面作出自觉的努力, 博士生培养水准的下降似乎很难避免, 更不用说滥竽充数、敷衍了事、甚至公然抄袭、权益交易等现象也时有所闻。

本文将主要从学术角度、并以南京大学科技哲学专业近年来所经常出现的一些选题为背景提出自己关于如何撰写博士论文的一些想法, 这也就是说, 本文所关注的主要是“想做、却又不知道如何去做好”这样一个问题, 至于如何才能彻底杜绝所提到的种种不正常现象则实在超出了笔者的能力范围。希望自己的这些想法也能激发各位同行、特别是广大博士研究生的进一步思考。

1.如何能对某一学科、特别是某些前沿学科 (如认知科学、人工智能研究等) 的整体发展趋势与内在线索作出具体分析显然是一类十分有意义的选题, 因为, 这不仅很好地体现了科技哲学研究应当立足于实际的科技活动这样一个基本立场, 而且也清楚地表明了科技哲学对于实际科技活动的促进意义。正因为此, 尽管此类题目有较大难度, 却始终较为热门, 甚至经常出现同一类型的题目年复一年地反复出现, 撞车、重复 (尽管只是就局部而言) 的现象也很难避免。例如, 南京大学在近三年内每年都有博士研究生选择“系统科学 (思想) 的发展”这样一个题目, 尽管他们的基本论点并不完全相同, 但作为“第一反应”, 自己在今年的预答辩会上还是忍不住发表了这样一个意见:“此类题目今后几年都不能再作了!”

事后自己意识到这一表态过于简单了, 因为, 一个更为恰当的提法显然在于:今后如果还是要选择这一题目, 究竟应当怎样去做才是合适的 (或者说, 是可以接受的) , 什么样做法又是不能接受的?

例如, 以下就是关于后一问题的一些具体解答:为了从整体上理清发展的线索, 一个必要的前提即是成为相关学科的真正内行;为了避免重复, 我们又应首先了解这一方面的已有工作, 特别是, 即应深入地思考究竟如何才能做到真正的创新 (乃至“超越”) , 而不只是玩弄“概念游戏”, 实质上却仍然是重复、甚至是抄袭?

另外, 李曙华教授也曾就这一主题发表了很好的意见:如果在今后仍然要选择“系统科学”作为博士论文的题目, 就一定要找出一些新的切入点或研究视角, 如怎样去填补一些十分重要、但又始终未能得到深入研究的“空白点” (如怀特海相关思想的研究) , 或是更加突出系统思想的应用 (如系统思想在教育领域或生态研究中的应用) , 或是主要集中于系统思想与中国传统哲学的联系, 等等。

再者, 就所有的相关研究, 特别是关于学科发展线索的梳理而言, 笔者以为, 我们又应经常想到这样一个问题:相关的论文究竟是写给谁看的?给导师 (或者说, 仅仅是为了获得学位) 、给同行、还是相关领域中的实际科学工作者?容易看出, 这一问题事实上也就直接关系到了科学技术哲学研究的恰当定位与基本意义, 又由于博士研究生必将成为这一领域中的主要研究力量, 因此有必要从一开始就予以特别强调;我们还应鼓励博士研究生在写作博士论文的同时也能为自己的长远发展设定一个“大目标”, 如最终将自己的研究成果推向世界, 也即能在国外同行中得到一定的反响或认同——客观地说, 此类选题相对于其他一些题目而言在这一方面也应说具有更大的可能性。

2.本学科、以及各个相关学科中的重要学术人物, 由于其对于学科历史发展的特殊贡献、以及对于现实研究的可能意义, 也常常成为博士论文的直接选题。由于此类研究很少具有真正的空白点, 因此, 这方面的工作就其性质而言就是一种“再研究”, 我们并应从后一角度深入地去思考究竟如何去从事此类题材的研究。例如, 从这样的角度去分析, 如果只是笼统声称自己的研究比先前的相关工作“更系统、更全面”, 显然就是过于空泛了, 甚至更可被看成相关工作缺乏实质性内容的一个直接表现。

与此相对照, 在从事此类题目的研究时我们必须紧紧抓住“真正作出新意”这样一个关键。例如, 您是否提供了某些新的素材, 或是采取了某种新的研究视角, 或是将研究放到了一个新的背景之上, 或是达到了更大的分析深度, 等等。

由于在现实中大部分选择此类题目的博士论文主要都立足于后面两点, 我们也将主要围绕这样两个问题、并以默顿科学社会学的研究为例作出进一步的论述。

首先, 作为历史人物的研究当然不可能面面俱到、无一遗漏, 而必定有一个选择的过程, 另外, 所说的研究显然也不应是单纯的介绍而不包含任何的评论, 从而, 从整体上说, 我们也就应当明确肯定此类工作的建构性质。当然, 所说的建构又不应是一种随意的“创造”, 而应反映相关人物的本来“面貌”, 这样, 如何能从总体上很好地去把握对象也就有着特别的重要性。例如, 作为默顿科学社会学的研究, 我们就不应停留于对其主要内容 (如“默顿命题”、“默顿规范”等) 的概括, 而应清楚地说明作出这种选择的原因, 也即为什么可以将这些内容看成默顿科学社会学的主要内容;另外, 我们也不应将所说的内容看成互不相干的, 而应对它们的内在关系作出进一步的分析:这既是指动态的研究, 即如具体地指明默顿在这一方面思想的形成和发展过程, 也是指如何能从逻辑的角度清楚地指明相关理论的整体性结构, 包括主要的研究问题、研究的基本立场、主要的研究方法, 等等。

其次, 作为历史人物的评价, 我们显然又应跳出默顿本人而从更为广泛的角度去分析, 特别是, 我们既应清楚地指明科学社会学研究得以发展的必然性和合理性, 同时也应指明默顿的相关工作的历史局限性。例如, 正是从后一角度去分析, 在当前我们也就应当特别关注科学知识社会学 (SSK) 与后现代主义的相关工作, 因为, 后者即可被看成为深入研究默顿的科学社会学研究提供了一个新的背景, 特别是, 就只有通过横向的比较, 我们才能真正掌握究竟什么是“默顿式的科学社会学研究”、乃至更为一般的“科学的社会学研究”?应当强调的是, 后者事实上也可被看成从一个角度表明了相关研究的现实意义:如果我们能够切实按照默顿的研究范式在科学社会学方面作出具体工作, 这无疑将为中国科学技术哲学研究真正融入国际学术大家庭提供一个可能的切入点。

3.由于马克思主义的指导作用在中国早已成为不争的事实, 人们更由已过去几十年中的亲身体验深切感受到了这一方面认识的深化, 因此, 如果在今天仍有人“拉大旗作虎皮”以维护自己 (而不是马克思主义) 在科技哲学领域中某一观点的正确性 (甚至是权威性) , 往往就会使自己处于非常可笑的地步。当然, 由以下的实例又可看出, 如何才能很好地发挥马克思主义对于科学技术哲学具体研究工作的指导作用、而不是采取各种简单化的作法或教条主义的态度, 仍然是一个有待于深入研究的问题。

具体地说, 正如人们所普遍了解的, 所谓的“实践转向”正是科学哲学现代发展的一个重要特点 (对此并可见以下的讨论) , 由于坚持立足于实践也正是马克思最为基本的一个理论主张, 因此, 在现今的科学哲学研究中出现如下想法就十分自然了:我们可以、而且应当以马克思的实践观为指导去解决科学哲学研究中的一些具体问题, 包括西方现代科学观念的分析与批判, 乃至科学观在整体上的重建。

上述的立场应当说十分合理;但如果就因此而将相关的工作简单地理解成依据马克思的论述直接去断言合理的科学观必须是什么什么样的, 也即只是唯一地依据马克思的论点去进行推论, 而完全不考虑科学本身的发展情况及其所体现的“事物固有的辩证法”, 则就不能不说是一种教条主义的态度。与此相对照, 笔者以为, 即使从马克思主义研究 (而不是科学哲学) 的角度看, 这也是一个十分有意义的工作, 即是如何依据科学本身的发展 (以及科学哲学的现代研究) 更为具体地去指明经典观点的合理性及其指导作用, 因为, 这也正是马克思主义的一个基本立场, 即实践是检验真理的唯一标准。

也正是按照这样的思路, 我们并可具体地去指明在马克思主义哲学与科学哲学研究之间所存在的如下区别:尽管关于马克思本人、或马克思主义的科学观的研究在这两个领域中都应被看成具有特别的重要性, 但就后一领域中的相关工作而言, 我们又应十分关注科学发展的现实情况, 也即应当切实立足于科学实践, 并以此作为判断科学观正确与否的主要标准;与此相对照, 如果相关的研究仅仅局限于经典著作的解读, 则就主要地只能被看成属于前一领域、而并非科技哲学的研究。

最后, 以下的问题或许也可促使人们更为深刻地去进行思考:尽管科学哲学的现代发展表现出了“实践转向”, 但这又是在与马克思关于实践的论述很不相同的语境之中逐步形成的, 从而也就有着不同的内涵和意图 (目标) 。显然, 按照这样的分析, 我们就不应“想当然式”地去论及马克思实践观念的指导作用, 而应坚持具体问题具体分析, 特别是, 在这两者之间究竟存在哪些共同点, 它们又有什么不同, 甚至是否有直接的冲突?当然, 上面的论述并不应被理解成对于马克思主义普遍真理性的否定;恰恰相反, 这正是相关工作更为重要的一个目标, 即是具体地指明经典观点对于我们深入开展科学哲学研究的指导意义和启示作用。

4.由于政策研究具有明显的现实意义, 此类选题在科技哲学的博士论文中也常常占有较大的比例;但是, 大量的低水平重复却又不能不说是相关研究所经常暴露出来的一个弊病, 特别是, 有关的建议往往缺乏可操作性, 相应的分析也未能达到应有的理论深度, (1) 从而总的来说也就未能真正达到促进实际工作的目标, 在很多情况下我们甚至还可以说, 论文的作者根本没有想过自己的论文究竟会产生什么样的作用, 而是学位到手, 万事大吉。

从而, 我们在此也就应当认真思考这样一个问题:究竟什么应是此类研究的一个恰当定位?具体地说, 笔者以为, 作为政府 (行政) 行为的必要补充, 理论研究的价值主要源自这种工作的相对独立性 (从而就不应被等同于政府部门组织的专家咨询) 、学术 (理论) 性和批判性, 从而, 如何很好地发挥这些特性事实上也就应当被看成“政策研究”的关键所在。对于后者我们将以“科技跨越发展的政策选择”为例作出进一步的说明。

具体地说, 以下即是林德宏与王国聘教授参加这一论文答辩时所发表的一些意见, 即是认为要做好这一博士论文, 我们必须深入地去思考这样三个问题:第一, 尽管“跨越发展”正是我们国家的一个主要追求, 但是, 作为一种理论研究, 我们又应认真地去思考这一目标是否可能实现, 或者说, 在什么意义上 (什么范围内) 是可能实现的, 在什么意义上 (和范围内) 又是不可能实现的?这也就是指, 论文不应成为对于既定政策的简单辩护, 而应体现作者独立思考与分析。第二, 前一问题的解决显然也直接关系到了这样一个问题:我们究竟应当如何去理解所说的“跨越发展”?更为一般地说, 这事实上也就是理论研究的一个重要方面, 即是应当对于各个相关概念作出深入的分析与必要的澄请。第三, 这也可被看成单纯的“政策辩护”与理论研究的一个重要区别, 即在肯定“跨越发展”的合理性的同时我们又应注意分析这一选择所可能造成的负面影响或消极作用。显然, 后者事实上也就应当被看成所谓的“政策选择”的一个基本立足点, 并从又一角度更为清楚地表明了理论性的“政策研究”的必要性和重要性。

另外, 尽管所说的“政策研究”主要是一种理论性的工作, 但我们在此显然也应十分关注社会的现实情况, 不然的话, 相应的研究就很容易成为毫无意义的空中楼阁、纸上谈兵。例如, 如果环境伦理学的研究只是热衷于谈论究竟应当采取所谓的“人类中心主义”、还是“非人类中心主义”, 但对现实生活中出现的重大环境污染事件置之不理、熟视无睹, 这样的理论研究显然是不应提倡的。当然, 除去充分发挥理论对于实际活动的促进作用以外, 我们在此又应清楚地看到这样一点, 对于现实的关注事实上也为相关的理论主张提供了重要的检验手段。最后, 案例分析又不仅可以被看成为由理论向实际活动的过渡提供了重要渠道, 而且也最为清楚地表明了相关的对策或建议是否真正具有可操作性。从而, 在这样的意义上, 我们也就可以说, 没有案例的“政策研究”不是一篇好的博士论文。

5.相对于论题的选择而言, 以下的事实应当说更为清楚地表明中国的科技哲学研究确实具有自己特殊的研究范式或研究传统:尽管所讨论的问题分属于不同的研究领域或范围, 如科学哲学、技术哲学、环境伦理学等等, 但相关的研究又往往表现出了明显的共同点:这首先即是指对于国外最新发展的高度关注, 特别是, 清楚地指明在此存在两种互相对立的研究立场或研究范式;其次, 对于对立范式的介绍与评论就构成了论文的主要内容;第三, 论文的主要创新之处就表现为这样一种观点的提出, 由于所说的对立范式都具有一定的合理性与局限性, 因此, 真正的出路就是对立面的“辩证整合”, 而这往往也就标志着论文的结束, 但作者通常既没有对所说的整合是否可能作出进一步的分析, 也没有具体地说明究竟如何才能实现所说的整合。

例如, 就科学哲学的研究而言, 在先前即有逻辑主义与历史主义的必要整合, 现今则又往往会提及“传统科学哲学”与“科学的社会-文化研究”的直接对立。再例如, 在技术哲学领域中也有由“本质主义技术观”向“建构主义技术观”的重要转变;就环境伦理学的研究而言, 我们则可提及“人类中心主义”与“非人类中心主义”的直接对立;等等。

但是, 这难道不就是相关领域的实际发展轨迹吗, 即是由两极对立逐步走向了辩证的整合, 对此例如由科学哲学中所谓的“实践转向”就可清楚地看出?这话确有一定的道理;但在笔者看来, 又只有通过深入的比较我们才能清楚地看出国内相关研究的局限性, 特别是, “对立面的辩证整合”不应成为一种纯粹的言辞游戏 (例如, 环境伦理学研究中所提到的“无中心的人类中心主义”似乎就可被看成这样的一个实例, 因为, 这一提法从字面上看即已包含了明显的矛盾, 我们似乎也无法说清这一立场与“有中心的非人类中心主义”究竟有什么不同) , 而应续以这一方面的实际工作。

在此仍可以科学哲学的现代发展为例来进行说明。正如人们普遍认识到的, 如果说“科学知识社会学” (SSK) 即可被看成集中地体现了“科学的社会-文化研究”这样一种研究立场, 那么, 以皮克林等人为主要代表的“后SSK”就不仅明确地提出了“实践转向”这样一个口号, 而且也清楚地体现了这样一种自觉的选择, 即是认为应当努力实现对于传统科学哲学与SSK的必要整合。进而, 更加值得我们学习的是, 后SSK所说的整合又不是一个纯粹的口号, 而是在这一方向上做出了切实的工作。例如, 这就是皮克林的相关工作所给予我们的一个重要启示:为了实现所说的整合, 我们不应局限于对立双方不同点的分析, 而应更为深入地去揭示它们的共同点 (这也正是两者相容性的具体表现) , 从而才可能通过超越后者实现真正的整合。具体地说, 按照皮克林的分析, 这正是传统科学哲学与SSK的一个共同点, 即其所采取的都是“表征主义的语言”;而又正是通过引入所谓的“操作主义语言”, 皮克林才可能在整合这一方向上迈出切实的一步, 特别是, “冲撞理论”的建构更可被看成为此提供了必要的概念框架。 (2)

笔者相信, 如果我们也能在这些方面作出切实的努力, 而不只是停留于空洞的口号, 那么, 在未来的国际学术舞台上我们也就必将可以更多地看到中国科学技术工作者的身影。

注释

1 后者并直接关系到了相关研究是否具有足够的“哲学味”这样一个问题, 这也就是指, 论文的“哲学味”事实上并不取决于其中是否大量地用到了“本体论”、“认识论”、“方法论”等这样一些专门的哲学词语, 而主要是指相关的研究是否达到了一定的理论深度。

专业博士生教育论文 篇10

一、美国博士生教育的科研训练

美国博士生教育自产生以来就以其严要求、高质量而闻名于世;近30年来它经常被视为“金标准”, 成为世界各国仿效的对象。人们把它的成功归功于博士生的科研训练。正如美国总统科学顾问委员会领导人格林·西博格的报告中所指出的“基础研究和研究生教育是美国科学发展的关键与核心, 三十年的经验说明了美国通过大力开展科学研究来培养研究生的做法是美国科技领先、高级人才迅速成长的重要途径。”[2]在美国, 培养受过训练的科研人员, 重视博士生的训练, 通常被看作是一项国家任务。博士生教育的科研训练主要采取以下方式。

(一) 课程教学

根据博士生培养计划, 博士生入学后首先进行课程学习, 以利于掌握宽广、系统、深入的基础理论和专门知识。美国吸收了19世纪德国的经验, 把研讨班 (Seminar) 作为培养博士生掌握学术研究技能和方法的一个场所和授课方式。举办研讨班的教师往往只简单说明其研究情况, 再由博士生提问, 教师进行解答后, 大家共同讨论。博士生除参加研讨班外, 也需要对所修课程的有关问题进行研究。不管选修哪种课程, 课前阅读教授提供的参考书目, 准备课堂讨论都是最基本的要求。[3]有些专题课程要求学生对每个专题写一篇论文, 课程结束时, 再提交质量更高的课程考试论文, 目的是训练学生专题研究能力和论文撰写能力。由于大多数博士课程的设置主要针对从事学术的研究人员, 不能满足社会需要, 许多博士生毕业后不能找到合适的职业。“美国科学基金会”提出一个“问题为本”的博士课程创新计划, 目标是为博士生提供博士课程基金;改变课程结构;构建自成体系的博士课程;使学生最大限度地学习专业技能, 提高科研创新能力。

(二) 实验室轮转 (Laboratory Rotation)

不同学科的科研训练流行着不同的解释。最普通的是自然科学的实验室密集型的学徒模式和人文学科的图书馆密集型的个体模式。在自然科学, 学生在为教授进行中的科研项目作出贡献时在实验室进行训练;在人文学科, 学生独立地工作, 和教授恨少或者没有接触, 除非他们作出安排, 往往几个月才有一次。[4]理工科博士生第一年在进行课程学习的同时, 一般被安排在2-3个实验室轮转, 在每个实验室停留约三个月, 每个实验室实践结束后需提交一份书面报告, 并在一定范围内口头报告自己的工作。指导轮转的老师根据学生的学习态度、努力程度、报告内容、口头与书面表达能力进行评分。轮转结束时博士生可以选择自己感兴趣的课题和自己喜爱的导师。实验室轮转为学生和导师提供了相互了解的机会, 在此基础上建立的指导关系有利于学生的科研和论文写作。这种科研训练方式在理工科 (尤其是实验性理工科) 博士生的培养过程中具有非常重要的作用。大多数实验科学领域的博士生愿意在实验室中工作, 他们认为, 实验室才是“你真正学习, 真正获得工具的地方”。[5]导师会对博士生的科学研究方法和技能进行指导。

(三) 科研项目

在美国的博士生教育中, 科研项目从某种意义上来说是教授和博士生之间的中介。从20世纪70年代起, 联邦政府取消大部分研究生奖学金计划, 把研究生资助更加直接地和科研联系起来。资助机制的变革, 对自然科学中博士研究生科研训练的影响最为明显。科研资助机构把大部分科研资源以个人项目补助的方式分配给大学教授, 然后教授“雇用”博士生担任研究助理 (RA) , 参与项目研究。通过博士生教育与科研的结合, 一方面, 导师可以对学生进行科研训练, 学生在导师丰富的经验、广博的学识、科研风格和价值观念等影响下成长, 另一方面, 研究助理 (博士生) 在从事研究的同时有经费完成博士生教育。从某种意义上说, 导师是“老板”, 学生是“雇员”, 学生为导师工作。工作的过程也就是博士生学习和得到科研训练的过程。在美国研究型大学中, 寻求科研资助是大学教授的生活方式, 寻求资助完成学业则是困扰博士生从入学前到毕业结束的难题。[6]

(四) 学术交流与合作

交流与合作是科研训练的重要方式之一。交流与合作有利于加强博士生对本研究领域最新动态的了解, 拓宽了博士生的学术交流空间。美国大学积极发展研究生教育中的国际交流项目, 如耶鲁大学现有的国际交流项目主要有福克斯国际学者项目、东亚研究理事会等;大学教授积极鼓励学生采取各种方式参加国际学术会议, 如提交会议论文、参加会议交流和发言等。研究生的会议论文都算作科研项目的成绩。

据统计, 美国每年有4万多名博士生毕业走向社会。和几十年前大多数博士生进入科研机构和高校相比, 现在更多的博士生选择进入政府部分或企业。而目前的博士生教育仍然主要关注于如何使学生掌握和使用学术研究方法的能力。因此博士生就业流向的变化正在促使博士生教育的科研训练作一些相应的调整。

二、日本博士生教育的科研训练特色

日本的研究生教育制度是在战后模仿美国创建起来的。但是在博士生培养过程中, 美国式的课程教育并没有受到重视, 德国式的学徒制依然是博士生培养的主流。然而, 在国际竞争日趋激烈的今天, 学徒制越来越受到质疑。近几年来, 日本的博士生培养模式, 尤其是在科研训练方面采取了一些新的举措。

(一) 课程教学

美国的博士生培养制度强调严格训练, 要求所有学生在入学后必须进行结构严密的课程学习。日本的博士生课程学习则较为“宽松”。多数课程学习采取研讨班的形式。研究室的每个学生几乎每个月都要轮流做一次主讲。主讲人应提前一周将报告的相关材料发给同科师生。通常主讲人宣讲45分钟, 留出45分钟作提问和解答。研讨班的气氛紧张严肃, 师生提出的问题往往都很尖锐。尽管主讲人做了精心准备, 有时也难免面红耳赤。这考查的不仅仅是专业方面的知识, 还检查主讲人是否查阅了大量的文献, 能否从大量的文献中精选出代表本学科前沿性的问题, 基础知识是否扎实, 反应是否敏捷等。

(二) 课题研究

博士生的科研训练因学科不同而有很大差异。在人文学科和社会学科, 强调要求进行独立科研。大部分导师并不给博士生制定科研题目。师生接触很少, 除了每周在研讨班见面外。如果学生需要指导则需约定时间见面。相反, 在自然科学等实验性分支领域, 博士生围绕讲座主任教授建立了一个系统的和指导周密的训练系统。学生参与导师承担的比较大的科研项目的一部分。大的科研项目被系统地分成各种小题目, 指定给不同的实验小组。实验小组由一位教授、一位科研助手和几个博士生组成。导师和学生每天一起在实验室工作10个小时以上。这种艰苦工作与合作的过程, 有助于学生养成刻苦、能干和忠于他们讲座等品质。这些恰恰是工业界所需要的。不过, 目前这种科研训练风格已遭到国内有些人士的批评。他们认为, 学生很早就卷入专门化的题目, 是以基础知识和宽阔的科研经验的损失为代价。

(三) 学术团体和学习小组

为了弥补讲座制规模普遍小而不利于正规科研训练实施的缺陷, 尤其对人文学科和社会科学来说, 研究生会参加一些全国性的学术团体。通过参加这些学术团体的年会, 他们了解有关科研题目和研究方法的最新趋势, 以及如何做一个学术报告和如何回答问题。此外, 研究生经常组织他们自己的学习小组 (Jishu-zemi) , 一般是在系里, 但是有时是跨系和跨学校的组织。特别是在经济学和历史学的博士阶段, 活动更多地集中在这些学习小组而不是在正式的研讨会。[7]教授被“邀请”参加学习小组的会议, 并提出建议。有些院系甚至会资助研究生出版他们自己的学术期刊。通过参加学习小组, 博士生有机会更加广泛地探索各种思想, 和别人交流看法, 拓宽他们的学科领域知识, 提升他们的科研能力。

(四) 工业企业中的科研训练

20世纪后期, 日本工业成为应用研究以及有关的科研训练和越来越多的基础研究的发电站。日本工业企业的科研以及训练均要胜于大学, 人才培养移位于工业。一些日本企业一般更喜欢在企业范围内部提供同等的研究生训练。让年轻的工作人员在完成工业和政府的科研项目中学习科研的方法和培养科研的能力。科研活动及训练在很大程度上由工业来承担。这为其他国家提供了一个以工业为基础、连结科研与教学和学习的典范模式。一些最主要的制造业公司每年招聘数百名以上的硕士研究生, 公司对他们进行训练投资, 把它们的研究和开发人员派到国外研究生院学习, 然后回国进行科研, 允许他们提交论文, 从而在工作和研究中获得博士学位。在职人员也可以在工作岗位上通过长期努力工作、结合实际将研究成果写成博士论文, 向有博士授予权的大学提出申请, 也就是“论文博士”。

三、美、日博士生科研训练对我国的启示

博士生的创新能力不仅反映了一个国家高等教育的质量和水平, 而且影响了一个国家的科学研究、知识创新和学术水准。整体上看, 与欧美等教育发达国家相比, 我国博士生创新能力还比较弱。据2004年教育部对34所高校84位博士生导师的问卷调查, 在所列12项“博士生的问题与不足”的表现中, “创新能力和创新意识不足”评价频次占84位导师人数的26%。[8]博士学位论文是评价博士生创新能力的一个重要指标。在首届全国优秀博士学位论文评选的599篇参选博士论文中, 表征创新性的“理论方法上的创新”和“创新性成果及效益”两项指标得分在低分数段 (<75分) 比例最大, 在高分数段 (>=90分) 比例最小, 说明创新性是我国博士学位论文的薄弱环节。[9]我国博士生创新能力相对低下, 还可以从以下两方面得到印证。

一是论文被引用次数偏少。目前国际上通常用“论文被引用次数”“每篇论文平均被引用次数”两个指标来衡量一所学校的知识创新能力、研究生创新能力状况。美国科学情报所 (ISI) 的有关数据显示:1993～2003年哈佛大学论文被引用次数和每篇论文平均被引用次数分别为2043008次、25.59次, 东京大学分别为628830次、10.58次。而北京大学仅为32797次、3.07次, 清华大学仅为24254次、2.20次。我国顶尖高校与世界一流大学在上述指标上的差距, 客观地反映了我国研究生创新能力不足。[10]

二是原创性成果少。1981年以来, 我国研究生完成的在国际上有重大影响的发现以及对国民经济发展有重大影响的发明少之又少。此外, 近年来, 在Science、Nature等国际权威杂志上发表论文的研究生凤毛麟角。有学者将我国研究生创新能力不强概括为“四个简单”, 即简单移植, 只是对他人方法的应用和重复;简单揭示表面现象, 没有深入研究事物发生、发展的内在联系;简单延伸, 只是进一步证实他人的工作;简单推理, 只是采用一定的实验证实己知的结论。[12]

通过对美国博士生教育中的科研训练特色的梳理与我国博士生教育的科研水平状况的描述, 可以从中得到一些有益的启示。

(一) 充分发挥研讨班在博士生培养过程中的作用

研讨班制度最早创设于19世纪德国的柏林大学, 在美国和日本的继承和发展下, 如今已经成为一个开展学术研究的专门场所和形式。针对我国博士生科研能力薄弱的现状, 研讨班应成为博士生教育的一种重要的授课方式。在上研讨班之前, 学生要查阅文献材料, 并对材料进行提炼, 以期从一个新的角度去发现问题, 提出问题, 并进行深入研究。研讨班通常要求学生在限定的时间内陈述自己的主要观点, 并提出关键的论据。在场教师和同学参与评点与讨论。研讨课的目的, 主要不是达成某种共识。因此, 师生在进行评价时可提出质疑, 甚至提出反对的意见, 在讨论和交流中逐渐把问题引向深入。通过研讨班的授课方式, 不仅有助于激发学生学习积极性、开阔学生思路, 而且有利于培养、强化学生的问题意识, 这对于提高博士生的科研能力起到了非常重要的作用。

(二) 积极为博士生提供科研实践机会

科研实践是提高博士生科研能力的一个不可或缺的环节。前教育部部长周济指出:“要充分发挥科研项目尤其是国家重大科技攻关项目人才培养作用……积极鼓励和支持研究生参与科技创新, 在科技创新实践中培养研究生的创新精神和创新能力。”虽然也有一些博士生参加了导师的科研课题, 但他们在课题研究中通常仅承担课题前期的调研、资料的收集等工作, 而对于后期的材料分析、研究以及研究报告的撰写等环节却很少能参与。因此, 导师应积极申请本学科领域前沿的重大科研项目, 放手让博士生走到科研的第一线, 让他们独立负责部分或整个课题的设计与实施工作, 为博士生提供一个科研训练的平台。此外, 教育行政部门和培养单位要为博士生设立更多的专项科研项目, 使其在经费充足的前提下独立承担课题研究, 这对于培养博士生的创新精神和实践能力有重要意义。

(三) 鼓励和资助博士生参加学术交流

德国著名物理学家维尔纳·海森堡曾说过:“科学扎根于交流, 起源于讨论”。学术交流可以使博士生在与他人的思想“碰撞”中产生新的构思和设想, 是培养博士生科研能力不可或缺的重要因素。学术交流通常有两种途径:一是“请进来”;二是“走出去”。学校可设立博士生学术交流专项基金, 用于聘请国内外著名专家来校做学术报告, 为博士生创造一个学术交流与讨论的良好平台。此外, 参加学术会议, 尤其是高水平的国内外学术会议, 也是获取本学科领域学术动态和前沿知识的一条有效途径。学校和导师应为博士生参加这种高层次学术会议创造条件、提供机会。对于被邀请参加学术会议的博士生, 应给予经费上的支持。

(四) 建立博士生科研组织

国外许多大学早已成立了研究生的科研组织, 如日本的研究生组织了“学习小组”;美国许多科研机构成立了由本科生、研究生和教授组成的“研究之家”, 共同做实验研究;匈牙利在一些城市建立了青年学生科学研究俱乐部, 为研究生的科研提供交流的场合。我们也应当成立一种类似于这样的中介组织, 由社会、科研机构、企业、学校四方共同参与, 其任务是为博士生提供科研机会, 营造学术氛围, 促进学术交流, 推动成果转化。[12]

参考文献

[1]徐希元.当代中国博士生教育研究[M].北京:知识产权出版社, 2006:200.

[2]潘文利.美国博士生教育的质量保障机制研究[D].湖南大学硕士论文, 2005.

[3]陈学飞, 等.西方怎样培养博士——法、英、德、美的模式与经验[M].北京:教育科学出版社, 2002:243.

[4][5][7] (美) 伯顿.克拉克.研究生教育的科学研究基础[M].王承绪译.杭州:浙江教育出版社, 2001:294, 297, 391, 393.

[6]刘凡丰.美国博士生教育的模式及改革动向[J].中国高等教育, 2007, (5) :61.

[8]孙燕.高校博士生培养现状与对策[J].大学教育科学, 2006, (5) :105.

[9]刘桔, 林梦泉, 侯富民, 王战军, 任增林.从首届全国优秀博士学位论文评选看我国博士学位论文质量[J].学位与研究生教育, 2000, (2) :28.

[10][11]吴宏翔, 等.我国研究生创新能力不足的表现[J].学位与研究生教育, 2005, (9) :34.

专业博士生教育论文 篇11

【关键词】军队工科院校 博士研究生 专业课程建设

【中图分类号】G648【文献标识码】A【文章编号】2095-3089(2012)02-0001-01

一、概述

博士研究生教育是高等教育的最高层次，博士生的课程学习是拓宽博士生知识面，构建合理的知识结构，使博士生“具有坚实宽广的基础理论和系统深入的专业知识”的重要环节[1]。全军研究生教育改革工作会议提出了加快由培养学术型人才向应用型人才为主的转变，明确了要更多更好地培养高层次应用型人才[2]。

目前我军工科院校研究生规模逐年扩大，不断地加强博士生课程建设是提高博士生培养质量的重要保证之一，但是军队工科院校博士研究生专业课程建设过去一直缺乏系统的理论指导，在博士课程应具有怎样的特色，博士课程与硕士课程的连贯与融合，博士研究生应学什么内容，怎样学，教师怎样教，如何考核等若干关键问题的认识上还较为含糊。本文拟就这些问题提出自己的一些思考。

二、存在的问题和不足

1.课程设置不能满足部队建设对人才培养的需要：军校博士研究生培养的根本目的是适应军队建设和信息化条件下作战的需要，为我国国防现代化建设培养各级各类技术的自主创新人才，应具有较高的文化素养、思想品德和军事素质，广博的多学科基础知识，具有扎实的专业理论基础、创新能力和创业精神等[3]。学科专业课程的教学内容、教学手段、教学方法和考核方式应该围绕需求这个核心来进行设置，但目前的课程还满足不了这个需求。

2.内容衔接不足，前沿知识缺乏：在教学内容上，没处理好博士研究生课程与硕士研究生课程的衔接，讲授内容缺乏学科价值和时代感，与硕士研究生课程低水平重复[5]，学科前沿、热点问题没有及时进入博士研究生课堂，从而使课程内容的应用价值和学术含量不高，甚至陈旧的内容依然存在[4]。

3.教学方法简单，教学效果不佳：不能像硕士研究生那样主要进行基本知识与基本理论的学习，采取满堂灌的方式。教师要深入了解博士研究生课程教学的本质和规律，引导博士研究生参与教学，探索研究型、创新性的学习方式，才能取得理想效果。

4.考核形式单一，评估效果有限：课程考核是博士研究生课程建设的一个重要组成部分。当前在博士研究生专业课程考核中主要存在两个问题：一是不重视课程考核的作用，二是把课程考核作为对学生施加压力的手段，有的课程考试一般以写小论文的形式进行学习的评估，效果极其有限。

三、加强课程建设的措施

1.课程建设要适应部队建设和未来战争对人才培养的要求：教学内容的设置应该与科学研究发展的现状和未来趋势相适应，这也是国防现代化对军事技术人才培养的时代要求，可以更好地满足军队建设和信息化条件下作战的需要，更快地实现为国防现代化建设培养自主创新人才的目标[2]，因而博士研究生课程应紧紧围绕“打得赢”这个核心进行设置，一些通用课程内容可以淡化或取消。

2.教学内容要注重系统性，服从学科专业体系：博士研究生课程主要突出相关知识点和相关技术在实际任务和工作中的应用作为主体的内容设置，使博士研究生专业课程成为硕士课程的延续和深入，课程设置既能反映出本专业基本理论和最新发展内容，还要体现专业研究军事特色。

注重引进国内外的相关优秀课程与教材，选用处于学科前沿的国内外最新专著、参考书或文献资料。同时课程设置要有前瞻性，能对将来的专业发展趋势有所体现[4]；处理好知识结构中“博”与“专”这一对重要关系[6]，帮助博士生建构个性化的学术格局。

3.转变教学理念，推行研究性的课程教学方式：在教学方法上，要充分体现研究式、讨论式、启发式，以调动博士生的独立自学、独立钻研的积极性。在博士生的教学方法上，主要采取以自学为主和自学与辅导相结合；理论学习与实验技术操作相结合；多种形式的研讨与讲座相结合，围绕主题由教师组织讨论[4]。这种研讨式的教学方法有利于实现以博士研究生是学习的主人、主体和主动学习的教学思想，发挥教师在教学中的引导、指导和辅导的作用，让博士研究生通过观察、思考，体验探索科学技术的途径和方法。

4.加强地方与国际合作，提高课程建设水平：积极邀请名家教授作为特聘教授参与部队院校教学，通过长江学者特聘岗位等形式，为军校注入新鲜血液。研究生教育国际化是当前研究生教育发展趋势之一。在研究生教育国际化过程中积极引进国外先进的教学理念和优秀教学资源，建立一种开放式的、与国际接轨的课程体系。提倡双语教学和采用外文原版教材进行教学的方式[1]，有利于提高研究生的科研能力和国际交流能力，提升我军博士研究生培养的国际影响力和竞争力。

5.复合化的考核方式和教学质量评估提升学习效果：博士研究生专业课程可以选择多种考核方式或者其组合形式，利用所学专业知识，经过查阅文献、文献阅读、方法实现、仿真试验、撰写研究报告等过程，使学生能够较为完整地完成本学科专业课程的一次初级研究活动，有利于帮助学生掌握知识和培养科学研究的能力[2]。注重营造追求卓越、增强竞争的气氛，促进博士研究生课程质量的不断提高。同时，课程检查评估的结果可以广泛调动课程任课教师的积极性，肯定其成绩，发现其问题，为提高博士研究生课程教学质量提供坚实的保障。

四、结语

军队工科院校博士研究生专业课程建设将使博士研究生“军味”更浓，特色更鲜明，在掌握系统深入的专业知识基础上，更加注重自主学习和自主发展能力的培养。通过顶层设计、课程设置和考核评估等各个层面进行改革和完善，使军队博士研究生更好地满足军队和国防科技发展对军队创新型人才的需求。

参考文献

[1]汪勋清，王春霞，王秀玲. 关于农科博士研究生课程建设的几点思考[J]. 学位与研究生教育2007-1，1：72-74.

[2]项军华，韩大鹏，张 峰，刘 昆. 面向新型军队创新人才培养的课程建设与改革[J]. 高等教育研究学报2009（6）：18-20.

[3]赵婉清. 关于我国研究生课程建设的几点思考[J]. 黑龙江高教研究2004（8）.

[4]房京，路亚光，杨春国，吕新远. 我院研究生课程建设存在的问题及对策[J]. 军事交通学院学报2008（3）：75-78.

[5]罗国华. 加强研究生课程建设提高研究生培养质量[J]. 福建医科大学学报(社会科学版)， 2008（12）：28-30.

[6]罗尧成. 我国高校博士课程设置现状分析及改革建议[J]. 高等工程教育研究2009（5）：149-154.

专业博士生教育论文 篇12

博士生媒介素养现状到底如何?网络时代博士生媒介素养怎样提升?

我国媒介素养教育起步较晚,高校学生媒介素养教育尚在摸索阶段。为准确获取博士生媒介素养实情,笔者选取浙江大学学生为调查对象,以匿名问卷填写和个别访谈为主要方式,围绕媒介素养教育话题展开调查。为求得更准确的参照数据,问卷同时兼顾了本科生、硕士生和博士生三个学历层次的人群。匿名问卷共发放550份,其中本科生发150份收回148份,硕士生发300份收回277份,博士生发100份收回96份,问卷有效回收率为95%。通过对调查结果的分析,我们发现了浙江大学博士生媒介素养的一些情况。

一、博士生媒介素养现状调查及剖析

(一)互联网是接触最多的媒介,也是获知主渠道

目前,国内常用的五大媒体是报刊、广播、电视、互联网、手机。调查显示,学生日常接触最多的是互联网:依次为本科生83.33%,硕士生94.58%,博士生98.96%。接触其他媒介的顺序和平均比例为:手机占11%、报纸占4.1%、期刊占3.2%。在上网方式上,“用自己的电脑在学校宿舍上网”者本科生占91.89%,硕士生占89.17%,博士生占86.45%,其他上网比例为:图书馆占6.4%,网吧占5.1%。其中8位博士每天平均上网10小时以前。足见,网络媒介是大学生了解外界的主要窗口。在传统课堂学习之外的大量时间内,学生们大多通过网络信息感知社会,完善自我素质。但网络信息光怪陆离,良莠不齐,不同学生在“上网目的”的选择上颇有差异(见图1):

虽然通过网络获得课堂以外知识的“了解新闻”和“查阅资料”是学生上网的主要目的,但在“玩游戏”“交友聊天”“娱乐消遣”方面,各层次学生均有一定比例,说明网络在传播知识信息的同时,与学习相悖的娱乐功能仍有一定诱惑。美国学者德弗勒·鲍尔洛基奇有言:“虽然媒介自成一个行业,但它们已经深深地渗透到我们的社会之中,在有限的程度上,它们已经成为我们教育体制的一部分。”正由于网络媒介信息量远远大于传统课堂讲解信息量,加上校园网在线数据库和数字化图书馆检索的便利,学生们从网络上自主摄取知识已是主要的学习手段。因此,随着网络教育在学习中比例的增强,媒介素养的提高,也遂成为摆在教育者面前不容忽视的重要课题。

(二)媒介认知定位模糊,主动辨别意识不强

互联网不仅是学生求知的主要途径,也是生活的一部分,而媒介报道对社会现实生活显而易见有着一定的干预作用。每天面对浩瀚的网络信息,学生们是否具备了对媒介功能、范畴、商业属性等知识的认知力?当被问及“媒介报道对现实的作用”时,平均58.5%的学生选择了“起促进作用”,说明多数学生认识到媒介报道有正面的社会意义。但平均31.5%的学生选择了“说不清楚”,表明约有1/3的学生认识模糊,对媒体表达与现实的关系缺乏清醒的认知。在辨别“您认为西方国家通常将中国报道成无人权国家”的说法时,选择“部分真实”者本科生占45.95%,硕士生占40.79%,博士生占45.83%,表明大学生、特别是部分博士生对国际上一些媒介政客操纵和散布不实之词或攻击性言论缺乏辨别意识,认识不到媒体信息是对现实的再架构,必然反映某种意识形态和价值观念。正由于对媒介信息的政治、经济语境缺乏清醒的辨别,才使部分学生在海量繁杂的信息冲击下,烙下某些传媒意识形态制约下的观点印痕,这种受传媒意识潜移默化影响而失去自主判断力的副作用,不容小觑。

(三)解读判断力较弱,剔除不良信息能力稍差

网络媒介如浩瀚大海,难免会有鱼目混珠、泥沙俱下的现象,能否在接触信息时保持清醒的头脑,正确解读媒介信息的真实意图,清晰判断信息真伪,有鉴别地过滤或抵制消极因素是检验媒介素养高低的重要标志。在问及“大众传媒雅俗共有,您认为我国的传媒文化”现状时,有5.42%的硕士选择“都很低俗”,选此答案的博士生占到了12.5%,呈现出博士生媒介评判感性化和价值主体自我化的非理性武断倾向。在“恋爱”态度上,选“玩玩而已”的本科生占2.03%,硕士生占1.89%,博士生占到10.38%,博士生的高比例反映了他们科研压力大、内心寂寞而追求缓解心理压抑的表象背后之道德约束力下滑的隐情。当选择“遇到色情网页时”,选“看看无妨”者本科生占32.43%,硕士生占35.38%,博士生竟占50%,博士生比例最高,这既透露出这部分博士生在自我明辨是非上存在盲目自信,也表明他们自我剔除不良信息侵蚀、自觉抵御媒介暴力或色情诱惑的主观意念较为薄弱,道德标准较为模糊等隐情。网络信息是非善恶判断不清,必将导致其网络道德自律性的下降,而网络行为道德的核心就是自律,一旦缺乏自律性约束,网上色情信息、欺诈骗钱、病毒侵犯等网络信息污染等行为将无力有效抑制。

(四)缺乏主动参与精神,媒介利用能力不强

在调查网络互动和网上商务行为时,最高比例依次为:检索引擎功能、建有自己的博客、常到论坛发言,但这三项活动属初级网络媒介技能。而具备网络编程或动画制作者,本科生占25.68%,博士生只占10.42%。尽管博士生整体网络技能偏低,但却有3.13%当过“黑客”,显现出令人担忧的媒介高技能的负面效应。当问及面对“媒体报道出现偏差时的第一反应”时:选择“立即要求纠正偏差”者,本科生占10.81%,研究生占7.58%,博士生仅有2.08%。选择“不会要求纠正者”,博士生所占比例高达28.13%。这些现状表明,目前大学生、尤其是博士生缺乏执著的参与意识、维护正义和忘我牺牲的大无畏精神,而良好的媒介素养是通过思辨、质疑的参与意识来影响和督促媒体改善传播信息质量的。倘若具备了解读、评判和抵制不良信息或媒介运用技能,无疑有助于提升博士生驾驭自身文化环境的力量和创造新文化的素养,有助于敦促公众一道,共同创建理性精神的公民社会。

调查综合显示,浙江大学生媒介素养总体状况是良好的,但喜忧并存的是,本应具有良好媒介素养的博士生却并未随学历的增高呈现出媒介素养同步增长的趋势。虽然博士生能熟练搜索网络资源,快捷获取信息,根据自己的直觉来判断和接受它们,但他们更重视网络媒介的实用性,更关注媒介中与自己切身利益相关的信息,而利用媒介发声、传播自我的价值理念和影响他人的主动参与意识不强,也缺少自主批判精神,因而他们的媒介素养仍处于较低水平而亟待必要引导。

二、提升博士生媒介素养的对应策略

媒介素养教育的核心有两项:第一是认知教育,即通过理论学习获得媒介认知能力。它遵行以下原则:(1)媒介信息是被建构的;(2)媒介信息是在一定的经济、社会、政治、历史及美学语境中生产出来的;(3)解释性的意义生成方法涉及由读者、文本及文化之间的互动而构成的信息接受;(4)媒介有独特的“语言”、区别不同形式的特点、类型以及传播的符号体系;(5)媒介表征会对人们对社会现实的理解起作用。显然,良好的媒介认知能力包括明确判断分析媒介信息、正确解读信息的意图、对媒介有健康的批判意识等。第二是实践教育,即在媒介认知能力的基础上,熟悉和掌握媒介传播各个环节的基本原理,有参与和制作传媒信息的能力,并合理利用信息资源完善和发展自我的能力。实践教育强调的是理论解读与技巧分析之外的媒介动手能力。

(一)课程渗透模式:让媒介素养教育走进课堂

课堂学习是督促博士生接受媒介知识的重要手段,最传统、最直接的方法是将媒介素养教育以理论形式纳入课程体系。目前,浙江大学非新闻、传媒专业学生尚未开设媒介素养教育课程,但已有《媒介生态学》、《媒介战略管理》等媒介素养教育的专门教材,完全可从基础理论上帮助学生全面了解媒介概况。但鉴于博士生学术研究和科学实验等任务已相当繁重,纯粹将媒介素养教育列为单独课程无疑会增加其学业负担,不妨将其视为通识教育,以四种形式渗透进博士生课程体系中。

一是开设媒介素养教育公共选修课,使那些特别喜好媒介的学生得到理论知识和媒介技能上的进一步提高,使媒介技能成为他们提升专业研究的重要辅助手段。二是将媒介基础知识和媒介信息技能与文学、英语、新闻等课程相融合,使学生在学习文化知识的同时获得媒介相关理论,在潜移默化中得到教育;三是定期进行媒介素养知识测试,督促博士生加强媒介知识的学习,达到理论上的提升。四是在广泛开展学校内部调研的基础上,有针对性地开展媒介素养教育讲座,深入剖析媒介道德失衡行为和负面影响案例,促使学生独立批判媒介能力的逐步提高。

(二)媒介参与模式:聚合信息营造媒介环境

媒体素养教育的提升并非立竿见影、一蹴而就之事,媒介理论掌握之后尚须与媒介实践活动相契合,经多种途径、持久训练才有效果。因此,首先要鼓励博士生加大组建校内网络群的力度,引导他们在博客创制和管理中,正确掌握网络模板、图片、视频、动画等基本制作技能和熟知网络信息传递过程,消除“把新闻报道当成现实真实”的错误认识,养成独立判断是非的认知能力。第二是在丰富活跃的校园文化活动中融入媒介素养教育。如在校园广播、电视、报纸、期刊等传播频率强、信任率高、信息量大、受众面广的媒介信息中加入媒介素养教育内容,营造全方位的舆论环境,对学生产生持久的教化作用。第三是为博士生提供参与媒介传播活动的机会。如制定一些新闻采访报道话题,分派部分电视节目制作内容,举办影视作品展播、影视评论以及校园DV作品大赛等活动。还可定期邀请资深媒体从业者走进校园与学生“零距离”交流,消除学生对媒介传播的神秘感,增强其自觉抵制不良信息的能力。

(三)网德过滤模式:启用上网行为监管系统

网络媒介的虚拟性、匿名性、平等性,极易使学生产生“网络虚拟社会实在”的认知新定位。因现实社会的道德、法律约束大多在虚拟网络中失去效力,故有必要对网络个人行为采取一些强制性措施以强化监管力度。根据浙江大学网络管理经验,控制网络道德失范行为可从制度和技能两方面进行管理:一是强化网络媒介行为管理制度,严肃处理网络道德失范行为。即在法律规定和道德伦理约束之外,制订具体明晰的学生网络行为准则,将理论劝诫与制度约束相结合,督促引导学生网络行为文明自律。二是启用“上网行为监管系统”。此系统对规范学生上网行为、合理分配网络资源,维护网络安全运行,净化网络环境,合理控制机密的泄漏、减少网络违法犯罪等有良好的效果。实践证明,在校园宿舍网络中实行多级监制、过滤、端口封堵等管理,可有效控制上课期间的网上聊天、玩游戏、浏览不良网站等不文明行为,保证校园局域网的绿色健康和文明有序。

(四)博导网络团队模式:搭建网络联盟教育平台

站在学科前沿的博士生导师除了必须保持学术成就的前沿性,大多还承担着繁重的教学任务,因时间紧缺、精力受限、交叉学科激增、研究领域过度专业化趋势等,势必导致博士生导师知识面的逐渐单一,因而网络媒介技能偏低也在情理之中。问卷调查“您导师网络媒体辅导水平”时,20.83%博士生选择“非常好”,33.33%选择“基本上无这方面的辅导”,16.67%选择“从不辅导”便是佐证。

若欲扭转个别博导辅导不足的弊端,须从两方面入手:一是加强学生与导师的网络联系,弥补单一导师辅导短缺现状。如采用网络资源共享、论坛咨询、Email交流,MSN,QQ,POPO视频群通话等媒介辅助手段,促使学生主动提问,博导及时解答,达到媒介技能与专业实训在课外得以补偿的效果。二是遴选熟练掌握媒介技能的多学科精英教师组成网络联盟式博导团队,展开多视度、多维度的教育培养,以消解单一导师受单一学科限制而难以独立培养综合、交叉学科方向博士人才的局限。这种从管理机制上将单一博导负责制转换至专业博导负责下的网络联盟团队协同辅导、以网络立体交叉形式和多学科交叉的学术创新思维辅导学生的模式,无疑对博士生适应学科渗透、新兴学科综合发展的社会需求有强力的推动作用。

总之,影响博士生媒介素养提升的因素固然有扩招后个别博导驾驭媒介能力偏弱或自身媒介素养缺失而导致的辅导不力,或是现行课程体系部分陈旧难抵新兴传播媒介的强劲冲击等,但综观而言,教育理念和方法引导的不成熟仍是关键的一环。若以博士生媒介素养教育为切入点,着力培养他们多维度的创新思维能力和自主批判能力,不仅有助于博士生学术能力的快速成长,且能有力推动学科建设沿着开放的、多元的、国际化的方向健康发展。

参考文献

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[2]德弗勒·鲍尔-洛基奇.大众传播学诸论[M].杜力平译.台北:五南图书出版公司,1991.136.

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