小组合作学习文献统计（精选8篇）
小组合作学习文献统计 篇1
小组合作学习文献综述1.1合作学习的发展
合作学习是一种古老的教育观念和实践。从文字记载看，教育中合作的观念最早可追溯到我国古典教育名著《学记》。《学记》中言：“独学而无友，则孤陋而寡闻”，[2]倡导学生在学习过程中要相互切磋，彼此交流经验，以增加学习的效率。在西方，早在1世纪的时候，古罗马昆体良学派就指出，学生们可以从互教中受益。18世纪初，英国牧师倍尔和兰咯斯特在英格兰对合作学习小组进行了广泛的实验，他们的观念于19世纪初传到美国，深受欢迎并得到广泛的应用。在这一时期，最杰出的合作学习代表人物有美国教育家帕克，他在担任马萨诸塞洲昆西学校的管理者时(1875-1880)，每年平均有30000多名来访者，检验他对合作学习法的运用情况。帕克以后，著名教育家杜威(Dewey,J)提倡在教学中运用合作学习小组，并将之作为其著名的设计教学法中一个十分重要的组成部分。
然而在教育学史上，真正的、科学的、系统的关于合作学习在课堂中的实践研究兴起于20世纪70年代的美国。1957年，苏联成功地发射了人类历史上第一颗人造地球卫星，这一事件不仅震惊了美国朝野上下，同时也使美国教育界受到了了严峻的挑战。此后十几年里，美国相继进行了一系列的教育改革，到了20世纪70年代，在美国有三个独立的研究小组开始了课堂情境中合作学习的开发与研究。他们从小组教学，能力分组教学等教学实践中得到启示，从社会心理学中寻找理论依据，初步形成了一些关于合作学习的策略（如“小组一游戏一竞赛”）；到80年代中期，合作学习的理论日趋成熟，其影响也逐步扩大，合作学习的研究者们从各种实验研究中提出了许多行之有效的学习策略（如“学生小组成绩分工”、“小组辅助个人”、“小组调查法”、“切块拼接法”、“共学式”等），合作学习开始成为一种十分有前途的教学流派；现在，合作学习已广泛应用于美国、加拿大、以色列、德国、英国、澳大利亚、荷兰、日本等国的中小学教学，对于改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好的非认知品质起到了积极的作用。合作学习己进入与相关教育理论融合发展的阶段，合作的观念开始渗透到学校的各个层面。
我国关于合作学习的系统研究始于20世纪80年代末。从现有文献看，我国较早尝试运用合作学习小组教学的是浙江省的杭州市。这一尝试是由原杭州大学教育系与天长中学、杭州第十一中学合作进行的。实验班的教师认为：“采用小组教学后，给课堂带来了新的生气和活力”。[3]1993年，山东教育科学研究所主持的中外合作项目《合作教学研究与实验》开题。该课题实验单位涉及山东、广东、河南、浙江、北京、天津等9个省市的百余所学校，历时长达6年，实验学科以语文、数学、外语为起点，逐步向其他学科推进。通过研究与实验，首次提出了合作教学的性质、原则、模式、策略以及合作教学技能等概念体系，为我国的合作教学奠定了坚实的理论基础。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习，并对合作学习给予了高度重视，指出“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展、促进师生教学相长”。[4]
然而，从现有文献来看，我国合作学习的实践研究主要集中在小学、初中的英语、政治、历史、艺术等文科教学领域，高中理科关于合作学习的实践探讨还很少，特别是针对化学教学的研究就更少。因此有必要在这方面作进一步的探讨工作。
1.2合作学习的相关概念
合作学习是目前世界上许多国家都普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论和策略体系，已有几十年开发与研究的历史，其实践也遍及世界许多国家和地区。[2]由于在不同国家的合作学习实践有一定的差异，因此人们关于合作学习概念的理解也有所不同：
合作学习的主要代表人物之一，美国约翰斯·霍普金斯大学的斯莱文教授认为：“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术”；
[5]
英国著名教育学家赖特和以色列著名教育学者梅瓦里克女士根据斯莱文的上述定义，揭示了他们对于合作学习的理解：“合作学习是指学生为达到一个共同的目标在小组中共同学习的学习环境”；[6]
加拿大著名教育心理学家文泽认为：“合作学习是由教师将学生随机地或有计划地分配到异质团队或小组中，完成所布置的任务的一种教学方法”；[7]
美国明尼苏达大学合作学习中心的约翰逊兄弟俩则认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习”。[3]
著名教育心理学家、合作学习的重要代表人物、以色列特拉维夫大学沙伦博士认为：“合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。学生之间在学习过程中的合作则是所有这些方法的基本特征。在课堂上，同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动中实现的，小组充当社会组织单位，学生们在这里通过同伴之间的相互作用和交流展开学习，同样也通过个人研究进行学习”
[8]
我国教育学者王坦，对合作学习的概念做了这样的界定：“合作学习是以现代社会心理学、教学社会学、认知心理学、现代教育技术学等为理论基础，以开发和利用课堂中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以全员互动合作为基本动力，以班级授课为前导结构，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以全面提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，以短时、高效、低耗、愉快为基本品质的一系列教学活动的统一”。[3]
综上所述，对合作学习概念的内涵可以从以下几个方面来理解：1.合作学习是一种教学组织策略。它通过小组的形式组织学生进行学习，学生的学习过程是一个人际互动的过程，小组成员的协同工作是实现学习目标的有机组成成分；2.合作学习有明确的目标导向，学生为了达到小组学习目标，个体之间可以采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证，以期获得达到学习目标的最佳途径；3.合作学习有其坚实的理论基础、目标价值和实施策略，己逐渐发展为一种新型的现代化教学模式。
1.3合作学习的基本要素
目前，实践中运用着的合作学习方法和策略种类繁多，在教学实践中，应如何入手有效地组织合作学习，是每一个合作学习的实践者都必须首先做出回答的问题。合作学习并非仅仅是让学生们围坐在课桌旁，边做作业边说话，合作学习也不是将一份作业单交给某一个小组，由一个人承担全部作业，其他成员各行其是，最后大家都签上名字上交了事。真正的合作学习重在要求学生们就学习上的问题共同进行讨论，彼此帮助，相互依赖。为此，合作学习必须具备某些基本要素以区别其他教学活动。[2]
虽然目前世界各国的合作学习研究者大都有着自己对合作学习基本要素的认识，但从目前的研究文献看，大家比较公认的理论当推美国明尼苏达大学合作学习中心约翰逊兄弟俩提出的五因素理论。约翰逊等人认为，合作学习的关键因素有5个，它们是：积极的相互依赖、面对面的促进性作用、明确的个体责任、社交技能的良好运用和小组自加工。[8]
1.3.1积极的相互依赖
积极的相互依赖指学生们不仅知道要为自己的学习负责，而且要为小组中其他同伴的学习负责。为了使学生关心彼此的学习，他们必须坚信他们之间是“人人为我，我为人人”的关系，他们是“荣辱与共”的。小组组员都要认识到：“除非他们的组员取得成功，否则他们自己也不能获得成功(反之亦然)，他们必须将自己的努力同其他组员的努力协调起来以完成某个任务”。[9]学生们的这种合作动机一方面可以通过集体奖励结构来激发和维持，另一方面，他们之间要有清晰的共同的小组目标。例如，“完成所布置的作业，并确保所有组员完成所布置的作业”。具体而言，有许多方式可以构建积极的相互依赖：1)积极的目标互赖，全组要完成至少一个共同目标；2)积极的奖励互赖，其他组员受奖励时，每个组员也会受奖励；3)积极的角色互赖，小组为了完成某一任务，各组员被分配一些互补性的、相互联系的角色；4)积极的资料互赖，每个组员只拥有完成某项任务所需的一部分信息、资料和工具；5)积极的身份互赖，全组共享一个身份；6)积极的外部对手互赖，全组组员合作战胜共同对手；7)积极的想象互赖，全组都想象自己在共同的虚拟情景中学习；8)积极的环境互赖，全组合作学习时紧紧围坐在一起，等等。其中，前五种互赖是主要的。[10] 1.3.2面对面的促进性相互作用
面对面的促进性相互作用指学生之间有机会相互交流、相互帮助和相互激励。只有通过彼此的相互作用，才能产生所希望的合作效果：1)产生合作性的认知活动，例如，口头解释解决问题的过程，讨论所学概念的性质，将自己的知识教给小组其他成员，阐明所学知识是如何与己有知识相联系的；2)产生社会性规范和影响，例如，同伴承担一定责任，同伴之间相互启发和促进，影响了彼此的推理和结论等；3)通过言语和非言语反应对彼此的学习表现提供重要的反馈；4)有机会影响缺乏学习动机的同伴参与学习；5)使彼此获得了解并建立良好的人际关系。在合作学习课上，教师应当最大程度地提供机会使学生互帮互助，相互支持，相互鼓励，并对彼此为学会而付出的努力给子赞扬。为了使面对面的相互作用富有成效，小组的规模不宜太大，一般以2 ～6人为宜。
1.3.3 明确的个体责任
个体责任指每个组员必须承担一定的学习任务，并掌握所分配的任务。为了落实个体责任，每个组员的作业必须受到评估，并且，其结果要返回到个体组员。小组成员们必须知道在完成作业的过程中，谁最需要帮助、支持和鼓励，并保证不能有人“搭便车”。合作学习小组的目的是使小组中的每一个成员都在可能的范围内成为强者。而个体责任是使所有组员通过合作学习取得进步的关键。为了达到这一点，教师可以尝试许多途径，例如，在对每一个学生进行测验后，随即抽取某些学生的作业来代表整个小组的成绩，让学生将其所学教给小组其他同伴，让学生向小组解释所学内容，等等。
1.3.4社交技能的良好运用
社交技能是小组合作是否有效的关键所在。如果学生缺乏社交技能，即使被放在一起，被迫合作，效果也会大打折扣的。为了协调各种努力，达成共同的目标，学生必须做到：1)彼此认可和信任；2）彼此进行准确地交流；3）彼此接纳和支持；4)建设性地解决问题。只有这样，组员之间才能进行有效的沟通，学会共同的活动方式，建立并维持组员间的相互信任，以及有效解决组内冲突等。教师必须教学生一些社交技能，以帮助他们进行高效合作。一般来说，学生的社交技能越高，教师对学生运用社交技能的奖励越高，教师越关注教学生社交技能，那么，学生在合作学习中获得的学习成绩就越高。
1.3.5 小组自加工
小组自加工，亦称“小组自评”，指小组成员对小组在某一活动时期内，哪些组员的活动有益或无益、哪些活动可以继续或需要改进的一种反思。由于小组人员与小组任务都具有不同的特点，每个组员的活动效果和效率、整个小组的互动模式的效果也不是一成不变的，合作小组必须定期评价共同活动的情况，以保持在达成共同目标中小组活动的有效性。小组自加工的作用在于：1)利于组员维持彼此之间的良好工作关系；2)便于组员学习合作技能；3)增进组员对自己参与情况的了解；4)促进组员在元认知和认知水平上思维；5)强化组员的积极行为和小组的成功。
1.4合作学习的理论基础 1.4.1群体动力理论
群体动力理论的主要观点有：群体是成员之间的互赖性可以变化的动力整体，群体的本质就是导致群体成为一个“动力整体”的成员之间的互赖（这种互赖通常是由共同目标而创设）。在这个动力整体中，任何成员状态的变化都会引起其他成员状态的变化，成员之间紧张的内在状态能激励群体达成共同的预期目的。[11]在合作性的社会情境下，群体内的个体目标表现为“促进性的相互依赖”，个体目标与他人目标紧密相关，而且一方目标的实现有助于另一方目标的实现；在竞争性的社会情境下，群体内的个体目标则体现为“排斥性相互依赖”，虽然个体目标之间联系紧密，但一方目标的实现却阻碍着另一方目标的实现，是一种消极的相互关系。在合作性的群体中，个体具有较强的工作动机，能够相互激励，相互体谅，个体间的信息交流也比较畅通，合作性群体的工作效率明显高于非合作性群体。
在“群体动力理论”的基础上，美国明尼明达大学合作学习中心的约翰逊兄弟俩提出了“社会互赖理论”。社会互赖理论假定：社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式，依次也决定着活动结构。积极互赖产生积极互动，个体之间相互鼓励和促进彼此的学习努力；消极互赖通常产生反向互动，个体之间相互妨碍彼此取得成绩的努力；在没有互赖存在的情景下，会出现无互动现象，即个体之间没有相互影响，彼此独立作业。据此，约翰逊兄弟明确地指出课堂中存在着合作、竞争与个人单干三种目标结构，并由此构成三种不同的教学情境。在合作的目标结构下，个人的目标与群体目标是一致的，个人目标的实现取决于群体其他成员目标的实现，个人目标的实现与群体的合作相互联系；在竞争的目标结构下，个人目标的实现与群体目标的实现是一种负相关，若某一成员实现了自己的目标，其他成员就不能实现自己的目标，个人目标的实现与群体的竞争相联系；在个人单干的目标结构下，个人的利益与他人没有关系，个人目标的实现不影响他人目标的实现。在个人主义的学习情境中，学生在学习中不存在相互作用，一个学生实现了自己的学习目标与他人学习目标的实现与否没有任何关联，每个人只关心自己的学习成就。
一般认为，每一种目标结构都有其存在的价值。在一个理想的课堂情境中，所有的学生都应能学会如何与他人合作，为趣味和快乐而竞争，自主地进行他们自己的学习。教师要能科学地决定每一堂课要采用什么样的目标结构。“合作与竞争，或合作与个人单干奖励结构的混合运用是对学生的学业成绩和社会关系产生积极影响的最有效的途径”。当我们希望学生学得更多，更加热爱学校，彼此团结，更加自爱，并能学会更多得社会技能时，运用合作教学是再恰当不过的了。
1.4.2建构主义的学习理论
建构主义的最早提出者可追溯到瑞士心理学家皮亚杰，他通过长期对儿童智力发展的研究，认为儿童智力的发展是图式的转换与建构过程。儿童在与周围环境相互作用过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。他特别强调儿童认知发展的建构性特点，他在发生认识论的两个中心思想“相互作用论”和“建构论”中指出：“知识不是外界客体的简单摹本，也不是主体内部预先形成的结构的展开，而是由主体与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果；认识是一种主动积极和不断的建构活动，发展不是由内部成熟或外部教学支配的，而是一个积极的建构过程，儿童要通过自己的活动，一再建构形成他的智力的基本概念和思维形式。” [12]在皮亚杰的理论研究的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究，斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用；以维果斯基为首的维列鲁学派深入研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用，所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
学习者如何建构起认知外部环境的知识，使自身的认知结构得到发展呢？对此，现代建构主义学习理论给出了以下基本结论：[13]
1.4.2.1学习是通过同化与顺应机制实现的主动建构过程
这是现代建构主义学习理论的基本观点。建构主义认为，学生的学习是同化、顺应的认知建构过程和“平衡—不平衡—新的平衡”的认知发展过程。这里，同化与顺应是人们与外部环境相互作用时内部心理发生的两个基本过程。同化是指个体把外部刺激所提供的信息整合到原有认知结构内的过程，同化的结果是认知结构量上的扩展。顺应指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。顺应完成认知结构的质的变化，从而形成新的认知结构。这样，主体通过同化和顺应这两种机制，达到与环境的平衡。但这种平衡是暂时的，一旦原有认知结构与新环境产生矛盾或认知冲突，就会出现不平衡。然后，再通过认知冲突的解决又达到新的平衡。这就是学生认知结构的变化、发展和建构的过程。
1.4.2.2学生的自主性在意义建构中起决定性作用
建构主义认为，学习者是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，充分发挥学习者在学习中的主动性和能动性至关重要。为了充分发挥学生学习的自主性，课堂教学就不能采用简单的灌输方法，让学生被动地接受知识，而应引导学生进行探究发现学习，即主动发现问题，主动搜集、分析有关信息和资料，自主建构对知识意义的理解，并将其所获得的新知识与已有的知识经验建立实质性联系。这种联系是意义建构的关键所在。
1.4.2.3建构是人与环境的相互作用的产物 建构主义认为，学习环境对学习者进行意义建构具有重要作用。良好的学习环境使“学习者可以在其中进行自由探索和自主学习”，“它是一个支持和促进学习者学习的场所” 在一定环境或情境中学习，可以促使学生利用原有认知结构中的有关知识经验去同化当前所学的新知识，并赋予新知识以新的意义。如果原有知识经验不能同化新知识，就要通过创设情境，引发认知冲突，促使学生通过“顺应”过程，即对原有认知结构进行改组或重建，以接纳新知识。
1.4.2.4个体的意义建构可以通过与社会交流而发展
建构主义认为，个体与环境相互作用过程中所建构的认知结构因人而异，有的较全面，有的较片面，有的则完全错误。因此，通过个体与他人的交流，就能取长补短，求得共同发展与提高。
建构主义学习观认为，学习是学生主动建构认知结构的过程。在这一过程中，要充分发挥学生进行认知建构学习的自主性；营造良好的学习环境，加强学习中的人际交流，从而加速学生的意义建构过程。
1.4.3 认知精致理论
认知心理学研究发现，如果要保留记忆中相关的资料，则学习者必须就材料作某种认知的建构或精熟，如作摘要和纲要便不同于作笔录，必须重新组织材料，分门别类加以整理。而最有效的方法，乃是解释教材给别人听，在表达与倾听中，不仅有利于被指导者，也有利于指导者。[14]
1.4.4人本主义学习理论
人本主义心理学家认为，应从学生的心理需要出发，以学习者为中心，发挥学生的潜能，培养学生的创造性，培养健康、充实、快乐的人。
人本主义的学习理论，是以人本主义心理学的基本理论为基础。人本主义深信，学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用，认为教学过程就是要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生的积极性与主动性。人本主义心理学家罗杰斯认为同伴教学是促进学习的一种有效的方式。[15]人本主义心理学理论认为：外部环境促进或制约着人内部潜能的发挥，只有外部环境有一种理解、和睦、宽松的气氛，才能使内在潜能的充分发挥成为可能。马斯洛认为“人并不是被浇铸或塑造成人的，而是依靠自身实现潜能的，环境的价值在于促进潜能的现实化。环境对人的成长象土壤、阳光和水对于植物一样，能起制约作用。” [16]
人本主义学习理论的重要代表人物是美国当代著名心理学家罗杰斯。罗杰斯在其学习观上特别倡导有意义学习，认为有意义学习由四个要素构成：学习具有个人参与的性质，整个人都投入学习活动；学习是自我发起的，来自自我内部；学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度、个性都发生变化；学习是由学生自我评价的。罗杰斯倡导有意义学习其核心就是让学生“自由地学习”。罗杰斯还特别注重“以学习者为中心”的教学，他概况出教学的基本原则是：在主客体关系上，应置学生于主体地位，并以学生为中心开展教学活动；在教学关系上，师生之间应是一种民主平等的关系，是辅导者与学习主人之间的关系；在教学目标上，应以教会学生学习为主，而不是以传授知识为主；在教学管理上，应以学生的自我管理、自我约束为主，给予学生充分的活动自由；在教学方法上，应以学生的自学为主，教师辅导为辅，让学生自己选择教学方法。
1.5合作学习的积极作用
首先，合作学习发展了课堂教学互动理论。合作学习认为以往的课堂互动只局限于师生之间的彼此影响，否认了学生同伴之间的相互影响，既是承认这种影响，也将其看作是带有消极作用的破坏力量。实际上，教师在课堂上的一切行为，几乎都发生在与学生群体的互动情境之中。合作学习不再停留在传统教学的师生双边互动观的认识水平上，倡导师生、生生之间进行多边互动，发展了课堂教学互动理论[17]。
其次，合作学习开辟了现代教学改革的新领域。传统教学理论大都只注重教学的认知功能，而对情意功能的认识不足，在一定程度上忽视了学生非智力因素的发展。合作学习不仅重视学生认知品质的发展，而且也十分重视学生在学习中是否获得快乐，突出了教学的情意功能。合作学习力求使认知、情意和技能诸目标相一致，合作学习开辟了教学改革的一个新领域[18]。再次，合作学习对个体发展的价值。合作学习不是对班级授课制的简单否定，而是针对其弊端进行尽可能的改造。它强调班级教学和小组教学相结合。使学生在小组合作学习中培养了合作意识和集体观念，发展了创新精神。通过合作学习学生围绕一个主题，广泛查阅书籍，进行电脑及专家咨询，拓宽了知识来源，也培养了多渠道获取信、对信息选择和加工的能力，有利于素质教育的实现。[19] 参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育化学课程标准(实验稿)[M].北京：人民教育出版社，2003
[2]王坦.合作学习:一种值得借鉴的教学理论[J].普教研究，1994，8（1）：5-8 [3]王坦.合作学习--原理与策略[M].北京：学苑出版社，2001.10：34-38
[4]盛群力.小组合作互助合作学习革新评述[J].外国教育资料，1992，21（1）：1-7
[5]Slavin, R.E.Cooperative learning[J].Review of Educational Research, 1980，50（5）：315
[6]Light,PH.Cooperative Learning with Computers:an introduction[J].Learning and Instruction ,1992,2(3):18
[7]Winzer, M.Educational Psychology in the Canadian Classroom[M].New Jersey: Prentice Hall, 1995:36-48
[8]S.沙伦著，王坦、高艳译.合作学习论[J].山东教育科研，1996,10（5）：16-18 [9]Roger,T.Johnson&David, W.Johnson.What Is Cooperative learning.http://,2006-7-26
[10]约翰逊(Johnson, D.W)等著，刘春红，孙海法编译.合作性学习的原理与技巧—在教与学中组建有效的团队[M].北京：机械工业出版社，2001.8：134-145 [11]王坦.合作学习原理与策略[M].北京:学苑出版社，2001.10： 48-51 [12]莫雷.教育心理学[M].广州：广东高等教育出版社，2005.10：123-134 [13]何克抗.建构主义学习环境下的教学设计.http://ehulin.eicbs.com/edu/n13c17.aspx.，2006-08-16 [14]袁军.说精制[Ｊ].外国中小学教育，1993,12(5):11-15 [15]莫雷.教育心理学[M].广东教育出版社，2005.10:149-155 [16]章伟民.教学设计基础[M].北京:电子工业出版社,1998:69-86 [17]王坦.合作学习简论[Ｊ].中国教育学刊，2002,23(2):3-6
[18]庞国斌、王冬凌.合作学习的理论与实践[M]，北京:开明出版社，2003.5 :22 [19]张斌.论合作学习及其对学生行为和态度的影响[J].教育理论与实践，1999,19（9）：33-36
小组合作学习文献统计 篇2
一、合理设置学习小组
笔者采用 了以六人 为一个学 习小组组织合作学习,全班形成有十三个学习小组组成的团队。六人小组中,每个学生都有机会接触较多的同学,也有了向同学展示 自己 , 发表自己 观点的机会。 在六人一组的小集体中,同学们积极思考 ,操练所学的 知识技能 ,充分展示自己掌握的知识技能。然后,在小组间讨论,进行活动时 ,每个成员 轮流在班级中展示自己。这样一来,小组合作学习大大弥补了大班上课的缺点,同时使完成《标准》提 出的让每 一个学生 走进课堂有了实现的可能。
首先,组建学习小组。组建学习小组时, 可以遵循“组内异质,组间同质”的分组原则。在实际的教学中,根据所教班学生的 学习水平、个 体差异、班 级座位格局等因素,组建5人或7人学习小组。在组建学习小组时,笔者尽量遵循“组内异质,组间同质” (有时根据学习内容的需要, 也可以组建同质小组)的分组原则,帮助学生进行分组。“组内异质”就是对于每个小组成员来说,他们具有不同的性格特征,各项能力的发展也有着高低之分,他们都有自身独特的方面 , 学生与学 生之间是 各不相同的;“组间同质”则是指就每个合作小组来说 ,它们之间在 人员数目 、小组综合实力等方面是相等的,各组间无明显差异 ,小组之间不存 在优劣之 分 ,力求均衡,便于公平竞争。每组成员均分配角色、分享 领导 ,按照“组内异 质 ,组间同质”的分 组原则构成 的合作小 组 ,能充分调动每个小组成员的参与意识,避免小组在完成任务质量上的明显差异,还有利于教师对小组展开评价,增强学生的成功体验。
比如 ,根据学生 的知识基 础、兴趣爱好、学 习能力、心理 素质等进 行综合评定,然后笔者把全班学生搭配成若干异质学习小组,每个学习小组组员的学习能力及水 平力求使 其具有一 定的层次性,这样就能使小组成员间实现学习的互动。每组均设有组长、副组长、记录员、发言员 ,也就是陶 行知先生 所创导的“小先生制”。经过一段时间后小组内进行 轮换(开始时担 任同一角 色 ,时间稍长,以后逐渐缩短轮换时间)。建组做到相对平衡 、自愿与调 整结合、保 持动态(可以是组内角色转换、位置轮换、组间位置轮换、个别学生调整等)。
学习合作小组组建后,要求每个小组中的成员 相互友爱、坦 诚相见、民 主平等。作为教师,我会适时组织一些游戏,在各个学习小组间进行,如“绿色教室布置评比”“植 物园环保游 ”“小组经典诵 读对抗赛”等 ,使学生在 游戏中时时 体会到小 组合作成 功的喜悦 和互相关爱的真挚情感,既学会了合作又增强了自信心。
其次 , 应精心巧 妙地编排 学生座位。根据我班学生的人数情况、教室设计、学生学科特点等排列座位。 学生座位的这种编排,使我的语文课堂教学中的信息交流,不再是传统意义上的师生单向或双向交往, 而是呈现了师生、生生、学生与老师间的双向、多向、立体多层多向的交往。在这种交往中,教师成为群体中普通的一员, 师生间平等、广泛的进行信息交流,小组合作学习成为课堂教学中的一种有效学习方式。
同时,力求使每个学习小组的水平(智力基础、学习成绩、学习能力等 )保持相对均衡,亦即每个小组都有一定数量的学优生与待优生,男女生数量相对平衡。这样建组的好处是每个小组都能讨论起来,小组里学生间能相互帮助和深入交往, 从而获得积极的情感体验,更有利于小 组之间在 同等条件 下展开公平竞争和相互帮助。 学生都是在基本自愿的基础上 作适当调 整参加各 自小组的。这样做的好处是能更充分地调动每个学生参与小组合作学习的积极性。
当然,学习小组组建后,并非一成不变。通常笔者会在一学期内变动两至三次,及时从人员结构上解决学生在学习过程中产生的矛盾和问题,保证小组合作学习的顺利展开。
二、培养学生在小组里进行学习的合作技巧
学习合作 技巧是顺 利进行合 作的前提保障。一般的合作技巧有:表达感谢—对感谢的应答; 注意听他人讲话;赞扬—对赞扬的应答;耐心等候—尽量不让他人 等候 ; 求助—提供帮 助 ; 道歉—接受歉意;鼓励他人参与—对鼓励参与的应答; 提问—对提问的应答;拒绝—对拒绝的应答;有礼貌地打断别人的讲话—有 礼貌地接 受被打断 ; 提建议—对建议的应答;询问原因—提供原因 ;寻求反馈—提 供反馈 ;批评—对批评的应答;有礼貌地表示不赞同—对不赞同的应答;让小组返 回活动 ;观察和评价小组活动;说服他人;解释、妥协等。
小组合作学习的过程,也是小组成员之间的学 习活动相 互调整、 相互改进、互补共效的过程。每个组员的学习行为将会不断受到来自伙伴的建议、提醒和 修正 , 同时每个 组员也要 关注他人,经常提出自己的观点和意见。这就要求同学之间学会尊重、善于接纳、尊重他人的劳动和业已作出的努力,尊重他人的思维方式和行为方式,在坚持真理的过程中,认真虚心接纳他人的合理化建议,甚至敢于否定自己。在直言无忌而又从 善如流、主动 配合、和谐 默契的心理氛围中,每个人的创造潜能才能得到充分发挥。
三、开展多维评价方式,提高小组合作学习的有效性
“评价是 一盏灯 , 能点亮学 生学习前进的方向。”新一轮课程改革倡导“立足过程,促进发展”的课程评价,这不仅仅是评价体系的变革,更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。教师要采取正面激励性的评价, 鼓励学生积极参与学习小组活动。笔者在实验 中对学生 采取正面 激励性的评价,鼓励学生积极参与学习小组活动。
在教学活动中,笔者既评价学生个体的学习态度、学习能力和学习效果,又评价学习小组的学习态度、学习能力和学习效果。通过实验,我深切地感受到 ,教师适时、多 维的期待与 评价对参加小组合作学习的学生来说,有着多么重要的作用! 因此,合理运用多维评价,是提高小组 合作学习 模式有效 运用不可缺少的一环。
笔者在教学时,采用了多种方式对学生的小组合作学习进行评价。从评价方式看 ,有个人评价 与小组评 价、自我评价与 同伴评价 、学生评 价与教师 评价 ,这几组评价以 前者为主 ,但又可多重 结合;从评价内 容看 ,有过程评 价与结果评 价,其中以过 程评价为 主 ,主要评价学生在小组合作中行为表现、积极性、参与度以及学生在活动中情感、态度、能力的生成变化;从评价的功能看,主要有鉴赏 功能(通过评价 鉴别、评定学生的参与行为、效果,给予价值肯定,以促进相互学习)、导向功能(通过评价引导学生的学习探究行为在科学、正确的轨道上进行,引导学生在合作中不断"碰撞、对接、融合")、激励功能(通过评价使被评价者得到鼓励与精神支持,使其充分发挥 更大创造 潜能和合 作积极性)。
能否用好评价机制,是小组合作成效高低的关键,同时对于保护学生的学习积极性,创设积极和谐的学习环境和人际关系,培养学生的竞争意识和合作精神,增强学生的 集体荣誉 感 ,树立高度的责任感,增强其学习的自信心尤为有效。正确的评价与被评价也是学生将来走上社会所必须具有的基本素质之一。
四、应注意的几个问题
⒈处理好集体教学与小组合作学习的时间分配
目前的教学实践中,只有把合作学习与集体教学有效结合在一起,才更有助于提高课堂学习的效率,人数较多的班级,处理好二者之间的时间分配关系尤为重要。在课堂教学过程中,教师须根据所教的内容,对小组学习和集体教学所需要的 时间进行 科学有效 地合理分配。
2.教师应明确合作学习的任务
刚展开小组合作学习时,在课堂上常会出现 学生因不 清楚要干 什么而乱作一团的局面, 这会令教师措手不及。因此 ,每次展开小 组合作学 习时 ,教师首先要提出明确的任务和要求,让学生围绕某一主题展开合作。教师所提的要求要有梯度,在学生还没有完全适应小组合作学习这种形式时,不要提太高的要求, 要随着学生合作技能的熟练,逐渐增加要求。
3.引进竞争机制和激励性评价
小组合作学习对于组内成员来说,是他们之间的合作,但对于组与组之间来说,还必须有竞争。只有建立“组内是合作,组间有竞争”的机制,才能更好地发挥合作学习的功效。对于表现好的小组,教师要及时 给予鼓励 和表扬 ,激发他们参与合作学习的热情。根据各组记录情况,教师参考小组互评的结果每月评出 :最佳小组、学 习达人并 及时给予表彰。
4.注意培养学生的合作意识与合作能力
小组合作学习文献统计 篇3
一、合理分组
在教学班内将学生分成6—8个学习小组，将学生按照学力水平和学习成绩分为A（学困）、B（中等）、C（学优）三个层次后，进行平行的“异质分组”，各小组的成员构成要均衡。一般为C层学生1—2名，A和B层学生共3—5名。
“组内异质，组间同质”是我校学习小组构建的基本原则。也就是小组成员在学习基础、学习风格、年龄、性别、个性等方面应该具有差异性；而各个小组之间应该大体均衡。
二、分工明确
小组的分工有多种，最常见的是设小组长、记录员、监督员、第一发言人、第二发言人等。小组长由小组民主选举和班主任授权，需要一定的权威，并有较强责任心，在小组内有较好人缘，学习成绩中等以上，具有较强的组织能力。小组长负责组织、管理工作，记录员负责合作过程的记录工作，监督员负责维持纪律等。第一发言人汇报完后，第二、第三发言人可进行补充。记录员、监督员、第一发言人、第二发言人由小组其他成员轮流担任，一般一个月轮换一次。
学校有些班级在小组成员分工方面做了很多有益尝试，如有的小组以学科划分，设置学科组长，负责收发作业、督促小组成员完成任务、帮助教师检查任务等；有的小组按照功能划分，专门设置纪律委员、清洁委员、宣传委员、体育委员、文娱委员等，各司其职。
小组组建后要能建立长效合作机制，使小组成员之间形成默契和较强的认同感，最大程度激发他们的积极性、集体荣誉感和团结协作的精神，当然也需要按照实际情况进行微调。
三、制订小组规范
小组合作需要学生们在课堂上活起来，动起来，怎样才能使课堂活而不乱，动而不散，这就需要制订有效的小组规范。
1.参考了杭州市某实验学校的小组讨论规则，具体如下：
①每位小组成员在发言时，应该控制好时间，做到言简意赅，不啰嗦；
②当小组某一成员发言时，其他组员应该认真聆听，不插嘴，等到他人发言完毕，才能进行补充、评价；
③每位小组成员在发言时，应该控制好自己的音量，做到既能让小组内其他成员听到，又不影响到其他小组的讨论；
④未经允许，不得发言；
⑤不讨论与主题无关的内容。
2.重视教师的示范作用
学生最容易受影响和模仿的对象就是教师。教师应为学生树立榜样，用自己的一言一行来影响小组规范的形成，这是一种潜移默化的影响。比如，教师在听取学生意见时非常有耐心，不打断发言，那么学生就会无形中形成认真听取他人意见，尊重他人的习惯，而在小组中那些不尊重他人的态度就会受到来自组内其他成员的批评。
四、增强小组的凝聚力
1.制订合理的小组目标
合作学习的小组目标既要使学生在认知上有所发展，即合作学习的学术性目标；也要保证学生非智力因素的成长，即合作学习的合作性目标。因此，在制订小组目标的时候，教师可以将小组的目标分为集体目标和个人目标两个部分，例如，教师可以将集体目标定为小组内合作氛围的形成、小组在班上的排名等，在此基础上，教师对不同层次的学生进行具体的考虑，考察学生个体对知识的把握、能力的发展、人际关系情况等。集体目标与个人目标相辅相成，小组的凝聚力自然得到了提高。
2.学习小组绝不仅仅体现在课堂上，还应体现在学校生活的各个方面，使团队意识深入人心。
①组建小组后，进行小组文化建设，每个小组根据本组情况，依据学生意愿，确定小组名称，还可以设计小组口号、LOGO等。
②在班级事务管理中采取小组形式，如值日、做卫生、办班级板报等，都可以小组为单位进行轮换，让学生在日常班级事务中增进了解。
③在校级事务中，尽可能采取小组形式，增强学生的集体荣誉感。如以小组为单位参与一日志愿者、校运动会、元旦汇演、诗歌朗诵、户外远足等各项活动。
④有意识地安排组织一些拓展活动。例如学校2013级高二（6）班的班主任每月会安排一至两节活动课，带领学生到操场进行拓展活动，“水果蹲”、“松鼠大树”等轻松活泼的小游戏不仅使学生在紧张繁忙的学业之余得到了放松，也能让学生体会到成功的喜悦和小组成员间相互关爱的真挚感情。
五、关注全体，评价多样
合作学习的评价内容不仅仅包括任务的完成情况，更应包括学生的参与态度、合作意识等。应采取个体评价和小组评价相结合的办法，保证学生个人和合作小组共同发展。
学校制订了学习小组成员课堂学习评价表和学习小组课堂学习评价表，据此可将我校小组评价体系用下图进行示意：
小组合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为追求目标，我们要坚持根据新课程理念和小组合作宗旨指导课程改革，在实践中继续探索适合校情的学习小组的建设，以期发挥其最大功效。
（作者单位：武汉市光谷第二高级中学）
小组合作学习学习总结 篇4
一、研究的操作措施和做法
1 、正确把握小组合作学习的时机
合作的价值就在于通过合作，实现学生间的优势互补。因为不是什么学习的内容都需要合作的，否则合作学习就失去了意义，就成了画蛇添足。合作学习的内容要有一定的挑战性，有一定探索和讨论的价值。如当学生对探究的内容产生了兴趣，但仅凭个人操作无法完成的时候;学生在自主学习过程中自我思考，探索有困难的时候;解决一个问题，方法多样的时候;完成一件事答案多样性的时候;回答一个问题，回答不全面或者意见不统一的时候。这些都是值得进行合作学习的有效时机，教师如果正确地把握住了这些时机，去进行合作探究学习，合作学习就是有效的。
2、培养学生良好的合作行为。
良好的合作行为既是合作学习开展的重要条件，也是合作学习所追求的一种教学目标。合作学习过程中，因为学生都是在自主学习的前提下进行合作，每一个人的思维方式，学习方法都不尽相同，所以教师首先要培养学生学会交流，每个学生都要敢于发表自己的意见，谈论自己的见解，敢于向别人提出自己不懂的问题，同时也要乐于回答别人不懂你懂的问题。这也就是要养成良好的表达习惯和敢于求助，乐于帮助的习惯。小组合作学习不是个人行为，而是一个集体活动，教师要指导学生专心地听别人发言，尊重别人的发言，养成良好的倾听习惯，但同时在合作学习过程中，良好的建议和接纳行为是不可忽视的，教师要帮助学生克服从众心理，培养学生的批判意识，养成良好的建议和接纳习惯。以上这些良好的合作行为需要教师对学生悉心的培养。
3、以小组集体的学习效果，作为评价的依据。
我在对学生的小组合作学习进行评价时，注重把学生个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为评价的依据，形成一种“组内成员合作，组间成员竞争”的格局，把整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。这样会让大多数孩子都受到老师或同伴的鼓励，都感受到成功的喜悦，从而取得不同程度的进步，并由此一步步迈向成功。象这样以小组集体成绩为评价依据来评价学生，有利于培养学生的合作意识，更有利于我们走出竞争教育的怪圈，实现教学评价的科学化。
4、教师要参与学生的学习活动并作出指导。
合作学习是学生的一种学习方式，同时也是教师教学的一种组织形式，学生的合作是否有效，同教师的参与与指导是分不开的。因此，在学生开展合作学习的时候，教师不应“袖手旁观”，更不能做下一环节的准备工作，而应当从讲台上走到学生中间去，在组间巡视，对各个小组的合作进行观察和介入，对各小组合作的情况做到心中有数!同时，教师还应针对学生合作中出现的各种问题进行及时有效的指导，帮助学生提高合作技巧，顺利完成学习任务。比如：对不清楚任务的小组说明操作程序;对开展得很顺利的小组予以及时的表扬;对合作交流中偏离主题或遇到困难的小组提供及时的点拨;对完成任务的小组进行检查;对小组成员的各司其职进行监督等等。学生的小组合作学习有了教师的参与与指导，就能避免“短暂繁荣”和“华而不实”的无效合作场面的出现，学生的合作才更得法，交流才更有效!
5、小组合作学习应与自主探索有机结合。
小组合作学习虽然是一种重要的、有效的学习方式，但并不是万能的，它还应与其它学习方式有机结合，特别是与自主探索有机结合，才能发挥出更好的合作效应。因为自主探索是有效合作学习的前提和重要保证，小组合作学习离开了自主探索这个前提，就如水上浮萍，落不到实处。因此，在教学中，教师既要给学生独立思考、自主探索的时间和空间，又要为学生创造小组合作交流的机会，让学生在自主探索的过程中形成自己对知识的理解，在与人合作交流中逐渐完善自己的想法，充分发挥小组合作学习的实效性!
二、研究取得的成果
通过一个学期的研究实践，我们欣喜地看到：在合作中建立起来的生生间、师生间的真诚友谊、积极互动，使课堂氛围更加融洽和谐，充满人文情怀。同时通过不断地学习、实践和研究，提升了教师的专业素质。在学生层面上，良好的合作意识已经形成，合作技能得到提高。在合作学习中健康的情感态度，掌握自我发展、自我管理的能力均得到提高。他们在合作中获得了解决问题的乐趣，感受到合作的意义，体会到合作的价值，在合作中张扬个性，凝聚了内力，学会了合作。小组合作学习使课堂呈现出一道“每个学生在同一时间内，既是学生，也是先生，一人教大家，大家教一人”的人人自主互动的亮丽风景线。
三、研究中的困惑和思考
在探索的道路上，只有起点，没有终点，在实验工作中，我们还发现了很多问题：
1、学习时间内学习内容难以完成。
2、在合作学习之前要求学生先独立思考问题，每个学生有了初步想法后再进行探究、交流，共同解决问题。但这点很难保证每个学生都能做到。
3、在具体的教学过程中还要关注很多深层次的问题。例如小组合作学习确实增加了学生参与的机会，但是好学生参与的机会往往更多，往往扮演了一种帮助的角色，困难学生成了听众，往往得不到独立思考的机会而直接从好学生中获得信息，小组汇报的学习结果不能完全代表本小组的水平。
小组合作学习心得 篇5
在以前的教学中，我们的数学课堂一般都是传统的教学方法，即：老师课堂讲解，然后留下课后作业，把学生当成知识的接受者，很少考虑学生的感受，也从没想过发挥学生的主体地位，这种教学主要通过学生的听，写，做来完成，从而忽视了学生的创新精神和实践能力的培养，过多地束缚了学生们的个性.而
《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》中指出：“教师要尊重学生的创造性，在学生的学习探索过程中，通过交流，讨论，合作学习等方式适时有效地给予引导和帮助。”在新课标的实施过程中，我们越来越多的接受了新的教学形式：合作学习，自主探究。
作为新课程倡导的学习方法——合作学习，它主要是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确目标，能进行互动与交流的互助性学习，它是课堂学习的一种组织形式，是对课堂学习的有效补充。合作学习，是学生在课堂中自主的学习，讨论，探寻，课堂是教学的主要场所,是学生得以发展的主阵地,在合作学习中，有利于提高学生的学习效率，有利于培养学生的质疑能力，获取信息的能力，有利于培养学生数学语言表达能力，有利于培养学生的组织管理能力，有利于培养学生的创造思维能力，有利于培养学生的学习兴趣，有利于培养学生的自我价值观，有利于培养学生倾听的习惯。合作学习，是一种具有时代精神的数学教学思想，随着信息社会的到来，个人显得越来越渺小。未来的社会越来越注重个人能否与他人协作共事，能否概况与吸收他人意见，能否高效的表达自己的见解等。合作学习对教师的课堂组织提出了更高的要求。教师在课堂上提出合理的问题之后，如何指导学生开展研究，如何应对学生参差不齐的学习基础，学习过程中什么时候分，什么时候合，什么时候独立思考，什么时候相互交流等，这些都是合作学习实施中的难点问题，需要教师精心的筹划，科学地组织安排。通过有效的合作学习，让学生养成独立思考的品质，学会合作交流的技能，真正实现资源共享，共同发展的目的。
反思“小组合作学习” 篇6
“小组合作学习”是课堂教学中充分发挥学生主体作用的一种有效方法，也是当前引导学生主动学习的重要途径。课堂中利用小组合作学习可以提高单位时间中学生学习、交往、表达的频度与效率，优势互补，有利于培养探究意识和合作精神，也有利于学生口语交际和解决问题能力的发展。然后在课标思想指导下，在课改的口号声中，许多教师在课堂中很自然地用起了小组合作学习方式。有的教师很自象地说：“我每节课都让学生小组合作学习。”许多教师在评课时把课堂上有没有小组合作学习作为是否发挥学生主体作用，是否体现自主学习的标准。所以教学公开课、教学观摩课上总少不了小组合作学习这一主要环节。而许多教师流于形式的做法实在令人长叹不已。如今小组合作学习课堂缺的不是活泼有余的教学情境，不是热闹的教学气氛，也不是表面的小组合作形式，而是充分利用小组合作学习提高教学效率的小组合作学习理论和策略。
在教学实践中我悟出教学中不能为了合作学习而进行合作学习，应根据教学内容和学生的实际情况选择恰当的时机进行，才能发挥其最大的作用。
小组合作学习文献统计 篇7
基础教育改革至今, 不仅重视总体课程体系、结构、内容深化, 更侧重了提高课堂效率。由80年代兴起的小组合作学习 ( 也有人称为同伴学习教学) 教学模式在培养学生知识学习效率、社会交际能力和情感态度等方面有积极影响, 传入我国后, 已经与与探究式学习教学、掌握式学习教学成为中国主流教学方式。目前进行小组合作教学模式改革有较大影响的时杜郎口中学 “小组合作”, 但如杜郎口中学成汝喜老师所说 “优生同学忙着完成更多任务, 弱势的同学也在紧紧的跟随”, 他们的小组在互助互进仍需改进。
进行小组合作学习改革中, 有很多学校并不熟悉合作学习模式的具体操作, 仅为了 “小组”而强硬地将教学分割成小组任务, 这些处理小组建立存在问题的现象, 主要呈现在以下两方面: 其一, 小组形式不明确。主要是通常由于课程内容的需要, 当设计小组合作的时候, 老师采用了就近原则仅是是让学生转个身或者前后桌挪动合拼就组成了临时小组。其二, 缺乏真正的组内的相互作用。生硬组成合作学习小组, 由于成员之间没有长期的了解和默契培养, 对于学习任务协调不好, 可能在完成任务时, 组内成员自我意识过强, 甚至产生较大的意见。
2. 相关理论
在马洛斯的层次需求理论里, 人需要被尊重、归属感, 而群体的本质是其成员基于共同目标而形成互赖, 由此促使群体成为一个整体, 若群体中任何成员或次群体的状态发生改变, 将会影响其他成员或其他次群体产生改变, 人的行为很大程度上是由于所属的环境所决定。学校为学生创造了学习小组的环境, 作为学生小群体, 在个人和小组之间, 学生需要 “解决好学生个体独立学习和小组合作学习的关系”, 如果可以充分利用小组, 对于学生的成长具有很大的积极意义。根据学生学习认知和能力存差异, 合理建立合作学习小组, 可以利用组内在的相互心理作用, 完成课堂教学预期目标, 实现学生在已有的能力上向最近发展区发展。约翰逊兄弟对于小组的建立, 总结出5要素: 积极依赖关系、面对面促进相互作用、个人责任、社会技能和小组过程。对于积极的相互依赖关系和面对面的相互作用的肤浅理解, 小组过程的不重视正是目前合作教学改革对于小组建立中普遍存在的问题。
3. 研究问题的提出
因此, 想通过学生之间的互动来提高课堂效率, 如何避免 “为了小组而小组”需要解决一个问题———究竟什么样的合作小组才算是建立成功的?
菊泉中学于2008年进行小组合作学习教学改革, 笔者在该中学见习期间, 看到该校在小组合作学习教学改革中, 对小组的组建, 采用了类军训的 “集训”来培养学生的合作基础, 而且全校范围内班级的管理和上课模式比较创新。由于做法比较独特, 因而笔者意欲研究一下, 希望对小组学习教学改革具有参考价值。
二、研究方法
主要研究方法有课堂观察, 访谈, 调查。
三、菊泉中学小组组建案例分析
广州增城新塘的菊泉中学从08年至今不断进行小组合作学习教学改革探究, 虽然学校改革不见得有杜郎口般卓越的成绩, 但经过笔者一个月的观察发现, 该校在小组的建立这一方面, 无论是小组模式的呈现形式, 还是小组文化内涵, 都具有自己的特色。
1. 采访了解
在了解学校探索小组合作学习教学改革中, 笔者曾与该校的吴培森校长有过以下这样一段对话。
问: 吴校长, 请问您的改革中, 课堂上的合作学习小组怎么想到这样的分组和桌椅排放的呢? 这样子的小组形式是一开始就这样, 还是慢慢摸索而形成的呢?
吴校长: 在开始改革之前, 我花了一年的时间观察学校的改革需要的条件, 不仅是从学校的自身, 也和老师们去参观校外的改革现状和参加相关改革培训。学生的分组和桌椅排放, 很大程度上借鉴了校外成功的改革案例。
问: 吴校长, 您改革以来, 对于现在这样的小组形式, 课堂上上课时有没有遇到过什么困难?
吴校长: 小组合作学习刚刚实施时, 学生觉得很有趣。可是, 当新鲜的事物过了, 学生热情不再, 课堂上知讨论什么, 这样的状态持续了一个月。这时, 我们反思我们为什么还出现这样的状态?后来我们想通了, 是我们的教学设计还没改变, 于是我们经过一个月的探究摸索, 不断尝试改变了这种状态, 学生学会了在课堂上发言, 知道怎么学习。
问: 那您能具体说说在是怎么样解决学生觉得无聊的课堂这一难题吗?
吴校长: 其实, 我们主要是经过差不多一年的讨论、摸索才解决这个问题的。当时是改革初期, 2008年大概9月份左右, 我们想了各种方法, 课堂教学的改进, 学生活动的增加等等, 起初这些改变是有点效果的, 学生又有了点热情, 但是没过多久, 学生又觉得没趣了, 我们只得又进行不断地尝试。差不多到了到了第二年的3月份, 我们才得出比较有效的课堂模式。在这个模式最重要的是把握时间设计模块活动调动学生的参与性和主动性。
2. 观察分析1学生分组
如吴校长所说的, 在借鉴别的学校分组和桌椅摆放的做法的同时, 学校在不断地观察学生上课表现, 才形成自己的小组呈现形式。在学生入学时, 老师会在观察的基础上以4人为单元对学生进行组内异质组间同质分组, 以作为培训的基本单元小组, 除了后期的稍微变动, 这个也将会是今后的课堂小组, 而不是为了仅仅作为教学手段临时小组。以互助合作为基础, 组间开公平竞赛为必要前提, 分组原则是组间同质组内异质。课堂座位是4人环形组合, 组内成员将会定期按照顺时针或者逆时针轮流换座位, 组间位置变化规律亦是如此, 从前往后推动, 一个单元小组桌椅排放如下图:
当需要独立测试时, 1号和2学生则分别往4号和3号学生旁边顺时针或者逆时针将桌椅排放成4号和3号学生一样面对讲台, 同时每个学生之间保持一小段距离。该校平均每个班约50人, 而这个操作仅需要15秒以内, 是相当快速的。
2课堂规范和小组要求
根据采访记录, 改革前期之所以会有学生热情不再而造成课堂尴尬的场面, 就是因为组内没有相应的操作标准。探究的过程中, 课堂的活动增加, 教学设计的模块精确设计, 都是为了制定相应的活动准则, 使得学生有具体的上课流程和操作规范。因而, 为学生创造同舟共济的前提是先让他们有在一起了解的机会, 从学生活动中概括出合适的活动规则。
开学初, 学校举行类似入学军训的集训。此集训期间, 担任培训的老师会对学生进行小组合作意识的培训。除了日常站军姿的锻炼外, 集训期间还进行小组活动培训。活动一般是集训小活动和课堂专训。这两种形式提出相应活动要求, 以小组为单位。只是集训小活动更富有趣味性, 课堂专训可侧重小组规范。比如集训活动中, 培训老师会设计竞赛活动, 要求学生在分工合作的前提下, 既增进感情又培养合作意识。而当小组成员在回答课堂提问或者进行课堂展示中, 个体成员作答时需要以 “我是**小组的**同学”、“我代表我们小组”做开场回答, 每次作答完毕, 学生都会和其他小组成员互动 “我的回答完毕, 请指教”。
对于小组内的相互作用主要是靠分工和相互监督促进进步。组内将会有小组长, 他的责任是总体监督和协助分配责任。组内每个人都有决策权, 对于组内的任务都有各自的责任, 因而会根据班级要求而制定组内的奖惩制度。实质上, 责任分明和奖惩机制利于促进小组成员之间的相互了解, 建立互赖、互动、负责的和谐关系。
四、小组组建的意义和建议
1. 小组建立的意义———长久的学习成长伙伴
至今仍以传统的掌握式较为主导教学方式课堂, 学生背负着沉重的学习负担, 导致了学生厌倦繁重的课堂, 因此只有创造条件满足学生对归属感和影响力的需要, 他们才会感到学习是有意义的, 才会愿意学习, 才能学得更好。
菊泉中学对于学生进行的开学集训时, 首先谨慎分组可以形成小组成员之间的相互督促; 其次培养小组文化为学生提供舒适学习环境。通过合作, 学生可以一方面通过提供帮助, 实现自己影响别人的愿望; 另一方面, 凭籍接受指导, 满足别人影响自己的需求, 这种归属感和影响力的统一, 保证了合作学习在学业成功和心理沟通上收到一石二鸟之效。
2. 相应的改革建议
因此, 在合作学习教学过程中, 对于学生小组的建立, 有以下几点建议:
1小组形式的成立
进行小组教学, 首先要考虑的问题就是小组的成立。临时或者随意形成的学习小组仅是为了体现形式, 而真正的成功小组教学需要根据班级和学生的实际情况, 在实行组间同质组内异质的原则下, 既要充分考虑班级总体分组数量和班级空间的合理性, 同时也要对学生的成绩、家庭背景、性格等各方面的因素充分考虑。例如分组前, 老师除了在对学生的了解基础上先私下根据名单分组, 进行成员初步安排, 还要根据实际的小组合作情况, 组员相处情况进行合理调动。具体的小组人数可在4到6人间, 太多或者太少了都会造成效率降低的情况。
2组内小组文化的培养
小组组建成立后, 就是要促进组内成员的相互了解了。组建是一个过程, 而不是一个短时间内完成的事。可以从两个时间段进行培养学生之间的互助和友爱: 课堂和课外。
课堂上需制定课堂小组规范, 并且培养学生合作过程中应当遵守规则的意识。比如课堂回答问题要求, 参与小组活动纪律, 与以往课堂中不一样的课堂守则等。这些小组规范守则都是合作学习顺利高效进行的保证。而课外则要促进小组成员的相互沟通。由于课堂时间有限, 小组合作需要学生有足够的默契, 我们可以充分利用课后时间培养成员之间的小组合作精神。例如布置较为轻松而又能增进学生感情的课外作业, 可以是合作调查或者手工活动等, 既能保证学生的学习热情又为学生提供更多的交流机会。
摘要：在素质教育的不断改革需要不断地课堂效率, 合作学习小组教学方式由于其对学生知识、能力和社会技能有着较好的效果, 逐渐被教育工作者认可。但在实际课堂中, 由于对合作学习小组没有充分的理解, 课堂上很多老师仅仅是将合作学习小组作为一个教学手段, 使得合作学习小组形式化。怎么样进行有效建立合作学习小组是小组学习改革的首要难题。本文采取访谈、蹲点观察的研究方式, 了解到广州市增城区菊泉中学所进行的小组合作学习教学改革中, 采用“集训”的类军训方式, 配合课堂小组培训, 规范学生小组内在要求, 是一个相对成熟的小组改革中小组建立的做法。
关键词：小组,合作学习,建立,形式,相互作用
参考文献
[1]王坦.合作学习简论[J].中国教育学刊Journal of The Chinese Society of Education, 2002, (01) :32-35.
[2]余文森.深度解读杜郎口[J].基础教育课程, 2010 (10) :26-31.
[3][美]约翰逊 (Johnson, D.W.) 等著.刘春红, 孙海法译.合作性学习的原理和技巧:在教与学中组建有效的团队[M].北京:机械工业出版社, 2001.8, 65.
[4]马兰.掌握学习与合作学习的若干比较[J].比较教育研究Comparative Education Review, 1993, (02) :6-9.
合作学习≠小组讨论 篇8
【关键词】小学数学;合作学习;小组讨论
现在,越来越多的教师喜欢在小学数学课堂中组织学生合作学习。但很多教师也走入一个误区,他们将合作学习等同于小组讨论,在每一个教学问题情境中,当学生思维遇阻时,教师们经常这样说:“请同学们讨论讨论,好吗?”这“千人一面”的小组讨论让我越来越看不懂,难道合作学习就是小组讨论吗?
一、“合作学习=小组讨论”的两种形式
把合作学习等同于小组讨论,只是对合作学习形式化的一种倾向。目前课堂上主要存在两种形式:
1.硬性合作。课堂上,我们经常会听到老师们发出命令:“下面请小组讨论讨论”、“前后四位同学一起讨论一下”、“现在开始讨论”等等。
例如,一位教师在教“加减法整理与复习”时:出示了自己画的一幅“桔园图”,黄澄澄的桔子挂满枝头,还有桔农收获柑桔的情景,此教学设计非常好,教师指导学生观察:“发现什么?”“想提出一些什么问题?”教师提出问题后学生便积极发言:“我可以编一道应用题,右边柑桔树上有50个柑子,左边柑桔树上有40个柑子,一共有多少个柑子?”老师很高兴,有一个很好的开头,可是正在这时,一个学生说:“我发现柑桔园里有许多绿草”,而教师的图中没有画绿草,“我发现柑桔园中有许多小鸟”,图中也没有画小鸟,教师原来设计的数据卡片,算式一下子派不上用场,学生不配合老师。教师怕出现处境窘困,不易处理,便灵机一动“下面请小组同学讨论一下,再提问题”,这样既缓解了紧张的神经,又能体现教师的灵活性。教师突如其来的命令式,硬性的合作学习,学生表现得无所适从,经过细致观察,有的学生便不加思考的“积极”发言,有的在戏闹,有的呆若木鸡,根本没有达到合作学习的目的。
2.闪电合作。合作学习要适当控制时间,因讨论问题而定,教师要及时观察,倾听学生讨论的进展情况,讨论的结果如何。教师不能为了按时完成教学任务,学生刚进入角色,教师就拍手叫“停下来”,急于做总结。
例如,一位教师在屏幕上投影了十几道数学思考题,“看思考题讨论一下,看谁的想法最多?理解得最清楚?”学生连题目就还没看完,教师急切地说:“停下来,我请同学回答问题。”学生只有边看题目,边想着说,讨论牵强附会,给学生也养成了一种浮躁、繁衍的不良学习习惯。小组那种互助互补,借助小组合作,创设积极探讨研究的作用更没有得到有效的发挥。讨论的结果照常是个人的意识。
二、“合作学习≠小组讨论”的三个结合
合作学习与小组讨论在本质上是不同的,因此,开展有效的合作学习就应该不只停留于“小组讨论”的表面现象,而应该做到三个结合。
1.主导和主体相相合。小组合作学习充分体现了学生的主体性,但同时的主导作用也是不容忽视的。教师的主导与学生的主体是相互影响和相互制约的,也正是在这种矛盾的关系中,学习活动才得以发展。什么时候进行讨论,围绕什么问题讨论,在讨论过程中可能会出现什么问题,课前都要做好精心的设计和准备。教师不能临时想到什么就心血来潮让学生去讨论,学生在讨论的时候,教师一定要“沉”到学生中去,倾听他们的讨论,做到对全局的总体把握,从而达到画龙点睛的效果。
例如,在教学“循环小数”时,教师设计比赛,师:我们已掌握了小数除法的计算法则,下面我们进行计算比赛,看谁做得又对又快①10÷25②10÷3③58.6÷11。学生满怀激情地投入比赛中。当学生发现②③两题除不尽而感束手无策时,教师抓住时机引导观察,并组织学生讨论。这时学生争先恐后地积极发言,从而怀着强烈的求知欲投入到新的学习活动中去。
2.广度和深度相结合。小组合作学习的呈现形式能够营造人人参与的学习气氛,因此教师非常乐意让学生进行小组合作学习,并借此吸引听课者的目光,有的教师甚至本着这一动机,盲目地组织学生开展合作探讨,一些浅显易懂的知识也被纳入合作学习的范畴。这样的合作已经失去了它的意义,也不能有效地激发学生的学习热情。教师要注意小组合作学习时所探讨的问题要有一定的研究性和探讨性,也就是要有一定的深度。
例如,《圆锥的体积》一课的教学,教师为学生准备了圆柱和圆锥的模型、容器以及水,让学生通过独立思考、合作学习、实践操作,探究圆柱与圆锥体积之间的关系。这一合作学习的内容是相当有价值的,是有一定深度的,只有探究这样的问题,才有实质性的展示过程中,才能让学生真正有成就感。