巧设问题引发思考

巧设问题引发思考（共10篇）

巧设问题引发思考 篇1

这则资讯的核心问题是面对一位晕倒在地的卫兵,其他卫兵是保持礼仪姿态,还是上前帮助?王老师提出的要求是让学生自选角度来谈感想。有学生认为应随机应变,不该面对需要帮助的同伴如此麻木与冷漠;但也有学生提出异议,认为军令如山,卫兵没有责任和义务上前救助,应坚持原则。面对此种情况,王老师稍作总结,强调每一种想法都有自身的思维路径,言之成理即可。

首先,我认为王老师在语文课堂上举行“课前读报”的活动非常好,此活动能创设出师生间互相交流、讨论和思考的良好教学情境,有利于激活师生思维,有利于鼓励学生表达自己观点,引导学生更及时、更深入地关注身边生活与世界发展,确实是一项对学生语文能力能起到积极促进作用的有益活动。

其次,这则新闻富有思辨性,教师可将其引导为“随机应变”与“坚持原则”,“以他人为重”与“以原则为重”,甚至是“理性”与“感性”等问题的思辨上,这些均有深入挖掘的价值。这种带有思辨性的话题与上海高考作文命题颇有异曲同工之妙,所以教师可以将其作为一道材料作文的题目,让思辨性问题更好地成为语文教学的源泉,让学生可以更系统、更有逻辑地去分析此类问题。

最后,我认为王老师可以在学生讨论分析后出一道辩论题,组织一场辩论赛,因为“理越辨越明”,这样能调动学生的积极性,促进学生辩证思维能力的发展。

巧设问题 增强实效 篇2

一、创设和谐氛围，带动学生提问

新课程主张创设能引导学生主动参与的教育环境。那么，什么样的环境才能促进学生主动参与课堂呢？这首先是指宽松、和谐的教育氛围。学生只有在这样的氛围下，才敢于和乐于提出问题。因此，在问题式教学中，教师可以转换思路，以生问代替师问，突出学生主体，让课堂因学生的参与而变得精彩。例如，在学习高中历史的《两极世界的形成》这一课时，教师首先让学生自主学习，再提问。当学生自主学习完后，为了让学生主动提问，教师先结合教材，对世界格局、两极世界、冷战等概念进行讲解，再通过提问调动学生情绪：关于两极世界的形成你们有哪些问题想问？想不想让自己的问题成为课堂讨论的内容？此时，有学生举手提问：“为什么二战后初期会形成两极格局？” “为什么二战后美国要采用冷战的手段？” “冷战对当时的世界产生了怎样的影响？”等。学生提问之后，教师再结合教学内容和时间安排，引领学生就某一问题进行深入探讨。

二、巧设历史问题，引导探究学习

教学生学会学习是教师所追求的目标之一。教师可以结合历史教材内容，巧设问题，引导学生进行探究学习，让学生掌握知识的形成过程。在设计问题时，要思考问题对学生的价值，如是否具有启发性、是否有助于学生思维的发展、问题本身是否具有探究的价值等。例如，在学习高中历史《从计划经济到市场经济》这一课时，教师设计了探究题目，供学生合作交流、进行探究：假如你是当时改革的策划者，你认为经济体制改革应该先从农村还是城市开始，为什么？你认为经济体制改革应该围绕哪些方面展开？这些问题将学生置身于当时的社会情境之中，学生必须结合历史知识、本身认知等方面才能作答。由于问题本身具有一定的难度，需要学生采用合作探究方式全方位了解当时的背景，并结合当时的国际、国内形势共同进行分析。这一问题设计的巧妙之处在于有效牵引学生思维，学生只有联系时代背景，主动阅读学习大量的相关资料，才会分析得出答案。

三、设计开放问题，拓宽学生思路

在历史教学中，教师所提的问题不能过于呆板，以免让学生觉得乏味。教师可以在课堂上设计一些开放性问题，拓宽学生的思路。例如，在学习高中历史《大众传媒的变迁》这一课时，教师设计了一些开放性问题，活跃学生的思维。1.有一条广告语是这样的：知讯者生存。请问你如何理解这句话？2.我们可以通过哪些方式获取信息？3.我国的大众传媒经历了哪些发展阶段？四大媒介指的是什么？以上的问题设计灵活，时代感强，更容易引起学生的关注。事实证明，越是开放的问题，对学生的思维发展越有利。

新课改背景下，教师要采取有效策略，实施问题式教学，巧设问题，增强课堂教学实效。在运用问题式教学时，要注意把握问题的难度、问题与教材的相关度、提问的时机、对提问做出的反应等，以使历史教学收到应有的效果。

巧设问题引发思考 篇3

一、设计生活化问题, 互动升华

由于历史具有过去性的特征, 虽然有着众多个性鲜明的历史人物, 丰富多彩的历史场景, 但这些都与学生实际生活距离较远, 加之教师照本宣科式教学, 因此历史给同学们的印象与感觉就是“遥远”、无用。所以, 在高中历史教学中, 教师需要结合生活实际, 借助多媒体、对联、歌谣等生活化方式与手段, 联系时事新闻、生活热点等, 设置充满生活气息的问题情境, 拉近历史知识与学生实际的距离, 让学生能够体会到历史知识的现实价值与意义, 感受历史就在身边, 与生活息息相关, 懂得学习历史, 可丰富生活阅历, 将历史视为乐在其中的趣味活动, 更主动地探究, 更积极地参与, 如此才会有课堂上的师生深入互动与对话。

如教学《儒学的兴起》时, 由当今的读经热、国学热、祭孔热等文化现象导入, 引发学生思考:儒学究竟有何魅力?儒家思想的地位是怎样得以确立的?这样, 由学生熟悉的现实着手, 将现实和历史有机结合, 激发学生兴趣, 调动学生探究欲望, 给课堂互动奠定基础。课堂上, 回归生活, 引导学生合作来探究: (1) 儒学在汉武帝时备受尊崇, 而后成为我国主流思想, 那儒家思想给后来的历史带来什么? (2) 现代社会, 儒学独尊地位已变为历史, 然而复兴儒学是不少人的精神诉求, 请问我们该怎样看待当前的“祭孔热”“读经热”等文化现象? (3) 还有人说, 儒学可促进中国现代化的转变, 对此, 在座的你们有何想法呢?这样, 由现实切入历史, 由历史回归现实, 引发学生思考, 互动升华, 提升认识。可见, 在有效教学与互动中, 问题的设计只要深度挖掘教材内容, 同时抓住教学内容和社会现实的有机契合点, 就能引发同学们的思想震撼以及心灵启迪, 而不是纯粹地看教学气氛的活跃与否。

二、创设开放性的问题, 多向互动

在历史教学中, 有些教师所提的问题, 或者设置的问题情境比较单一化, 局限于课本内容, 答案与标准非常明确统一, 是现成定论, 扼杀了学生发散思维, 不利于激发学生思索积极性与求知欲望, 影响课堂沟通与互动。另外, 由历史课程标准来看, 要重视探究学习, 指导学生敢于多角度、多方位提问, 把握解决历史问题的有关方法。这其中就隐含着开放性的教学原则, 要求教师训练学生发散性思维, 打破单向思维、定势思维。这样, 当学生思维活跃时, 他们才会更主动地参与交流与讨论, 实现互动对话。所以, 在高中历史教学中, 教师应适当地设计一些开放性问题情境, 探寻弹性化、多元化结论或答案, 给学生预留广阔思索空间, 使其综合运用多种思维能力, 整合表层认识与理性思考, 结合所给材料, 联系所学知识, 多角度、多层次思考, 得出不同结论与理解, 而不是异口同声、千人一面。这样, 互动与对话才会更有效。

如教学《辛亥革命》后, 可设置如下的开放性问题: (1) 倘若你们穿越时空, 变成了孙中山先生, 会怎样构建“中华民国”? (2) 假设袁世凯没有窃取革命果实, 孙中山是否可以完成“民主共和”的梦想?请分析并说明原因。这样, 通过开放性问题, 可引发同学们多元看法, 使其主动参与讨论活动, 发挥想象思维与创造力, 表达不同想法。当然, 若要真正解决上述问题, 学生需深入探究“民主共和”, 以事实说话, 促进生本交流。可见, 思维的多向度, 并非信马由缰, 结论的多元化, 绝非随心所欲, 需要符合题意, 注意史论结合, 避免空发议论, 胡说一通。另外, 在不同观点碰撞下, 会形成智慧与思维火花, 深化师生、生生互动, 培养学生不拘泥、勇于批判与创造的习惯, 而不是死守课本、人云亦云。

三、提出阶梯式问题, 互动对话

放眼传统教学, 大部分教师忽略了学生的个体差异, 即便在新课程背景下, 有些历史教师也未落于实际, 对学生个性重视不够。如在设计问题时, 未兼顾学生整体与个体差异, 在课堂上, 当学生提出问题后, 常常是几个优秀生回答, 其他学生因为问题难度太大而“噤若寒蝉”。长此以往, 出现“满堂灌”“一言堂”等现象也不足为奇了。所以, 在高中历史教学中, 为了营造良好的互动氛围, 让更多的学生参与到课堂活动, 教师需要遵循由浅入深、由易及难的教学原则, 考虑学生知识结构、接受能力等差异, 设计阶梯式问题, 适应全体学生, 也顾及个体差异, 诱导学生主动参与, 使其在教师引导、点拨之下, 思维步步深入, 实现师生互动。

如教学《交通和通信工具的进步》时, 教师可将本课知识分解为若干阶梯式小问题, 紧扣问题开展教学, 比如近代以来中国的交通工具发生了哪些变化?为何会发生变化?这些变化给人们的生活带来了怎样的影响呢?等等。同时, 可让学生当当老师, 讲解分析。这样, 给学生创造自主展示的平台, 而台下的“听众”也会更认真聆听, 以挑剔的眼光审视他人讲解, 质疑提问, 引发讨论, 促进师生互动。

巧设问题,拓展思维维度 篇4

关键词：小学英语；语篇教学；问题设计；激发兴趣

就语篇教学而言，牛津版的小学英语大都是些简单的语句和对话，对于学生们来说难度并不是很大，但是越往后难度就越大。语篇中的词汇量越来越大，句型也越来越多。对此，教师要充分引导学生们掌握语篇中的相关信息，然后通过有效问题的设计来进一步熟知语篇中的具体内容，从而既激发了学生学习的兴趣，又提高了语篇教学的效率。接下来笔者就阅读前、阅读时、阅读后的问题设计谈谈自己的一些见解。

一、阅读前的问题设计，激发学生学习兴趣

就教学而言。课前预习是非常关键的。因而在小学荚语的语篇教学中，课前阅读是教师不可忽视的一个重要环节，因为课前阅读能为之后的语篇教学打下坚实的基础，对语篇内容的知识构建有着非常重要的作用。而在阅读前合理设计相关问题，有利于学生们对语篇内容的了解，也有利于学生们扫除语言障碍，顺利地进行之后语篇的学习。

1.导人问题的设计

在小学英语语篇教学中，教学导人的方式是多种多样的。其中，设计问题来进行导人是最广泛的一种导人方式。同时也是最好操作的一种导人方式。问题导入是指教师根据学生们原有的知识层次和生活经验，紧紧扣住相关材料，以提问的方式来帮助学生们将所学知识和生活实际相结合，然后很自然地导人语篇的教学。这种方式能很好地激发起学生们学习的兴趣，从而提高语篇教学质量。

2.铺垫型问题的设计

在展开教学活动之前合理设计一些有效的问题，既有助于学生扫除语言上的障碍，又有利于为之后所要学习的知识做好铺垫。对此。在设计铺垫型问题时。教师一定要注重所设计问题要有很强的针对性，这样，学生们由于有了这些问题作为铺垫，在学习的时候就没那么吃力，并且还能在阅读时对知识有更完整、更系统的认识。比如教学牛津版的6 A Unit 6 Holidays Part A这一知识时，教师要明确：这一语篇中的新单词“favorite”是学生们比较难理解的—个知识点。对此，在设计铺垫问题时，教师就可以先与学生们进行交流：“What's your favorite food／animal／color…?”当大家都能顺利对这个问题进行交流的时候，教师再顺势引出问题：“What's yourfavorite holiday?What other holidays do you know?”然后继续请学生们讨论这个问题。然后在问题的讨论过程中，学生们便能很容易的理解“favorite”的意思，进而在原有知识经验的基础上，做好学习本课语篇知识的准备。

3.猜测型问题的设计

在小学英语语篇教学中，教师事先为学生们设计猜测型的问题也是语篇教学的有效策略之一。此类问题的设计是指教师根据语篇内容合理设计一些问题，以激发学生们的思维。使其充分发挥想象力来猜测语篇的具体内容，从而为语篇教學奠定了基础。比如教学牛津版小学英语的5 A Unit 7A camping trip Part A部分的知识之前。教师便可以根据课文中的插图来提出问题：“What do theyneed for the camping trip?Can you guess?”然后让学生们积极讨论。相信这样的问题必能引起学生们热烈的讨论，这时学生们的思维得到了开发，他们能利用自己车富的想象力来对这个问题进行大胆的猜测。而这必然涉及到许多语篇中的知识，学生们就在这样的讨论及猜测中加强了自己的想象能力、观察能力和推断能力，从而激发了他们的求知欲望，进一步提高了语篇教学效率。

二、阅读时的问题设计，培养学生理解能力

在做好课前准备的基础上，阅读过程便随之展开，这是语篇教学的重点环节。通过阅读，学生们对课文内容有了比较完整、系统的了解，然后在理清短文思路的基础上，获得大量的具体信息。在此过程中，教师更要善于根据文章的结构、语法、词汇等内容设计—些切实可行的问题。当然，这些问题要有整体性和层次性，这样才能帮助学生们层层深人地理解语篇知识。

1.引入型问题的设计

小学英语语篇教学要注重引导学生们完整、系统地掌握知识。因此，在对语篇进行完整的教学之前，教师要适当地根据相关语篇内容设计一些比较整体、系统的问题，以利于学生们迅速掌握语篇的主要内容。并以此培养他们从整体上来阅读、理解语篇的能力。因为有了这些问题的引入，学生们在阅读语篇时的目标就更加明确了。

2.条理型问题的设计

这类问题的设计利于学生们对语篇思路的掌握，通过这些问题，学生们能在教师的指导下，抓住语篇的主要内容。对语篇知识进行更深层次的理解。而这些问题通常是具有明显的层次性和逻辑性的，为学生的语篇学习构建了很好的框架，使语篇主次分明。这类问题的设计除了能很好地帮助学生们理清语篇的思路外，还能使学生们的相关理解能力和记忆力得到提高。

3.细节型问题的设计

总的来说，小学英语的语篇内容大部分都是些简单的语句和对话，学生们都比较容易理解。但是也正是因为这样，大多数教师就只重视整体系统性问题的设计上，往往忽略了细节性的知识。这样其实存在很多弊端，比如使学生们的理解都停留在浅层次，不利于语篇知识的掌握。对此，教师应该对语篇中细节性知识点加以重视，比如用what，when，who，why等单词提出相应的问题，使学生们在阅读的过程中更加细心地去捕捉相关细节性的信息，进而全面深刻地理解整个语篇知识。

三、阅读后的问题设计。提升学生理解能力

阅读后的问题设计也是极为关键的，它既是对知识的检测评估，也是对学生们语篇理解能力的进一步提升。对此，在完成阅读后，教师还应进一步设计相关的问题，以此来强化学生们的语篇学习。而这类问题最好是具有评价性、创新性和探究性的开放性的问题，使学生们的概括及思考能力得到进一步提升，进而对语篇内容进行拓展和延伸。

如完成牛津版小学英语6 A Unit 7 At Christmas Part E(Readand write)这部分的阅读后。为了进一步将语篇教学的知识进行巩固和延伸，教师可设计这样一些问题：“We have read Jim's Diary，What happened in his Diary?The CD Walk-man who was away?Howdid Jim deal with it?Ok，what do you think of Jim?Well，If you wereJim，what will you do?”这些问题的设计是环环相扣、层层深入的，这样，既开发了学生的思维，又是对语篇内容的拓展和延伸，进一步提升了学生的理解能力。

总之，合理有效的问题设计在小学英语的语篇教学中是极其重要的，因为这些问题不仅能有效地激发学生们的学习兴趣，还能提高他们的思维能力和理解能力。只要教师充分把握语篇内容和学生的实际，合理设计问题来引导学生们分析并解决，必定能最终促进英语语篇教学，进而提高英语语篇教学的效率。

巧设问题 兴趣引领 篇5

一、从身边的直观问题入手设计教学

在讲述“气候”这一地理关键词时，我设计了这样一个问题：一般香烟的过滤嘴长度只占香烟长度的1/4，但俄罗斯冬季所卖香烟的过滤嘴长度有的可以占到香烟长度的1/2甚至2/3，这是为什么？通过图片展示，学生一下对问题产生了兴趣，通过七嘴八舌的讨论，最终一个学生猜到了原因。俄罗斯冬季气温极低，在户外抽烟必须戴手套，为了避免香烟烧着手套，因此过滤嘴的长度必须设计得更长。在这个结论的基础上，我引导学生思考得出了造成这一差异的原因是俄罗斯冬季寒冷的“气候”。这样，学生对“气候”这一关键词有了初步的认识。

接着，我又引导学生进一步分析“气候”对我们的生活还有哪些影响。于是，学生根据自己的生活经验想出了各种各样的答案：夏天气候炎热只能穿短袖，冬季气候寒冷要穿棉袄；冬季我国北方气候严寒，但海南岛的气候还是温暖湿润。纷至沓来的答案虽然没有具体解释气候的定义、要素及各气候特征。但却让学生对“气候”这一名词产生了了解和研究的兴趣。果不其然，就在之后的几天，很多学生通过网络等资料找到了众多有关气候的资料并骄傲地向我做了展示。

二、从学生感兴趣的问题入手设计教学

对于没有直观经验的学生而言，“地形”是个很抽象的概念。为了解决这个问题，我结合教材中“东非高原的选手往往能在国际长跑比赛中取得好成绩”的问题展开了拓展，我结合孩子们喜爱的足球运动通过资料展示的方式提出了两个问题：1.为什么中国男足的集训基地往往选择在昆明的海埂？2.为什么世界强队巴西队在玻利维亚、厄瓜多尔一些高原城市比赛时往往难以取得好成绩？学生通过对资料的分析找到了“高原缺氧”这一答案，思考的过程加深了学生对地形概念的了解。

三、从情境化问题入手设计教学

教学问题如果能设计得较为巧妙，应该可以将学生带入教师所设计的问题情境之中，让学生产生身临其境的感觉。在介绍“地理位置”对人类活动影响时，我让学生将自己假想成英国和德国两国的元首。在发展军备时，在海、陆、空三军中会如何侧重。很多男生一下对这个问题产生了浓厚兴趣并引发了争论，但争论之后，学生们在认真研究英德两国位置的基础上大致形成了共同判断：英国是岛国，应优先发展海军和空军；德国地处欧洲中部，应优先发展陆军。这个情境化的问题充分让学生认识了地理位置对人类活动的影响。

四、从探究性问题入手设计教学

一个优秀的课堂教学问题绝不应只有绝对单一的问题答案, 甚至这个问题本身就应该没有准确答案, 它应该引导学生形成发散思维, 养成辩证、灵活、多样的思维习惯。在本节课中我也设计了这样一些探究性的问题。

在介绍“地理位置”这一内容时，我给学生提出了这样一个问题作为课后的思考作业：“日本是一个资源匮乏、人口众多的岛国，对于这样的岛国应该如何积极发展经济？”学生交上的作业中充分体现了探究问题的热情：有的学生认为岛国应该大量进口资源并发展军备保障贸易安全；有的学生认为应该立足自身，保障农产品的供应并厉行节约；有的学生认为应该加大对外投资的力度，将生产转移到其他国家。各种各样的发散性思维结论让我充分感受到了学生思考的魅力。

以上，我以七年级第一节地理课的教学实录为例介绍了在课堂教学中进行问题化教学的一些思路。长期以来，我们的学生渐渐习惯了记下老师讲的一个个结论，似乎老师把结论告诉学生，教育的任务就完成了。这导致很多学生知识水平高，但缺乏动手、应用意识，人文素养低，人才质量不高。苏霍姆林斯基曾指出：“在人的心灵深处，总有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”按照人本主义学习理论，学习内容应该是学习者认为有价值、有意义的知识或经验。根据这一观点，教学一方面要尊重学生的兴趣与爱好，另一方面应努力使学习内容兴趣化，其中学生身边的问题是产生学习兴趣的最直接发源地。

巧设问题优化知识建构 篇6

一、自我预学, 为课堂探究做准备

问题1: (1) 在离核较近的区域内运动的电子能量________, 在离核较远的区域内运动的电子能量________.画出钠元素的原子结构示意图______.

(2) 请你根据下表数据讨论随着核电荷数的递增元素的原子半径变化规律, 以核电荷数为横坐标, 以原子半径为纵坐标, 画出二者关系图.

(3) 硫元素的最高正价为_______, 代表性物质有________;预测硅的最低化合价为________.

(4) 写出金属铝与盐酸反应的离子方程式:________.

课前预设一系列有关元素周期律的小问题, 硫元素的最高化合价、铝跟盐酸反应以及钠元素的原子结构示意图复习巩固学生原有知识;让学生预学文本中原子核外电子的排布、预测硅的最低化合价使新知与旧知发生关联, 学生进行问题的初想;学生以核电荷数为横坐标, 以原子半径为纵坐标, 画出二者关系图, 让学生寻找原子半径随核电荷数递增的变化规律, 为新课教学打下伏笔.

二、创设情境, 激发学生提出问题

通过观看视频, 了解周期律和周期表的发展史, 感受门捷列夫研究的艰苦努力和伟大之处, 激发学生学习元素周期律的热情.创设问题情境, 回忆钠、钾与水反应的现象, 预测铷、铯与水反应现象, 播放二者与水反应视频, 进一步巩固碱金属的性质呈现递变性, 学生自我提出问题, 引出同周期元素性质递变规律的研究.

问题2: (1) 如何从原子结构角度进行分析碱金属的性质递变? (2) 同主族性质呈现递变规律, 同周期元素性质如何?

学生通过这些问题的思考确立物质结构决定物质性质的基本观点, 研究同周期元素的性质递变必须先研究原子结构, 了解元素核外电子排布的基础知识.师生共同阅读课本, 得出多电子原子核外电子能量有高有低, 分层排布;离核由近到远, 能量由低到高;电子总是尽可能地先从内层排起, 当一层充满后再填充下一层.学生根据1～18元素的原子结构示意图, 自己找出原子核外电子的排布规律, 最外层电子从1递增到8, 第一周期除外.

三、分析归纳, 探寻原子半径、化合价变化规律

问题3: (1) 根据预学, 可以发现原子半径有何变化规律? (2) 影响元素原子半径大小的因素是什么? (3) 第三周期元素化合价有何变化规律?

学生依据原子半径数据作出原子半径的变化趋势图, 可以发现同一周期原子半径随着核电荷数的递增而减小, 稀有气体除外, 教师引导学生查阅资料, 发现稀有气体的原子半径的测量方法和相邻的非金属元素原子半径的测量方法不同, 不具有可比性;从数据分析中获得结论后, 还必须进行深入探讨, 学生小组讨论影响元素原子半径大小的因素, 类比同主族元素原子半径变化原因, 分析得出影响原子半径的因素有三个:核电荷数、电子层数以及核外电子数;教师追问哪个是矛盾的主要方面, 从而得出同周期电子层数相同, 核电荷数的增大占据主导地位;第三周期元素的最高化合价从+1到+7递增、负化合价从-4到-1递增, 呈现周期性变化, 延伸到第二周期发现也呈现周期性变化, 不过氧元素和氟元素因非金属性太强而除外.通过诱导性问题让学生自己进行数据分析, 研究比较, 培养了学生分析问题、总结归纳、发现规律的能力.

四、丰实概念, 解决实际问题

问题4: (1) 自我整理得到元素周期律的概念. (2) 归纳元素周期表中主族和周期中金属性、非金属性递变规律. (3) 以碳酸钠、硅酸钠、稀硫酸为试剂, 设计一个简单的实验, 探究C、Si、S的非金属性强弱.

学生在数据归纳和实验探究中已经积累大量的感性材料, 在此基础上很容易就能归纳出元素周期律的概念;概念获得的同时还需要进一步进行概念的丰实, 同周期的元素变化规律得到后延伸到整个周期表中的变化规律, 为第二课时学习打下坚实的基础;概念的内化表现在学生不需要机械记忆, 能够真正灵活运用概念, 将C、Si、S三种元素比较非金属性强弱旨在考查学生运用元素周期律的能力, 学生可以从所提供的物质性质的角度以及从元素周期律进行理论分析获得具体的实验方法.

课堂巧设问题培养探究能力 篇7

一、创设问题情境, 让学生想探究

问题教学是以学生对问题的探索和研究的教学方法, 它通过学生对教师设置的问题的分析、研究、探索、总结, 最后获得相关知识, 在此基础上发现并提出新的未知。奥苏伯尔的有意义学习理论认为:创设问题情境, 引发学生对知识本身发生兴趣, 产生认识需要, 产生一种要学习的心理倾向, 就能激发学习动机。初中生物教学有许多内容可以引发各种问题, 教师可根据教学大纲的要求进行精心设计, 也可以由教学创设一定的情境引导学生提出, 营造探究的氛围, 让学生明确目标, 激发学生的探究欲望。例如让学生感受大多数的鸟是可以飞行的事实, 激发学生强烈的求知欲, 并由此想研究鸟为什么会飞?鸟类有哪些与飞行相适应的形态结构特点?在此基础上, 我有意创设了“鸟的体形→飞机”这一教学情境, 通过多媒体演示, 把一只鸟演绎成一架飞机的过程。让学生认识到鸟的体形有助于它飞行是减少空气的阻力, 而飞机就是模仿鸟类的体型设计的。通过这样的教学, 对激发学生的探究热情和培养学生的探究能力, 无疑是有积极意义的。又如在教《关注农村环境》的内容时, 可以创设这样的情境:教师在多媒体展示一只破旧的地球仪, 学生看了忍不住笑起来, 这时教师告诉学生展示地球仪的意图。这个地球就好比我们生活的地球母亲啊!由于我们人类不注重环境保护, 使得地球母亲也像地球仪一样伤痕累累……此时, 学生或许明白在现实生活中环境保护的重要性, 从而在意犹未尽的情境中唤起学生强烈的环境保护意识和责任感, 并真正懂得人类只有一个地球以及地球是我们共有的家园的道理。

二、以问题为载体, 让学生会探究

问题的创设是手段, 学生会探究才是目的。问题的创设就是使学生处于问题情境这一特殊的学习环境中, 使学生的思维经历发散、流畅和聚敛的训练;问题情境能激起学生认知心理冲突, 动摇知识结构和学习心理的平衡状态, 使学生产生一种怀疑、困惑、探究的心理状态, 从而促使学生聚焦问题, 积极思考, 产生内在动力, 激发学生去探究, 去寻找解决问题的各种方法和手段。同时, 科学探究即是生物学科学习的方法, 生物学科探究的一般方法是:提出问题、作出假设、制定计划、收集证据、得出结论、表达和交流等。知识不是给予的, 而是生成的。因此, 在生物学教学中, 教会学生去探究比传授他们知识更为重要。例如, 初中八年级教材中关于《生物与环境》这一章节的内容就是培养学生探究能力的绝好素材。在学习了《生态系统的物质循环》这一节的内容后, 可以让学生自己设计一个探究的活动方案。如通过“制作生态瓶”来进一步研究生态系统中各种生物之间的关系, 学生在设计探究方案时, 应紧紧围绕自己提出的问题和假设来进行。要使模拟的生态系统维持更长时间, 生态系统要有非生物物质、生产者、消费者等成分, 还有什么因素必须得到保证?为什么相对封闭的生态瓶中的生物能存活较长的时间?学生通过制作生态瓶, 通过观察和记录生态瓶中各种生物的生活情况, 就能探究出问题的答案:要使模拟的生态系统维持更长时间, 生态系统要有非生物物质、生产者、消费者等成分, 还有阳光因素必须得到保证, 因为阳光是生态瓶中各种生物活动的能量来源, 如果不能保证生态瓶的阳光供应, 其中的生物将会死亡;相对封闭的生态瓶中的生物能存活较长的时间的原因是因为该生态瓶是一个小的生态系统, 其中包含了生态系统的各种成分, 只要保证该生态瓶的能量供应, 并且维持其中的生物之间以及生物与无机环境之间的相对稳定的关系, 就可以使其中的生物存活更长的时间。学生在亲自经历了这样的一个个探究活动后, 自然而然地学会了探究的一般方法, 提高了自己的探究能力。在生物教学中, 有意识地让学生参与探究活动中去, 不但能让学生获得知识的感悟, 而且学会了探究的方法。长此下去, 对培养和发展学生的探究能力有积极的作用。

三、培养问题意识, 让学生爱探究

培养学生的问题意识, 课堂教学中让学生去发现问题。发现问题是实施教学的起点, 也是解决问题的前提。学生真正成为课堂学习的主体, 让学生带着问题走进教室, 再让学生带着更多的问题走出教室, 在平时的学生生活中主动地去问、去思、去探究、去寻找问题的答案。教师不仅要改变自己的教育观念, 还要改变学生的学习方式, 要鼓励学生多思多问, 并及时发现问题, 特别是一些由联想或灵感迸发出来的问题记下来。爱因斯坦说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”而探究一般就从发现问题、提出问题开始的。因此在生物教学中, 教师应有目的地强化学生的问题意识, 让他们在潜意识中产生探究的冲动, 并在不知不觉中把探究活动融入到学习生物学科之中。例如, 在教《鱼类》时, 我给学生讲了这样一个事实:在70～80年代时, 河里有许多鱼, 而现在却少了很多, 这是为什么呢?以此问题作为线索让学生开展探究活动。让他们以合作学习小组为单位来探究河鱼减少的原因。小组中每一位成员都是探究活动的主体, 他们通过调查、实验、采访、搜集等方法, 自己寻找到了河鱼数量和种量都减少的原因, 并写出了高质量的研究报告。又如, 在进行“研究植物细胞吸水的原理”的实验后, 我又不失时机地提出:“刚才外界溶液是有盐溶液, 有没有其它溶液可以取代盐溶液呢?”这一问题又成为新的探究点。此时, 学生继续进行热烈的讨论、探索、实验。同时我还鼓励学生大胆地从多角度、全方位地思考、提问、作答, 以进一步形成浓厚的探究氛围。学生提出了用糖水、牛奶、可乐等代替食盐溶液。师生共同总结后, 教师把糖水溶液加到每组实验器材中, 让学生着手实验、探究, 问学生能否探究出植物细胞吸水的原理, 教师对此不要急于作答, 把问题留在课后去探究。此外, 我在生物教学实践中, 密切关注与现实生活的联系, 有意识地让学生参加一些综合实践活动, 让学生在活动中寻找问题、发现问题, 培养他们的问题意识, 使他们更爱探究, 这也必将促进学生生物学科的科学素养的全面提高和发展。

巧设问题情境提高课堂效率 篇8

一、巧设问题情境, 激发学生的学习兴趣

学习的最好刺激, 乃是对所学内容的兴趣。学生只有对学习材料产生兴趣, 才能以最佳的心态进入到学习中去。所谓问题情境的创设, 就是把学生引入身临其境的环境条件中去, 使他们由衷地产生情感和想象, 从而自然地获得知识和能力。教育家赞可夫说过:“凡不是发自内心的求知欲和兴趣学来的东西, 是很容易忘掉的。”当学生对所学知识产生浓厚兴趣时, 就会全力以赴, 废寝忘食, 甚至创造出奇迹, 而没有兴趣的学习, 却是一个包袱, 一件苦差事, 难以继续学下去。对于创设什么样的问题情境, 不同学科、不同课题有不同的处理方式。但必须从学生的实际出发, 结合教学内容, 抓住重点、难点和关键, 联系生活实际, 精心设计问题。例如教学“小数的性质”时, 我先在黑板上写上三个1, 接着向学生提问:这三个1相等吗?学生回答后我用等于号连接起来。接着又在第二个1后面写上一个0, 成为10, 在第三个1后面写上两个0, 成为100, 再问学生:这时候三个数相等吗? (学生回答:不相等) 你能有办法使它们相等吗?课进行到这里, 学生的学习兴趣已经被激发出来。在这样的问题情境中, 学生情绪高涨, 带着强烈的求知欲和对学习内容的浓厚兴趣, 愉快地参与新知的学习中。

二、巧设问题情境, 提高学生的观察力

苏霍姆林斯基说:“观察是智慧的主要能源。”外界的信息主要通过观察源源不断地输入大脑, 在数学教学中, 图形的认识, 需要观察;数学规律的发现, 需要观察;知识的关联, 需要观察。只有通过观察, 才能有认识能力、分析能力、辨析能力与归纳能力。因此, 教学需要学生学会观察, 只有这样, 学生才能自觉去探索数学知识的本质, 揭示其内在规律。当学生有了耐心细致的观察, 才可能产生丰富的想象, 想象力发展数学能力中最活跃的因素, 爱因斯坦说过:“想象比知识更重要, 因为知识是有限的, 而想象力囊括世界的一切, 推动着人类文明的进步, 而且是知识进化的源泉。”如:一位教师讲“长方体和正方体的认识”时, 他把一个大萝卜和一把刀带到了课堂, 使学生莫名其妙。开始教师先削萝卜, 第一刀削出一个面, 然后垂直这个面又削出第二刀, 削出一个边, 然后垂直这两个面又削出第三刀, 削出一个尖尖的顶, 这时学生兴趣盎然, 精力集中, 教师因势利导地启发说:“一刀出面, 二刀出棱, 三刀出顶, 若是用刀垂直各个面继续削下去又会怎样呢?”学生被吸引住了, 观看教师削萝卜, 当教师削到第六刀, 一个具有六个面、十二个棱、八个顶的长方体展示在学生面前, 学生们观察得清清楚楚, 这时师生共同归纳出长方体的特征。通过教师演示、操作, 学生认真观察动脑, 学会了知识。这种问题情境, 使学生在好奇中思维、探索, 培养了学生观察和解决问题的能力。

三、巧设问题情境, 发展学生的创新思维

众所周知:教无定法, 贵在得法。但教学必须从学生实际出发, 选择和采用适当的教学方法促进学生思维能力和创新能力的发展, 开拓学生的个性化意识, 在教学中大力培养学生的“求异”思维能力, 多角度地观察与思考的习惯和能力, 这是克服思维定势消极影响的有效途径。在教学中, 教师可巧妙地创设问题情境, 有目的、有计划地把发散思维和创造性的训练纳入教学活动, 克服思维定势、挖掘学生的创造性潜能。对教师来说, 要善于引导学生将书本知识应用于实际, 根据课本内容, 进行引申和扩展, 编制出内涵丰实的开放式题, 培养学生创新意识, 同时激发学生的发散性思维和求异思维。

巧设问题情境 演绎精彩课堂 篇9

一、巧设问题情境，激发学生的学习兴趣

“好的开端等于成功的一半。”课伊始，我根据教材编者的意图，充分挖掘教学内容的本质和内涵，创设具有针对性、启发性和富有数学意义的问题情境，激发学生的学习兴趣。

教学片断1：

师（课件出示课本P79的单元主题图）：在这幅主题图中，你发现了哪些学过的图形？

生1：我发现校门口左边的花坛是长方形的，右边的花坛是平行四边形的。

生2：我发现车窗是梯形的，红绿灯是圆形的……

师：两个花坛，哪一个花坛的面积大？大家猜猜看。（课堂一下子热闹起来，学生议论纷纷）

生3：我觉得平行四边形花坛的面积大。

生4：不是，我看是长方形花坛的面积大。

生5：两个花坛的面积一样大。

……

课堂教学中，教师通过“你发现了哪些学过的图形”的问题，调动了学生学习的积极性，引导他们纷纷发表自己的见解。从主题图中引出“两个花坛，哪一个花坛的面积大”的实际问题，犹如一石激起千层浪，不仅激发了学生的学习兴趣，而且激起学生对新知识的探索热情，使学生积极主动地投入到课堂学习中来。

二、巧设问题情境，激活学生已有的知识经验

创设有效的问题情境，我遵循学生学习的认知规律，注意从学生已有的知识背景出发，提供丰富的感性材料，设法激活学生已有的数学知识经验。

教学片断2：

师：你能用数方格的方法算出两个图形的面积吗？（学生动手数方格，并填写表格）

师：谁来说一说，你是怎么数的？

生1：长方形每行有6格，一共有4行，面积是24平方米。

生2：把平行四边形左边的三角形平移到右边拼成了一个长方形，再数一数是24格，所以平行四边形的面积是24平方米。

师：结果都是24平方米，说明了什么？

生3：说明两个花坛的面积同样大。

师：从表格中的数据看，你发现了什么？

生4：平行四边形的底和高与长方形的长和宽分别相等，面积也相等。

师：看来，平行四边形的面积和长方形的面积是有联系的。

师：在实际生活中，用数格子来计算平行四边形的面积，你觉得怎样？

生5：遇到计算比较大的平行四边形面积时会很麻烦。

师：不数格子能不能计算平行四边形的面积？

……

上述教学中，“你是怎么数的”这一提问激活了学生的思维，教师引导学生利用数长方形和正方形方格数的经验，把不满一格的转化成正好满格的。通过动手实践，学生不难发现用剪、移、拼等方法可以实现平行四边形和长方形之间的转化，初步感知平行四边形与长方形面积之间的联系。“不数格子能不能计算平行四边形的面积”的问题，既凸显了探索平行四边形面积计算公式的必要性，又为下一步学生探究平行四边形的面积计算公式做好铺垫。

三、巧设问题情境，引导学生体验知识的形成过程

知识形成过程应是一个积极思考的过程，因此教师创设的问题情境必须具有思考性和探究性。课堂教学中，教师要为学生提供一定的思考空间，让学生的学习主动性和创造性得到充分的发挥。教学时，我紧紧环绕教学目标巧设问题情境，引导学生在探究数学知识中体验知识的形成过程。

教学片断3：

师：你能把平行四边形转化成我们已学过计算面积的图形吗？（学生动手操作，师巡视指导）

师：谁愿意把你的方法与大家分享？

生1：从平行四边形的顶点向底边画一条高，然后沿着高剪开，把剪下的直角三角形平移到右边就拼成了一个长方形。

生2：从平行四边形上边中间的一点向底边作一条垂线，沿着垂线剪开，得到两个直角梯形，把左边的梯形平移到右边，就拼成了一个长方形。

生3：从平行四边形的顶点向斜边画一条高，沿着高剪开也能拼成长方形。

师：为什么都要沿着高剪开？

生4：如果不沿着高剪开就没有直角，也就不能拼成长方形了。

师：拼成的长方形与原来的平行四边形有什么关系？你认为平行四边形的面积怎样计算？

生5：这两个图形的面积相等。

生6：长方形的长与原来平行四边形的底相等，宽与平行四边形的高相等。

生7：由于长方形的面积等于长乘宽，所以我认为平行四边形的面积可以用底乘高求出。

……

这一环节的内容是教学的重点，我把动手操作与思维活动紧密结合在一起，首先设计了导向性的问题“你能把平行四边形转化成我们已学过计算面积的图形吗”，接着让学生动手操作并进行交流，再引导学生思考问题“为什么都要沿着高剪开”。“拼成的长方形与原来的平行四边形有什么关系”的问题，既激发了学生探索数学知识的欲望，让学生用自己的思维方式去发现数学知识，又引导学生经历了数学知识的形成过程，从而培养了学生的探索精神与创新能力，使学生享受到成功的乐趣。

四、巧设问题情境，培养学生的数学应用能力

学生获得新知并不是学习的终结，学会应用知识解决问题才是学习的最终目的。

教学片断4：

师：有了这个公式，你会用它解决问题吗？求平行四边形的面积，要知道哪些条件？（出示例1，略）

师：你有办法求出这个平行四边形的面积吗？（教材第82页第2题，略）

师：已知平行四边形的面积和底，怎样求高？（教材第82页第3题，略）

师：如果给你一张方格纸，你能不能画出一个面积是12平方厘米的平行四边形？

（引导学生发现：等底等高的平行四边形面积相等，面积相等的平行四边形不一定等底等高）

师：通过这节课的学习，你有哪些收获？

……

本节课的练习既引发了学生对问题的思考，发展了他们的思维，又引导学生巩固了所学的新知，提高他们应用公式解决实际问题的能力，使学生体验到学习的数学价值。“你有哪些收获”这个问题引导学生回顾获取知识的过程，归纳提炼学习的内容及方法，使学生在今后的学习中能应用这些方法去探究问题，自主解决更多的数学问题，培养了学生勇于探究、善于思考的能力。

总之，创设问题情境既是一门教学艺术，也是新课程背景下对教师教学基本功提出的新要求。课堂教学中，教师要深入钻研教材，精心设计教学的每一个环节，准确把握每一个问题，让创设的问题情境发挥最大效益，使教学更有效。

巧设问题情境,提高课堂实效 篇10

一、创设问题情境的原则

1. 问题情境的科学性

创设的问题情境首先要内容科学、有针对性和目的性。创设问题情境要以教学目标为依据, 以相应的英语知识为依托, 使学生感到合情合理, 不牵强附会, 矫揉造作;要与教材内容紧密结合, 通过角色的表演、情节的发展来完成教学内容;结构要科学, 应由易到难, 循序渐进, 不要为“情境”教学而创设“情境”, 否则会失去“情境”教学的意义。

2. 问题情境的真实性

英语教学的实质是运用英语交际, 只有创设真实的、愉快的教学问题情境, 学生才愿意交流, 从而才能获得英语知识和技能, 进而使英语知识和技能转化为英语交际能力;相反脱离事物本来的真实情境, 学生会很难自如地应用所习得的语言知识和技能。因此创设问题情境时, 教师要把教学与学生的生活紧密地联系起来, 创设真实、自然、生动的教学情境, 那样学生才能较快地进入最佳的学习状态。

3. 问题情境的有效性

创设的问题情境要有效果, 教学活动效果与预设教学目标相吻合。教师在设计问题情境时, 难度要适宜, 注重科学有效。问题情境的设计需紧贴重、难点, 遵循学生的认知规律, 由浅入深, 体现层次性和梯度性, 同时要把握恰当的提问机会, 使学生处于“心求通而未得”“口欲言而未能”的状态, 牵引学生思维, 促进学生主动探究知识, 让学生在情境中加快认知, 提高课堂教学效率。

4. 问题情境的探究性

创设的问题情境首先要有启发性, 置学生于“愤”与“悱”的状态, 启迪学生思维, 激发他们主动参与教学的意识;其次要有开放性, 结论不定, 策略不一, 引发学生多角度观察思考问题, 发展学生的创造思维能力;最后要有挑战性, 问题能引起学生的认知冲突和学习欲望, 促进学生参与探究, 从而活化所学知识。

二、创设问题情境的策略

1. 巧设趣味化的问题情境, 激发学生学习兴趣

教育学家斯宾塞指出:“教育要使人愉快, 要让一切教育带有乐趣。”因此, 教师设计问题时要使学习有趣味感、新鲜感。

教师可设计与教材内容相辅相成的游戏, 创设身临其境的问题情境, 这不仅能活跃课堂气氛, 提高学生学习兴趣, 还能给学生提供展示自我的机会, 使学生敢于开口说英语。

案例:七年级上册“Unit 7 Shopping”关于学习在a shopping mall中不同商店名称的情境创设。

Teacher says:Now?Let’s plan a huge shopping mall.Work in groups.First give the mall an interesting name, then put in different shops as many as you can.

活动结束后, 展示各小组活动结果, 并让小组间进行互评, 评出最佳大卖场。

【设计意图】活动设计基于学生实际生活, 学生思维一下子活跃起来, 学生可以更大胆地用英语自由表达, 活动的趣味化大大激发学生的创造性思维。小组评价环节使每一名学生都有参与的机会, 课堂气氛一下子活跃起来, 不知不觉中融入到探索新知中。这样通过巧妙新颖的形式, 激发学生的兴趣, 诱发学生进一步的积极思维活动。

2. 巧设生活化的问题情境, 培养学生实际应用能力

从现实生活中寻找素材, 创设问题情境, 能让学生有一种身临其境的感觉, 把语言教学与我们的生活经验密切联系起来, 才能真正体现出语言用于交际。

案例:八年级上册“Unit 4 Do it yourself”第一课时的学习目标是学会就DIY的话题展开对话。对于DIY这一概念, 有些学生有一定的了解, 大部分学生可能比较陌生, 课堂上需要创设情境教授新的内容, 才能达到效果。因此学完“the conversation about DIY work”之后, 教师设计了一个拓展生成活动的教学片段。恰逢万圣节来临, 教师建议每位同学讨论准备什么样的DIY work来庆祝万圣节。教师提供了各种DIY图片, 如做南瓜灯、戏服、蛋糕、冰激凌或做一张卡片为远方的朋友送上祝福等等。教师同时提供Pair work对话框架:

A:What are you going to do then?

B:I’m going to...

A:It sounds...What do you need for that?

B:I need...

A:Do you like DIY?

B:Yes, I do.I enjoy...It’s fun.

在Pair work后教师布置作业, 同样结合学生实际, 要求写My DIY story, 此时学生应该是有话可写了。

在英语教学中, 创设贴近学生生活的问题情境是教师教学中最常用的一种创设问题情境法, 把学生的思维引到矛盾焦点上, 使他们感兴趣, 动脑筋, 从而积极主动学习, 提高学生解决实际问题的能力。

3. 巧设悬疑化的问题情境, 培养学生的创造力

悬疑是学习心理的一种强刺激, 使学生产生“欲罢不能”的期待。“学起于思, 思源于疑。”学生有了疑问才会去进一步思考问题, 才会有所发展, 有所创造。教师在课堂教学中要善于创设悬而未决的问题情境, 引出悬念, 给学生造成一种跃跃欲试和急于求知的紧迫情境, 调动学生思维, 引发学生求知动机。

比如, 讲到practise doing sth的用法时, 马上给出一道选择题:

试题一给出, 大部分学生会立刻做出反应, 认为D是正确答案。但如果打破思维定势, 教师进一步暗示学生此题答案可能不唯一, 引导他们对那三个被排除的答案提出批判性质疑, 许多学生很快会发现答案C也完全正确。此时如果再让学生朗读:“He’s practising speaking spoken English.”学生定将兴趣浓烈, 愉快地掌握practise doing sth和spoken English这两个表达式, 我们也培养了学生批判性思维的品质, 而这种批判性思维品质一旦形成, 学生在实际运用英语时就会尽力避免固有的思维定势, 审慎思考, 全面考虑。

4. 巧设阶梯式问题情境, 培养学生探究能力

问题的设计要符合学生的认知规律, 由浅入深, 由简到繁, 由易到难, 有一定的梯度, 这个梯度给学生造成一定的信息差, 使学生渴求其中的未知信息, 那样学生才会积极思考, 才会不由自主地去研究和探索。

例如, 在教过去完成时, 笔者设计了这样一个游戏导入。随后在投影上呈现自己做的一系列事情。

T:Do you want to know what I did yesterday evening?

S:Of course.

helped my son with his homework/had supper

went out for a walk/watered the flowers at home

took a bath/drank a cup of coffee

read some books/went to bed at 10 pm

T:Which action happened first?

a.Our teacher read some books.

b.Our teacher went to bed.

(板书) Before our teacher went to bed, she had read some books.

T:Can you say like this:

Before our teacher went to bed at 10 pm, she had read some books.

Before our teacher read some books, she had drunk some coffee.

Before our teacher drank some coffee, she had taken a bath.

笔者利用复习过去式的形式来引导学生认识过去完成时, 这样学生不知不觉地就进入了语法知识的学习。

课堂教学从知识点来讲, 总有一个承上启下的过程, 讲授新课时适当地将涉及本课的原有知识加以复习, 采用多种方式, 层层递进的形式启发引导学生, 带领学生将这些知识引申、拓展、巩固使与本课知识融会贯通, 使学生易于理解和接受。

5. 巧设发散性的问题情境, 培养学生思维的广度和深度

课堂提问的目的不仅是为了引发学生的学习兴趣, 帮助他们建构知识, 启发思维和反馈教学, 而且还是为了呈现问题情境, 通过探索问题, 从而培养学生良好的学科素养和人文素养, 促进学生情感态度和价值观的培养。

比如, 学生在学习八年级上册第四单元“Do it yourself Reading”时, 学习My cousin Andrew装饰自己卧室后, 教师可以开展further thinking的活动环节。

(1) What will you do when your house has such terrible problems?

(2) If you were Andrew, how would you paint the living room?

(3) If you were Andrew’s mum, what would you do?

此处一个问题可以让学生的思维打开, 同时刚好把文章的一些词汇、短语不知不觉地引入。教师在学生有了兴趣后, 提出了新的问题, 造成新的悬念, 激发了学生对新知识的渴望。