后现代教育理论

后现代教育理论（精选12篇）

后现代教育理论 篇1

现代企业理论, 从其所运用的方法上划分, 可分为三大理论:一是交易费用理论;二是委托-代理关系理论;三是产权理论。这三大理论都是与现代契约理论分不开的。

一、交易费用理论与现代契约理论的关系

交易费用理论是由科斯首先提出的, 他认为“交易费用的存在导致了企业的出现”, 并运用“交易费用”来说明“什么是企业”和“什么是企业的边界”这两个基本问题。交易费用是“交易”过程中发生的费用。产权经济学认为, 所谓交易费用是个人交换他们所拥有资产的所有权和确定其排他性权利所需要的费用。交易费用包括事前准备合同和事后监督及强制合同执行的费用, 它是订立和履行契约的费用。

然而, 交易费用的本源在哪里?契约经济学家认为, 其根源就在于契约的不确定性。根据哈特的观点, 交易成本的来源在于:一是在复杂的、无法预测的世界中, 人们很难预测未来事件, 无法根据未来情况作出计划, 往往是计划不如变化;二是即使能够对单个事件作出计划, 缔约各方也很难对这些计划达成一致协议, 他们很难找到一种共同的背景来理解、描述各种情况和行为, 过去的经验往往不起作用;三是即使签约各方能对未来计划达成一致协议, 也很难将其写清楚。比如, 在出现纠纷时, 法院不能明确这些契约条款的意思, 而无法执行。哈特还认为, 一个不完全契约将随着时间的推移而不断修正, 并需要重新协商。重新协商的过程会产生许多成本, 有些可能是事前成本, 有些可能是事后成本。其原因:一是各方可能会对修正契约条款争论不休, 它既耗费时间, 又浪费资源, 所以是无效率的;二是不仅事后讨价还价过程是有成本的, 而且由于各方具有不对称信息, 可能达不成协议;三是由于契约的不完全性, 缔约各方都不愿意作出专用性投资, 这种投资的最佳效率与事实上的投资不足之间的效率损失, 是一种重要的成本。

□文/朱传杰

威廉姆森也对交易成本与不完全契约的关系做了系统研究。他直接把“契约人”作为他的交易成本理论的假定条件。威廉姆森认为, 现实中的人都是契约人, 他们无不处于交易之中, 并用各种或明或暗的契约来规范他们的交易。他认为, 交易费用经济学采纳两个重要的行为假定:一是由于人们的有限理性, 缔约者要想签订一个包括对付未来随机事件的详尽的契约条款是不可能的;二是由于机会主义的存在, 仅仅相信缔约者的口头承诺是天真的, 现实中的契约人时时刻刻会损人利己。威廉姆森认为, 所有复杂的契约都是不完全的;作为对付契约不完全手段的可操作的、连续性的决策模式是可观察到的;得不到可履约支持的“许诺”使当事人面临不履约的危险;采用一种市场化和非市场协商的保证条款有助于交易的进行。在现实的经济生活中, 交易和契约都是非常复杂的, 不同的交易需要不同的契约关系。在不确定性条件下, 充满机会主义的世界中, 面对这种类型的交易, 新古典契约不能适用于所有的交易关系, 只能有三种选择:一是放弃这类交易;二是将这些交易一体化为企业内部交易, 在所有权与控制权相匹配的条件下进行交易;三是设计一种不同的契约关系。为了解决现代经济关系中复杂的交易关系, 需要设计交易专用性程度高且能够持续的交易关系, 这就是所谓关系契约。这种关系契约是随着交易时间的延续和交易的展开, 而不断修正的契约关系。

在具有专用性资产安排的契约关系中, 产生了一种可占用的专用性准租, 即使用市场机制的一种特殊成本, 进而出现一种后契约的机会主义行为, 也就是道德风险问题, 或称“敲竹杠”问题。如何解决“敲竹杠”问题, 许多契约被经济学家设计出来, 比如收益分享契约、成本分享契约以及第三方仲裁等。但由于信息成本过高, 或由于信息不对称, 而无法实现次优结果。由于有限理性、不确定性、机会主义交易费用的存在, 在专用性投资中, “敲竹杠”现象是不可避免的。法院促使当事人进行谈判以减少“敲竹杠”问题。为了解决这个问题, 有必要创立一种自动履约机制, 使交易顺利进行。在现实生活中, 大多数契约是依赖习惯、诚信、声誉等方式完成的, 付诸法律解决往往是不得已的事情。根据这种情况, 一个自动履约的契约就可以利用交易者的性质和专用关系将个人惩罚条款加在违约者的身上。这个惩罚条款包括两方面的内容:一方面的内容是终止与交易对手的关系, 给对方造成经济损失;另一方面的内容是使交易对手的市场声誉贬值, 使与其交易的未来伙伴知道其违约前科, 以致不相信该交易者的承诺。当然, 如果交易者发现在这个自动履约的范围以外, 还存在一个比施加的个人惩罚条款损失还要大的收益时, 自动履约机制就失灵了。如果个人具有无限的履约资本, 缔约当事人对所存在的潜在“敲竹杠”现象, 是不在乎的。但是正由于个人履约资本的有限性, 才限制了自动履约的范围。

二、委托-代理关系理论与现代契约理论的关系

委托-代理关系无论从本质上看还是从形式上看, 都是一种契约关系, 代理经济学可以说是一种契约关系学。詹森和麦克林将“代理关系定义为一种契约关系, 在这种关系下, 一个人或更多的人 (即委托人) 聘用另一个人 (即代理人) 代表他们来履行某些服务, 包括把若干决策权托付给代理人”。在公司治理中, 委托-代理制的建立过程, 从本质上分析, 就是“交易”活动的过程。自所有权与经营权相分离后, 公司治理的基本制度必然是委托-代理制。如果社会经济活动中不存在交易费用, 那么委托-代理制不管以什么契约来建立, 都将是效率最高的, 其结果都会达到帕累托最优状态, 即资产所有者、股东、董事、监事、经理人员和其他相关利益人的福利会达到大家都满意的结果。这就像物理学上没有摩擦力的“永动机”一样, 会永恒地转动。但是这是理想中的事情, 现实中根本不可能存在。也就是说, 公司治理必定通过各种不同形式的委托-代理制来运作, 但由于交易费用的存在, 委托-代理制难以十全十美, 不可能达到帕累托最优状态, 只能进行帕累托改进。

委托-代理关系建立过程中的交易费用, 主要有寻找交易伙伴的费用、谈判费用、签订契约的费用以及保证契约条件的履行而进行监督的费用, 即搜寻费用、谈判费用、实施费用和监督费用。这些交易费用的存在, 会降低组织制度的运行效率, 而影响交易费用的重要因素是不确定性和信息不对称。交易费用是产生代理成本的基本原因。从规范委托-代理角度研究契约关系, 又可从实证和规范两种角度来研究。从规范的方面看, 主要是在不确定性和不完全监督的条件下, 如何构造委托人与代理人之间的契约关系, 包括补偿性激励, 从而为代理人提供适当的激励, 促使其选择使委托人福利最大化的行动。从委托-代理的角度看, 契约关系是企业的本质, 企业完全是一种法律假设, 是一组个人契约关系的一个链接。运用这个理论, 一是可以研究在一个既具有债权又有外部股权的混合融资结构的企业中, 企业家为什么让企业的总价值低于他是唯一所有者时的价值, 而且这一结果与垄断体制还是竞争体制无关;二是可以研究为什么企业家使企业价值最大化的失败与企业效率的损失完全一致等问题。

三、产权理论与现代契约理论的关系

对契约的研究是产权研究的核心。哈特和格罗斯曼提出了这样一个问题:当契约是不完全时, 没有在契约中详细规定的那部分权利, 即剩余权利应该归资产的所有者所有。这就从契约角度说明了资产的控制权到底应归谁所有是最有效率的。也就是说, 在现实世界中, 产权的分配是绝对重要的。

在现代复杂的经济关系中, 契约理论必须解释现代各类公司的资本结构问题。为什么有的企业偏爱发行股票?企业的内部债务和外部债务是什么关系?阿洪和博尔顿利用契约的不完全性发展了一个企业资本结构理论。他们指出, 随机状态控制是一种举债筹资条件下的控制权配置。他们认为, 一个缺少资本的具有能力的企业家与一个富有的投资者之间的不完全长期契约被看作是“纵向一体化”, 由于企业家所关心的是名誉和收益, 而投资者只关心利润, 双方的目的是有冲突的, 即初始的契约结构能否以及如何使当事者的目标达到一致;当初始的契约不能达到一致时, 控制权应如何配置。当重要的变量不能在契约中写明时, 控制权的分配就变得非常重要。不同的控制权会带来不同的资本收益。

四、企业家理论与现代契约理论的关系

在所有权与控制权分离的市场上, 以企业的经营者和管理者为中心的企业理论———企业家理论或企业管理者理论, 也受到许多学者的关注。奈特根据不确定性和企业家精神对企业的存在进行了研究, 提出了企业的企业家理论。伯利和米恩斯又进一步提出了企业的企业管理者理论。这两种理论的共同点均是对企业契约理论“只见物不见人”提出了挑战, 将企业看作是一种人格化装置。张维迎认为, 如果说企业契约理论关心的是对企业的“需求”, 那么企业家理论则偏重于企业的“供给”。企业家理论将企业看作为一种人格化的装置, 没有企业家 (精神) , 企业就不能生存。奈特根据不确定性和企业家精神对企业的存在进行了讨论, 他指出, 在不确定性下, “实施某种具体的经济活动成了生活的次要部分, 首要的问题或功能是决定干什么以及如何干?”这“首要的功能”即指企业家的功能。因为不确定性是无法保证的, 企业家不得不承受不确定性。关于企业家的特点, 许多经济学家都做过不同的描述。熊彼特认为, 企业家是创新者, 能够“改变和革新生产的方式”。卡森认为, “企业家是擅长于对稀缺资源的协调利用作出明智决断的人”, 是一个“市场的制造者”。鉴于企业的特殊作用, 很多经济学家认为, 企业物质资本所有者第一位的任务是选择一位具有企业家精神的经营者, 并让具有不确定性的市场竞争将他造就成为企业家。

正由于企业契约是不完全的, 企业家市场, 即通常所说的经理市场, 不但要考虑对企业的激励问题, 而且应同时考虑对企业家的控制 (约束) 问题。一些西方经济学家提出了“控制市场”概念, 这种市场既不同于经理市场, 也不同于资本市场, 而是一种新型市场。它要解决的问题是, 既要给企业经理以适当激励, 包括利用股票、股票认股权、影子股票、股票增值分红权、奖金、长期绩效计划、“黄金降落伞”、声誉激励等, 又不能使企业被内部人控制, 以避免丧失控制权。同时, 又要防止被其他企业收购, 尤其是恶意收购。要研究对经理的控制问题, 就要考虑企业经理的主要约束变量是什么, 换言之, 经理的目标函数是什么, 控制能力在经理之间是如何分配和安排的, 激励是如何提供的, 如何识别能力, 如何再分配控制权。罗森的研究表明, 将控制权分配给有能力的人越多, 这种控制权就越有效率。在有能力的经理的边际生产率大大超过无能力的经理的情况下, 最有能力的经理占有最大公司的最高职位。另一方面, 在控制权分配一定的条件下, 对经理的支付结构会在激励和保险之间达成妥协。霍姆斯特姆从约束的方面分析了依靠限制而不是奖励来控制经理人员行为的重要性。实证研究表明, 要设计一个多任务目标的代理链, 使激励方案的重点转移到对代理人所有活动进行平衡的激励方案上来, 对代理人任务的组合可以降低激励成本。

张维迎在综合了企业契约理论和企业家理论的基础上, 于1994年提出了企业的企业家———契约理论。该理论认为, 一是将企业的经营权安排给经营成员比生产成员更优, 这不仅是由于经营决策对企业的生存与发展起着关键作用, 而且由于经营者的行为最难监督, 让经营者拥有简单剩余索取权所导致的“综合积极性”损失较小;二是将充当企业家的优先权或选择经营者的权威赋予物质资本所有者是最优的, 因为物质资本所有者的选择传递有关当事人经营能力的信息, 只有那些愿意当企业家而同时又拥有足够个人财产的人才能被信赖为合格的企业家;三是将经营才能、个人财富和个人风险态度识别为决定市场经济中人们之间均衡———职业划分的三个基本因素。将股份公司理解为能力和财富之间的“合作”, 它为有才能而无财富的人从事经营活动提供了可能。这里, 作为物质资本投资者的股东承担着选择有才能的经营者的职责, 并同时为自己的选择承担风险。在一个竞争的市场经济中, 均衡结果为:有才能又有财产的人成为“企业家”, 有才能而无财产的人成为“职业经营者”, 有财产而无才能的人成为“单纯资本所有者”, 既无才能又无财产的人成为工人。这四种人之间的均衡关系的演变依赖于总人口中能力、财富和风险态度的联合分布。■

后现代教育理论 篇2

教学设计作为教育科学中的一门学问，是受一定的教育观念，支配的。教育观念并不是静止的、一成不变的，它是社会发展对教育的需求以及教育自身发展的集中体现。现代社会发展到信息时代，社会需求日益发展，教育观念也随之有了很大的变化和更新。

教学设计是在满足信息社会对教学效率、效果等急切的需求中应运而生。它是以现代教育观念为指导思想的。

现代教育观念是在传统教育观念基础上发展起来的，随着社会需求所决定的教育价值取向的变化，教育观念也随之改变，主要表现在以下几方面：

第一，“教育”的概念发生了根本性变化。现代大教育观是从学校内外以及终身教育的广义角度来考虑整个教育问题，即学习社会化，社会学习化，而改变了“学校即教育”的狭益教育观；

第二，传统教育观念常常把学生分为三流九等，不承认、不尊重学生的个性，对学生的差异持消极态度，使教学效果维持在三个1／3上（即1／3学生达到优秀，1／3学生处于中等，1／3则位于下等）；而现代教育观念相信学生“人人都能学习”，承认、尊重和发展学生的个性，并认识到学生在自信心、创造力、决策能力、自我控制和约束能力等方面的提高对社会和自我的发展都是至关重要的。为满足社会对人才质和量的需要，则必须从学入手，不仅重视教师的教，更关心学生的学，力图让所有学生处于教育的优势之中，激发其学习的内驱力，建立起学习、生活的信心。鼓励学生积极参与学习过程，从而取得成功的学习。

第三，现代教育观念强调教与学的辩证统一，强调教师在教学中的主导作用和学生在教学中的主体作用的辩证统一，既重视教师在学生认知发展中的作用，也重视学生在教学活动中的自主活动。

第四，传统的知识教学观改变为现代的发展教学观。教学不再停留在封闭式的传授知识和技能上，而是强调在知识技能基础上开发学生智力，强调开放式教学，把整个世界向学习者开放，让学生学习到不断更新的知识和知识掌握的认知过程，特别是注意创设学习情境、鼓励和启发学生自己去探求、得出结论、解决问题，并逐步建立和发展自己的认知结构和学习的策略，培养信息处理的能力，培养批评性思考、创造性思维和解决问题的能力，培养应变能力与实验能力。

第五，现代教育观念打破了以往单一的、面对面的集体授课方式，而发展为个别化教学、小组交互教学与集体授课教学等各种教学组织形式的合理选择或结合使用，其中特别重视对学生自主学习环境的创造。

第六，现代教育观念强调信息社会的资源共享，为了最大限度地提高教育、教学的效率、效果，必须有效地利用一切可利用的人类资源和非人类资源，借助一切教学方法和媒体手段的协同作用来实现教育、教学目标。如从过去依靠书本、黑板等单媒体进行单向传递的教学已发展为利用多媒体的优化组合进行双向交互式的教学。

第七，现代教育观念特别重视目标和评价。教育、教学目标的阐述从传统的模棱两可到清晰、明确；教学评价也从传统的临时性的主观评价而提倡建立以目标为多考的评价学习结果的客观标准。

第八，现代教育观念认为教学过程是教师行为、教学内容与学生行为的相互作用，是一种复杂的知识性、社会性和心理性的交互过程，但不是不可预测的，经过系统的科学分析是可以找出其规律和模式的。因此，也一定能够科学地、有意识地去进行设计的。教师教学实践能力的提高也不再是完全靠经验积累和老教师的传、帮、带，而可以通过科学的培训来达到。

后现代教育理论 篇3

20世纪90年代以来，一些教育学者开始借助后现代主义的有关思想来审视教育，在对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上，形成了后现代的教育观。后现代教育理念并非全盘否定现代教育，而是在反思和继承现代教育的基础上有所超越。当前，对体育教育现代化的研究层出不穷。笔者试图借鉴后现代的思维方式和视角，从后现代的教育观、知识观、课程观的角度来审视体育教育现代化，为理解和研究体育教育现代化提供一个新的视角。

一、后现代反精英教育理念与体育教育现代化的教育目的观

后现代主义反对理性、提倡非理性，在教育目的意义上，后现代教育所批判的也正是现代教育的理性主义。而这种理性主义所沉淀的教育观念就是所谓的“完人教育”，按照一种完美主义的浪漫方式把人类的世界图景规定在一种高度的可知性之中，基于这种认识，现代教育对人的教育目标就是完美的人、能够均衡发展各种能力的人。这种“完人教育”仍属于“精英教育”，而“精英教育”不能反映教育的民主与平等，因此他们反对现代的“精英教育”。现代学校教育从观念、方法到学生受教育程度，无不体现着“精英教育”的意愿和利益，这种不平等的教育无法实现人类自我解放和社会公正的目标，因而教育必须以适应大众利益的教育方式取而代之，必须根植于各种文化背景、各种局部性和特殊性的知识以及各种欲望之上，以使不同文化背景下的学生都能以不同方式最大限度地享受教育。

后现代反“精英教育”的理念，体现了体育教育现代化素质教育目标的确立。体育教育现代化强调要从“技能掌握”的传统教育理念，转变到“以人为本”的“素质教育”、“终身体育”和“健康第一”的指导思想和新教育理念，即“以人的全面发展为最高价值，强调体育的教育功能和综合价值”。这种教育理念的转变，不仅符合顾拜旦的“一切体育为大众”的体育精神，而且符合联合国教科文组织《体育运动国际宪章》中“任何人参加体育运动的机会应得到保证和保障”的人文精神。体育教育现代化所倡导的“素质教育”、“终身体育”的指导思想，就是强调体育教育的全面性和基础性，是以培养学生终身参与体育活动的能力和习惯为主导的思想。因此，体育教育现代化为了适应现代社会发展对人才培养的要求，必须以“终身体育”为主导思想，以“健康第一”为需要，立足于体育教育的近期效应和长远效应的结合，注重培养学生的体育兴趣、观念、习惯和能力，培养身心健康、有良好体育习惯和能力的高素质人才，推动现代化的全面实现。

二、后现代反“统一性”教育理念与体育教育现代化的知识创新观

后现代认为人类话语交往的目的，并不在于追求共识和统一的标准，而是通过宽松的争论去发现悖论和错误，追求一种异质标准，从而在认识论方面体现后现代主义用差异哲学取代求真求同哲学的特点。后现代主义看问题的角度往往是局部的、暂时的和特定的，反对“整体性”和“统一性”。因此，后现代主义反对“宏大叙事”，认同多元，认为多样化才真正体现人类文化的本质，对人类的实践行为和生死存亡才真正有益。单调和划一不仅减少人的快乐和智力、情感和物资上的源泉，本质上也是违背人性的，正是差异使得世界丰富多彩，充满生机与活力。

后现代教育思想认为课程应具有开放性和灵活性，课程不只是特定的知识体系载体，课程的内容不是固定不变的，而是一个动态发展的过程，课程是师生共同参与探求知识的过程。“后现代主义者强调在课程组织中跨学科和综合化发展，关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性，承认和尊重价值观的多元化，不再以权威的观点和观念控制课程。”体育教育现代化确定了新的课程体系和教学评价，它认同了后现代“课程应具有开放性和灵活性”的观念。

一方面，在体育课程观上，要改变过去只关注“增强体质”的即时效果，局限于“程式化”的课堂教学，忽视养成性教育的旧课程观，转变为“强调课程的多样性（包括课外和环境）、注重健康价值观的内化，促进知行统一的‘终身体育方式的形成”等新课程观。体育教育现代化要改变“程式”习惯，灵活多样地组织教学，使体育教育成为一种快乐的教学过程，使学生主动参与，打破课堂教学的沉闷或压抑，形成“快乐教育”。

另一方面，在体育效果评价上，要从“过分关注外部要求和即时效果，强调外部绝对标准和达标率”的传统评价方式，转变为“承认差异，尊重个人价值和学生自身的满足，推行相对标准的综合评价、自我评价和柔性评价，突出参与性和持久性”的新评价方式，这种评价方式体现了后现代“认同多元，认为差异才能体现人类的本质”的评价观。评价内容除了包括技能和体能的指标，还包括学生的学习态度，习惯养成、情感、合作等方面。让每个学生都能通过自我评价和相互评价来更好地看到自己的进步或不足，激励学生更有效、更积极地进行学习。

三、后现代知识观与体育教育现代化的知识创新观

后现代放弃了对知识同一性的追求，认为它导致单调、划一和普遍。主张必须允许任何方法、容纳一切思想、摆脱僵化的形式理性，从个体的差异性出发建立一个开放的、多元的教育，塑造具有丰富内容的自由个性的主体，使教育成为能动的解放式的教育，使个体从限制他的现代理性以及与这种理性相联系的社会禁锢中解放出来，从而建立一种多元的教育实践形式。后现代注重教学过程，注意强调对知识的多元化理解，认为真正的理解只能是由学习者基于自己的经验背景和认知取向而建构起来的，不同的人出于不同的个人经验，对同一事物的理解也完全可能是多样化的。多元化的知识观消解了知识的权威性、同一性，认为不同类型的知识之间是平等的关系。

后现代认为，教育应当是使学生学会学习，学会思考，具有批判意识，能够改革和再造世界，因此教育必须注重培养学生的创造性。在这里，创造既包括求新、求变、怀疑、批判、反思等精神，也包括好奇心、焦虑、想象力以及直觉、顿悟、灵感等非逻辑思维过程。要培养学生的创造性，关键是要促进学生积极思考，培养学生的批判意识，后现代主义的教育就是要培养学生具有怀疑、批判的意识，具有积极探究的精神，使学生从好奇到具有批判意识，直至具有创造性的过程。

人类文明是一个历史发展的过程，其基本动力是人的创造精神，“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力”。体育教育现代化提出了新的创新观，要从“应试教育转变为素质教育，变接受式教育为创新式教育，变知识再现型学生为知识发现型学生，变学生的适应性学习为创新性学习”。它体现了后现代“人作为知识的主体，而不是被动的受体，对于形成他的生活的社会文化现实及其改变现实之能力的深刻意识”的创新观。实施创新教育是搞好体育教育的关键，过去的体育教学把学生视为灌输知识、技能的器皿，因而特别重视强制在体育中的作用，“重教有余，重学不足；灌输有余，启发不足；复制有余，创新不足”。这就严重阻碍了学生的思维能力，压抑了学生的创新精神，从而导致学生产生逆反心理和抵触情绪，学生的厌学情绪上升，创造力自然下降。在体育教学过程中，一方面，应给学生的学习留有余地，营造一种平等、和谐、宽松的课堂气氛，使学生充分参与和领略身体运动与锻炼的价值，这样才能挖掘其潜力，激发学习和探求新知识的欲望，使学生愿学、乐学，诱发学生潜在的创造力；另一方面，必须注重体育观念的创新，观念是思想的意识基础，体育教育的现代化，最重要的是教育观念现代化，只有更新人们的观念，才能保证和推动体育教育现代化的进行，才能保证“健康第一”、“终身体育”的实现。

后现代是一个庞杂的思想混和体，它从根本上拒绝体系化和系统化，并以此来保持其开放性，保证其始终处于变动与发展之中。说后现代是一个历时性的时代分期，倒不如把它看作一种观念、一种视角、一种思维方式。后现代不仅解构和摧毁，也在建构和创造。

后现代体育课程就是基于这样一种观念下的建构与丰富的过程，一个允许迷失，需要教师与学生的相互交流与对话，在对话与交流中寻找归途，在这种迷途与归途找寻中使个体得到发展的动态的前进过程，是一种可供不同读者解读的“文本”，是一种“会话”，是一个“共同体”。在这个共同体中，实现人与自然的会话、人与课程的会话和人与人的会话。这一过程永远是只有起点而没有终点的不断建构与被建构的过程。

参考文献

［１］ 傅治平著．和谐社会导论．北京：人民出版社，２００５．

［２］ 汪民安主编．身体的文化政治学．开封：河南大学出版社，２００４．

［３］ 金元浦主编．文化研究：理论与实践．开封：河南大学出版社，２００４．

［４］ 冯俊等著．后现代哲学讲演录．北京：商务印书馆，２００３．

［５］ 陈晓明主编．后现代性义．开封：河南大学出版社，２００４．

后现代教育理论 篇4

一、后现代反精英教育理念与体育教育现代化的教育目的观

后现代主义反对理性、提倡非理性, 在教育目的意义上, 后现代教育所批判的也正是现代教育的理性主义。而这种理性主义所沉淀的教育观念就是所谓的“完人教育”, 按照一种完美主义的浪漫方式把人类的世界图景规定在一种高度的可知性之中, 基于这种认识, 现代教育对人的教育目标就是完美的人、能够均衡发展各种能力的人。这种“完人教育”仍属于“精英教育”, 而“精英教育”不能反映教育的民主与平等, 因此他们反对现代的“精英教育”。现代学校教育从观念、方法到学生受教育程度, 无不体现着“精英教育”的意愿和利益, 这种不平等的教育无法实现人类自我解放和社会公正的目标, 因而教育必须以适应大众利益的教育方式取而代之, 必须根植于各种文化背景、各种局部性和特殊性的知识以及各种欲望之上, 以使不同文化背景下的学生都能以不同方式最大限度地享受教育。

后现代反“精英教育”的理念, 体现了体育教育现代化素质教育目标的确立。体育教育现代化强调要从“技能掌握”的传统教育理念, 转变到“以人为本”的“素质教育”、“终身体育”和“健康第一”的指导思想和新教育理念, 即“以人的全面发展为最高价值, 强调体育的教育功能和综合价值”。这种教育理念的转变, 不仅符合顾拜旦的“一切体育为大众”的体育精神, 而且符合联合国教科文组织《体育运动国际宪章》中“任何人参加体育运动的机会应得到保证和保障”的人文精神。体育教育现代化所倡导的“素质教育”、“终身体育”的指导思想, 就是强调体育教育的全面性和基础性, 是以培养学生终身参与体育活动的能力和习惯为主导的思想。因此, 体育教育现代化为了适应现代社会发展对人才培养的要求, 必须以“终身体育”为主导思想, 以“健康第一”为需要, 立足于体育教育的近期效应和长远效应的结合, 注重培养学生的体育兴趣、观念、习惯和能力, 培养身心健康、有良好体育习惯和能力的高素质人才, 推动现代化的全面实现。

二、后现代反“统一性”教育理念与体育教育现代化的知识创新观

后现代认为人类话语交往的目的, 并不在于追求共识和统一的标准, 而是通过宽松的争论去发现悖论和错误, 追求一种异质标准, 从而在认识论方面体现后现代主义用差异哲学取代求真求同哲学的特点。后现代主义看问题的角度往往是局部的、暂时的和特定的, 反对“整体性”和“统一性”。因此, 后现代主义反对“宏大叙事”, 认同多元, 认为多样化才真正体现人类文化的本质, 对人类的实践行为和生死存亡才真正有益。单调和划一不仅减少人的快乐和智力、情感和物资上的源泉, 本质上也是违背人性的, 正是差异使得世界丰富多彩, 充满生机与活力。

后现代教育思想认为课程应具有开放性和灵活性, 课程不只是特定的知识体系载体, 课程的内容不是固定不变的, 而是一个动态发展的过程, 课程是师生共同参与探求知识的过程。“后现代主义者强调在课程组织中跨学科和综合化发展, 关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性, 承认和尊重价值观的多元化, 不再以权威的观点和观念控制课程。”体育教育现代化确定了新的课程体系和教学评价, 它认同了后现代“课程应具有开放性和灵活性”的观念。

一方面, 在体育课程观上, 要改变过去只关注“增强体质”的即时效果, 局限于“程式化”的课堂教学, 忽视养成性教育的旧课程观, 转变为“强调课程的多样性 (包括课外和环境) 、注重健康价值观的内化, 促进知行统一的‘终身体育’方式的形成”等新课程观。体育教育现代化要改变“程式”习惯, 灵活多样地组织教学, 使体育教育成为一种快乐的教学过程, 使学生主动参与, 打破课堂教学的沉闷或压抑, 形成“快乐教育”。

另一方面, 在体育效果评价上, 要从“过分关注外部要求和即时效果, 强调外部绝对标准和达标率”的传统评价方式, 转变为“承认差异, 尊重个人价值和学生自身的满足, 推行相对标准的综合评价、自我评价和柔性评价, 突出参与性和持久性”的新评价方式, 这种评价方式体现了后现代“认同多元, 认为差异才能体现人类的本质”的评价观。评价内容除了包括技能和体能的指标, 还包括学生的学习态度, 习惯养成、情感、合作等方面。让每个学生都能通过自我评价和相互评价来更好地看到自己的进步或不足, 激励学生更有效、更积极地进行学习。

三、后现代知识观与体育教育现代化的知识创新观

后现代放弃了对知识同一性的追求, 认为它导致单调、划一和普遍。主张必须允许任何方法、容纳一切思想、摆脱僵化的形式理性, 从个体的差异性出发建立一个开放的、多元的教育, 塑造具有丰富内容的自由个性的主体, 使教育成为能动的解放式的教育, 使个体从限制他的现代理性以及与这种理性相联系的社会禁锢中解放出来, 从而建立一种多元的教育实践形式。后现代注重教学过程, 注意强调对知识的多元化理解, 认为真正的理解只能是由学习者基于自己的经验背景和认知取向而建构起来的, 不同的人出于不同的个人经验, 对同一事物的理解也完全可能是多样化的。多元化的知识观消解了知识的权威性、同一性, 认为不同类型的知识之间是平等的关系。

后现代认为, 教育应当是使学生学会学习, 学会思考, 具有批判意识, 能够改革和再造世界, 因此教育必须注重培养学生的创造性。在这里, 创造既包括求新、求变、怀疑、批判、反思等精神, 也包括好奇心、焦虑、想象力以及直觉、顿悟、灵感等非逻辑思维过程。要培养学生的创造性, 关键是要促进学生积极思考, 培养学生的批判意识, 后现代主义的教育就是要培养学生具有怀疑、批判的意识, 具有积极探究的精神, 使学生从好奇到具有批判意识, 直至具有创造性的过程。

人类文明是一个历史发展的过程, 其基本动力是人的创造精神, “创新是一个民族进步的灵魂, 是一个国家兴旺发达的不竭动力”。体育教育现代化提出了新的创新观, 要从“应试教育转变为素质教育, 变接受式教育为创新式教育, 变知识再现型学生为知识发现型学生, 变学生的适应性学习为创新性学习”。它体现了后现代“人作为知识的主体, 而不是被动的受体, 对于形成他的生活的社会文化现实及其改变现实之能力的深刻意识”的创新观。实施创新教育是搞好体育教育的关键, 过去的体育教学把学生视为灌输知识、技能的器皿, 因而特别重视强制在体育中的作用, “重教有余, 重学不足;灌输有余, 启发不足;复制有余, 创新不足”。这就严重阻碍了学生的思维能力, 压抑了学生的创新精神, 从而导致学生产生逆反心理和抵触情绪, 学生的厌学情绪上升, 创造力自然下降。在体育教学过程中, 一方面, 应给学生的学习留有余地, 营造一种平等、和谐、宽松的课堂气氛, 使学生充分参与和领略身体运动与锻炼的价值, 这样才能挖掘其潜力, 激发学习和探求新知识的欲望, 使学生愿学、乐学, 诱发学生潜在的创造力;另一方面, 必须注重体育观念的创新, 观念是思想的意识基础, 体育教育的现代化, 最重要的是教育观念现代化, 只有更新人们的观念, 才能保证和推动体育教育现代化的进行, 才能保证“健康第一”、“终身体育”的实现。

后现代是一个庞杂的思想混和体, 它从根本上拒绝体系化和系统化, 并以此来保持其开放性, 保证其始终处于变动与发展之中。说后现代是一个历时性的时代分期, 倒不如把它看作一种观念、一种视角、一种思维方式。后现代不仅解构和摧毁, 也在建构和创造。

后现代体育课程就是基于这样一种观念下的建构与丰富的过程, 一个允许迷失, 需要教师与学生的相互交流与对话, 在对话与交流中寻找归途, 在这种迷途与归途找寻中使个体得到发展的动态的前进过程, 是一种可供不同读者解读的“文本”, 是一种“会话”, 是一个“共同体”。在这个共同体中, 实现人与自然的会话、人与课程的会话和人与人的会话。这一过程永远是只有起点而没有终点的不断建构与被建构的过程。

参考文献

[1]傅治平著.和谐社会导论.北京:人民出版社, 2005.

[2]汪民安主编.身体的文化政治学.开封:河南大学出版社, 2004.

[3]金元浦主编.文化研究:理论与实践.开封:河南大学出版社, 2004.

[4]冯俊等著.后现代哲学讲演录.北京:商务印书馆, 2003.

[5]陈晓明主编.后现代性义.开封:河南大学出版社, 2004.

国外现代教育理论 篇5

一、人本主义教育理论

人本主义教育源于二十世纪五六十年代诞生于美国的“人本主义心理学”，其主要代表人物有罗杰斯、马斯洛、弗洛、库姆斯和奥尔波特等人。在人本主义心理学理论的影响下，教育领域先后出现了以“学生为中心”的学习模式，以培养革新能力和开放个性为主旨的“自我指导的学习”。其中，罗杰斯所倡导的“将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教”的理念在教育界引起了广泛的讨论和大胆的尝试。

1)人本主义的教育理想是塑造完美人格。人本主义教育家以“完美的人格”和“自我实现”作为教学设计的出发点和归宿。注重人的全面发展，创造一种包含认知学习和情感发展的内在体验。

2)人本主义教育重视教师的作用，形成以人为本的教师观。

3）教育突出学生教学活动中的地位。教育的本质是要把人真正当人来培养，从而使教育对象的潜能得到开发，个性得到张扬。人本主义的学习观认为每个人都具有学习的潜能，教师不能强迫学生去学习，应该激发学生的学习兴趣，让学生在自身求知欲的内动力的驱使下主动参与教学活动，这样他的潜能才能得到充分的发挥。

4）)注重给学生提供一个良好的学习环境。给学生提供一个民主、平等的学习环境，让学生在一种轻松的氛围中获取知识对教育的成功至关重要。5）)注重知识以外的社会经验和生活能力的培养。借鉴 ：

1）质教育要求以人为本，提高学生的主体意识。2)素质教育要求以人为本，提高教师心理学和教育学素养。在人本主义思想指导的教育中，教师扮演着多重角色。他们是课堂活动的组织者，是学生学习的促进者和生活上的朋友。教师不仅要具备深厚的专业知识功底、多样的教学才能，还要拥有情感同化、耐心和谦虚等的人文品质。这样才能在师生之间建立平等的“对话”关系，师生之间才能相互尊重、相互理解、相互信任、相互支持，在彼此精神世界的交流中获得人生的意义和价值。

3)素质教育要求以人为本，课程内容是多样性、系统性和个性化的统一。

总之，素质教育要强调人本化、人性化和多元化，其未来发展前景总的来说应该是以人为本，逐步走向民主化、开放化和终身化。我国的素质教育是在教育人本论的思想指导下建立起来的。

二、发展性教学理论

赞科夫是苏联著名的心理学家、教学论专家、儿童缺陷学家，是俄罗斯联邦功勋科学活动家、教育科学博士、教授、苏联教育科学院院士。

实验教学论体系的原则

赞科夫教育实验的指导思想是“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”，目的是促进学生“理想的一般发展”。所谓一般发展，一方面是对特殊发展（即数学、语言、音乐等方面的发展）而言，另一方面也有别于智力发展。一般发展包括智力的发展、道德情感的发展、意志的发展、身体的发育等各个方面。学生在一般发展上取得的成绩是自觉而牢固地掌握知识、形成技能技巧的可靠基础。赞科夫依据维果茨基的教学与发展的关系及最近发展区的理论，提出了用整体性观点安排教学结构、组织教学过程时必须遵循的五条教学论原则。

（一）以高难度进行教学的原则

赞科夫认为“难度”在教学论中的涵义是指克服困难和学生作出努力的程度。依这条原则进行教学的模式是：设置由困难造成的障碍──激发学生智力情绪──学生努力工作──排除障碍，解决疑难。教学进程从设置障碍开始，以学生的努力为中介，以排疑解难告终。按这条原则教学，学生处于主动地位，能保持注意力的集中和浓厚的兴趣，并且思维活跃，想像丰富。

（二）以高速度进行教学的原则

这条原则在赞科夫的教学论体系中起着重要的调节作用。高速度教学的原则要求教学不断引导学生向前运动，不断用各方面的内容丰富学生的智慧，为学生越来越深入地理解所学知识创造条件。

（三）理论知识起主导作用原则

这条原则是对高难度原则的补充和限定，它要求高难度必须体现在提高理论知识的比重上，而不是追求一般抽象的难度标准。所谓理论知识，是针对具体的技能技巧而言的，指的是一门课程的知识结构。

四）使学生理解学习过程的原则

赞科夫的这条原则着眼于学习活动的内部机制，要求学生理解的对象是学习过程、掌握知识的过程，即让学生通过自己的智力活动去探索获得知识的方法和途径，掌握学习过程的特点和规律。因此，教师应当引导学生自己去学。贯彻这条原则，有利于培养学生的独立性、主动性和创造性，有利于早期培养学生的自学能力。

（五）使班上全体学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原则 这条原则是前面四条原则的总结，是大面积提高教学质量的有力保证。赞科夫认为，在传统教学条件下，即使完全落实个别对待的教学要求，优生的发展仍会受阻，而差生在发展上则几乎毫无进展，这是因为没有把致力于学生的一般发展看作最重要的任务。赞科夫的实验教学特别注意对差生的帮助，指出从心理学角度看，差生普遍具有以下特点：自尊心强；不合群，思想负担重；求知欲低，甚至对学习、学校有反感；观察力、语言表达能力、抽象思维能力差。传统教学不能为差生提供真正的智力活动，把补课和布置大量训练性练习看作克服学业落后的必要手段。其结果是加重差生负担，阻碍其发展，拉大了他们与其他学生的距离。

这条原则绝不是要拉齐学生的水平，降低教学要求，限制优生的发展，而是要让优、中、差三类学生都以自己现在的智力水平为起点，按照自己最大的可能性，得到理想的一般发展。这就要求教师目标明确地做工作，发现、培养和发展每个学生的个人爱好和能力，力求将相同的或不同的教学内容，建立在每个学生不同的最近发展区上。

三、全面和谐发展理论的提倡者

──苏霍姆林斯基 苏霍姆林斯基是苏联著名教育理论家和实践家。苏霍姆林斯基一天也没脱离学生和教学，他作为一校之长还兼任一个班级的班主任，从一年级一直跟到该班学生毕业。他热爱学生，期望他们每个人，不管聪明还是愚笨，健康还是体弱，品德优良还是有“精神创伤”，都成为优秀的公民。他与学生朝夕相处，对学生了如指掌，了解他们的欢乐和痛苦，关心他们的成功与失败。学生在校期间的全部生活，都是他研究的对象。经他长时间直接观察的学生达三千七百多人，他对每个学生都写了观察记录。帕夫雷什中学原本是一所极普通的农村十年制学校，由于苏霍姆林斯基不懈地进行教育改革和实验，使之不仅成为苏联的优秀学校，也被看作当代世界著名的实验学校之一。他以帕夫雷什中学为实验基地，同时也广泛研究其他学校的经验，孜孜不倦地钻研教育理论，从理论与实践的结合上研究教育的新问题，提出自己的新观点并作出新的理论概括。他全面探讨了普通教育的各个领域，提出了使青少年全面和谐发展的理论。苏霍姆林斯基虽然只活了52岁，但给世界教育事业留下了丰富的精神遗产。他的专著分别编选了五卷本和三卷本的《苏霍姆林斯基教育文集》。他的著作生动地反映出学校教育的真实情况，是对学校工作的高度艺术概括、提高和再现，因此被称为“活的教育学”、“学校生活的百科全书”，他本人被誉为“教育思想的泰斗”，曾荣获社会主义劳动英雄称号。他作为一位有独创精神的教育家被载入苏联史册。

苏霍姆林斯基的人的全面和谐发展理论

人的全面发展是马克思主义教育理论的一个基本原理。苏霍姆林斯基根据苏联社会的要求和自己的实践，提出苏联学校的主要任务是培养全面和谐发展的人。这是他终生执著追求的目标，也是他的教育思想的核心。他认为全面和谐发展的人，就是把丰富的精神生活、纯洁的道德、健全的体格和谐结合在一起的新人，是高尚的思想信念和良好的科学文化素养融为一体的人，是把对社会的需求和为社会劳动和谐统一起来的人。要实现这样的目标就必须实施全面和谐发展教育，即把教育看作由德育、智育、体育、劳动教育、美育五部分有机地相互联系并相互渗透的统一的整体。

（一）德育

苏霍姆林斯基认为德育在人的全面和谐发展中占主导地位。他提出了德育的主要内容和任务。第一，必须从儿童幼年起就培养基本的道德品质，形成良好的道德习惯。第二，培养儿童高尚的道德情感。道德情感就是个人对各种事物、现象的态度，它包括敏感性、同情心和义务感。敏感性是指通过教育培养学生具有明确的是非感，爱憎分明，能够细腻地体察事物的本质和别人的情感，能够勇敢地为维护真理而斗争。同情心就是善于同情、关心、尊重他人。义务感体现在对祖国、对人民、对工作、对他人的劳动等的态度上。第三，培养儿童确立坚定的道德信念。第四，培养儿童树立高尚的道德理想，这是德育的最重要任务。

（二）智育

智育是苏霍姆林斯基教育体系中的一个重要组成部分。他明确提出智育的主要内容和任务是传授知识，发展智力，培养智能，通过智育形成学生的科学世界观，发展其认识和创造能力，培养全面和谐发展的公民。

苏霍姆林斯基认为，传授科学知识是智育的重要任务，教师必须首先让学生学习和掌握各门学科中最主要、最基本的基础知识。这种知识能长期保持在学生的记忆中，是学生发展、加深和充实其知识的基础。其次，教师必须加宽学生的知识底子，让学生学习那些不必牢记但必须了解的知识。苏霍姆林斯基认为，学生牢固掌握知识的关键是深入理解所学知识，因此教师必须引导学生独立阅读、认真观察、深入思考、细致分析和准确判断，使学生的知识不断向广度和深度发展。

发展智力就是要培养和发展学生分析问题和解决问题的能力，这是苏霍姆林斯基智育理论的主线。

苏霍姆林斯基很重视智能的培养，提出智能是知识、技能、智力三位一体的“合金”的论断。所谓智能是指进行智力劳动所必需的技能和技巧，即读、写、算和表达能力。只有熟练掌握这些技能和技巧，才能有效地学习；否则，掌握知识、发展智力的任务必然会落空。

（三）体育

在苏霍姆林斯基的体育理论中，体育的首要任务是增进学生的健康。

（四）劳动教育

苏霍姆林斯基明确指出，没有劳动的教育是片面的教育。知识、道德和劳动，是他的教育思想体系的三根支柱。

（五）美育

苏霍姆林斯基把美育称作“情感教育”

苏霍姆林斯基提出了培养全面和谐发展的人的教育思想，对于如何把学校教育与家庭教育、社会教育，课堂教学与课外活动，传授知识与培养能力、兴趣和特长，教书与育人结合起来的问题，进行了成功的探索。

四、最优化教学理论

巴班斯基是苏联当代很有影响的教育家、教学论专家。

巴班斯基把辩证的系统论观点作为教学论研究的方法论基础，以整体性观点、相互联系观点、动态观点、综合观点、最优化观点等指导教学论研究，提出了教学过程最优化理论。这就是说，巴班斯基的理论把构成教学过程的所有成分、师生活动的一切内外部条件，看成是相互联系的，在相互联系中考察所有教学任务和完成这些任务所可能采用的形式和方法。因此，教学过程最优化不是一种特殊的教学方法或教学手段，而是科学地指导教学、合理地组织教学过程的方法论原则；是在全面考虑教学规律、教学原则、教学任务、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，教师对教学过程作出的一种目的性非常明确的安排，是教师有意识地、有科学根据地选择一种最适合于某一具体条件的课堂教学的模式和整个教学过程的模式，组织对教学过程的控制，以保证教学过程在规定的时间内发挥从一定标准看来是最优的作用，获得可能的最大效果。

必须注意，在巴班斯基的最优化理论中，“最优的”一词具有特定的内涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”。“最优的”是指一所学校、一个班级在具体条件制约下所能取得的最大成果，也是指学生和教师在一定场合下所具有的全部可能性。最优化是相对一定条件而言的，在这些条件下是最优的，在另一些条件下未必是最优的。巴班斯基的最优化理论充分体现了辩证法的灵魂──对具体事物进行具体分析。

评价最优化的基本标准 评价教学过程最优化的基本标准有两条。一条是效果标准，即每个学生在教学、教育和发展三个方面都达到他在该时期内实际可能达到的水平（但不得低于规定的及格水平）。这条标准包含三层意思。第一，要从学习成绩、品德修养、智能发展三个方面全面衡量效果；第二，评价效果要有客观标准，这就是国家规定的教学大纲等；第三，评价要依据具体条件和实际可能。另一条标准是时间标准，即学生和教师都遵守规定的课堂教学和家庭作业的时间定额。把这两条标准具体化，可以把教学过程最优化的评价标准规定为：（1）在形成知识、技能和技巧的过程中，在形成某种个性特征、提高每个学生的教育和发展水平方面可能取得的最大成果；（2）师生用最少的必要时间取得一定的成果；（3）师生在一定的时间内花费最少的精力取得一定的成果；（4）为在一定时间内取得一定的成绩而消耗最少的物资和经费。

教学过程最优化可分为总体最优化和局部最优化。总体最优化要求以综合地解决教学、教育和发展任务为目标，以效果和时间、精力、经费等的最低消耗作为衡量最优化的标准，要求学校领导、全体师生、家长共同解决最优化任务。局部最优化是根据总体目标的一部分或按照个别标准进行最优化。

教学过程最优化的方法体系

教学过程最优化的方法体系是指相互联系的、导致教学最优化的方法的总和。这一方法体系强调教学双方最优化方法的有机统一，它既包括教学过程的五个基本成分（教学任务、教学内容、教学方法、教学形式、教学效果），又包括教学过程的三个阶段（准备、进行、分析结果）；既包括教师活动，又包括学生活动，强调师生力量的协调一致，从而找到在不加重师生负担的前提下提高教学质量的捷径。该方法体系包括以下八个基本方法。

1．综合规划学生的教学、教育和发展任务，注意全面发展 2．深入研究学生，具体落实任务

3．依据教学大纲，优选教学内容，分出内容重点 4．根据具体情况选择最合理的教学方法

巴班斯基把教学方法分成三大类。第一大类是组织和自我组织教学活动的方法；第二大类是激发和形成学习动机的方法；第三大类是检查和自我检查的方法。第一大类从传递和感知知识信息的来源分成口述法（讲述、讲演、谈话）、直观法（图解、演示等）和实践法（练习、实验、劳动等）；从传递和感知知识信息的逻辑分成归纳法和演绎法；从思维方面分成复现法和问题探索法；从学习管理方面分成学生独立学习法和教师指导下的学习方法。第二大类分成激发和形成学习兴趣的方法、激发和形成学习义务感和责任感的方法。第三大类分成口头检查和自我检查法、书面检查和自我检查法、实验实践检查和自我检查法。巴班斯基认为，每种教学形式和方法都有自己的优点和不足，有自己的适用范围，实施教学过程最优化必须根据具体情况选择合理方法。而且教学方法具有辩证统一性，各种方法互相渗透，师生从各方面相互作用，因此教师应该根据相应教学阶段的任务、教材内容的特点、学生的可能性以及教师运用各种方法的可能性来选择教学方法，并对教学方法进行最优组合，配合运用。

5．采取合理形式，实行区别教学 6．创造必要条件 7．随时调整教学活动

8．分析教学效率，确定最优速度，节省师生时间

以上八个方法构成巴班斯基教学过程最优化的完整的方法体系。只有综合运用整个方法体系，才可认为是真正实施了教学过程最优化。

五、主体性教育理论

背景

1、时代的进步呼唤人的主体精神

2、应试教育的极端化要求主体性教育的实施

3、教育家的论点

夸美纽斯在他的经典著作《大教学论》的扉页上写道：我这本《大教学论》的主要目的就在于寻找一种教学方法，使得教员因此可以少教，但是学生可以多学。

德国教育家、被誉为“教师的教师”的第斯多惠说：“如果使学生习惯于简单地接受或被动地工作，任何方法都是坏的，如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。” 世纪俄国教育家乌申斯基：“教师应该仅仅是帮助学生克服理解某一现象时的困难，不是教，而只是帮助学。” 世纪初期，苏联教育家克鲁普斯卡娅指出：“未来学校应该是学生的自由联合，他们的目的是通过共同的努力为自己铺设一条通向思考王国的道路。在这样的学校里，教师只是有丰富经验和知识的年长同志，他们帮助学生学会独立地学习，他给学生以获取知识的方式和方法。”

我国教育家叶圣陶指出：“凡为教者必期于达到不须教。”

4、教育的关系是人与人的关系，教育的世界是人的世界。

主体教育，就是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地规范、组织各种教育活动，从而把他们培养成为能够自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。简言之，主体教育是一种培育和发展受教育者的主体性的实践活动。其主要特征：凸显学生主体性、民主性、活动性、开放性。

主体性教育思想的主要观点

1、学生是自身生活、学习和发展的主体。学生在学校中首先是在过一种生活，学习是其生活的一个有机组成部分；学习不再只是未来生活的准备，而是成为了一种特殊的生活；评价学生学习活动的成效或价值，不能只看其对未来生活的作用，必须同时看其现在对主体的意义。

2、现代教育过程应该是教师与学生双主体协同活动的过程。只有承认教师与学生分别是教育过程中不同方面活动的主体，才能既明确教师的责任，又把教师和学生放在真正平等的地位上，使双方的积极性都得到发挥。

3、现代教育应把发挥好培养学生的主体性作为一项核心目标。

4、现代教育中应建立民主平等、相互尊重的新型师生关系 在课堂教学中实施主体性教育

1、实现教学指导思想的正真转变，体现主体性教育的指导思想

实施主体性教育，首先必须正确处理好教与学、教师与学生的关系，真正从思想上认识到学生是教学活动的主体。同时，课堂教学包括一系列的环节，都应落实学生主体性的指导思想，都应把学生放在主体位置上，让他们主动参与，积极动手、动口、动脑，从而获取知识、增长才干、提高素质，这样才能真正取得教学的成功。

2、引导学生自主活动，培养和发展学生的独立自主性

教育必须根据一定社会的要求和学生主体性发展的规律，开展有利于学生主体性发展的各种教育活动，并加以有效的规范、科学的组织正确的引导，从而为学生主体性发展提供机会、创造条件，在时间上要有宽度、在活动上要有广度、在内容上有深度。

3、联系学生生活，发展学生的自觉能动性

教学活动联系生活、贴近生活，缩短学生与学习内容之间的距离，使之产生亲近感，可以激发学生内在的情感体验，引起兴趣，使其热爱学习、主动学习。教师在教学设计时可以通过教学内容的来源、应用、解决和现实生活相联系。

4、启发学生思维，发展学生的积极创造性

在教学过程中，师生都要勇于质疑问难、发表创见，教师要创设机会，灵活巧妙地加以引导和帮助，激发学生的求知欲、好奇心和勇于探索创新的精神使学生学会学习，特别是学会思考、提问、交流。

5、加强师生沟通，建立良好的师生关系

师生之间应加强沟通，建立良好的师生关系，以营造一种积极、轻松、活泼、高效的教学心理环境。

6、要强调学生的主体性，我们应注意面向全体学生，让所有的学生都经历过程，经历自主、合作、探究的学习过程，随机地进行创新教育。在评价中，我们也应在民主性评价中让学生畅所欲言，让学生去发展、去分析、去论证，然后给以适当的评价或点拨。

主体性教育中教师的角色转换

1、知识传授的中间人角色，即作为知识与学生之间的桥梁和纽带，在这个过程中，教师的任务，不再仅仅是传授知识，更主要的是向学生解释和讲解学习任务，将学生的注意和思维活动引向学习任务，向学生提出适当的问题，并根据学生的需要提供相关的知识和信息；

2、研究者和实践者角色

教师以研究者的角色去观察和研究学习过程，去研究学生的思维，发现最佳的学习方法和思维方法，在实际教学中积极实践和运用这些方法。

3、教练员角色

教师要以教练员的身份训练学生，指导学生练习，为他们提供适当的情景，设置合适的问题，不断鼓励他们自己去思考和寻找解决办法。

4、讨论参与者或主持人角色

六、创新教育理论

创新教育是时代的呼唤。当今世界，科学技术突飞猛进，国际竞争日趋激烈。教育在综合国力的形成中处于基础地位。国力的强弱越来越取决于劳动者的素质，取决于各类人才的质量和数量，这对于培养二十一世纪的一代新人提出了更加迫切的要求。国运兴衰，系于教育；教育振兴，全民有责。创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家不断发展的动力。创新的获得有赖于创新能力的人，有创新能力的人必须靠创新教育来培养。在这一时代背景下，上个世纪90年代以来，中央教科所提出了创新教育研究计划，得到全国广大教育工作者的热烈响应。而自主又是创新的前提条件。自主创新教育成为新课程改革的基本理念。

创新、创新教育的含义

创新是个体意义上的创新，即创新不创新是就他个人而言，而不是与别人比是否有所创新,一名小学生发现了他个人未曾发现的东西,与科学家发现了人类未曾发现的东西,是等价的。

创新教育就是要通过创新的教育教学活动来培养学生的创新能力，进而实现上述新事物发展与变化的教育，它是主体活动、民主活动、互动性活动、独立自学活动。

创新教育的核心是创新能力。创新教育的前提是解放学生。

创新教育的特征

1、创新教育是全面发展学生智慧的教育

2、创新教育是全面发展学生个性品质的教育

3、创新教育必然是体现学生主体精神的教育

4、创新教育是面向全体学生的教育

5、创新教育是全方位过程的教育

6、创新教育是终生教育

学校的创新教育内容（1）培养创新人格（2）培养创新意识

（3）培养创新技能（4）培养创新思维和创新能力

创新教育应坚持的原则

1.启发性原则 2.个性化原则 3.自主性原则 4.探索性原则 5.开放性原则 6.实践性原则 7.民主性原则

创新教育的内容

高中阶段也叫做青年初期或者学龄晚期，是指十四五岁至十七八岁这一时朔。这是一个开始走向独立生活的时期，独立思考的能力已经具备，知觉与观察更加全面深刻，注意范围已经达到了一般成人的水平，意义识记已经成为最主要的学习方法，思维有了更高的抽象概括性，开始适应并乐于运用辩证逻辑思维。这个阶段的学习内容较以前复杂深刻得多。所以这个时期的创造性教育除了与道德观、人生观、世界观的教育紧密联系外，还要力求丰富多彩，如组织各种兴趣小组，开办各类针对性强的讲座，组织各门学科的奥林匹克竞赛，从而使学生的学习产生更大的自觉性与深刻性。

创新教育，将改变教师的教育行为:

1.处处注意利用一切机会激发学生的好奇心和求知欲，激发学生的创造热情，激发学生对生活的热爱，让学生的学习不再仅仅是功利性的，而是一种精神生活的追求。

2.学生不再仅仅是学习活动的接受者，而是学习活动的积极参与者。教师不能扮演发号施令者的角色，要成为学生学习活动的指导者，让学生真正有一个 “亲自”思考问题的过程。

3.教师不仅告知学生结果，还要告知产生这些结果的过程;不仅传授知识，还要让学生了解产生这些知识的方法;不仅让学生知道答案，还要让学生了解问题的多样性和复杂性;不仅让学生认识和理解，还要让学生亲自实践和操作。这样才能教会学生 “像科学家那样思考问题”。

4.教师从注重学生的统一性变为尊重学生的多样性和差异性。创造的本质就是多样性、差异性和非重复性;创新教育客观上要求教师淡化标准答案，淡化统考的指挥棒作用，允许学生按自己的理解、用自己的思路去思考和回答问题，学生在学习中充分发挥自己的个性特长。

5.教师不再是学生学习和行为的惟一评判者。在创新教育中，除了尊重教师的评价外，还要尊重学生的自我评价和学生之间的相互评价。

6.教师管理学生的方式应当充满民主的气氛。创新活动与专制的管理是不相容的。探究、冒险、提出新的想法、对失败和挫折的无所畏惧、尝试新事物后的喜悦等，都只有在民主的师生关系中才能实现。创新教育中的所有这些变化，将有利于学生主体精神的弘扬与主体地位的确立。

创新教育中如何对待所谓的中差学生？

1.任何学生都有着不相同的发展潜力，仅仅根据考试成绩把学生定为中差生，从而忽略对他们创新精神的培养，这本身就是不正确的。考虑到学生的可发展性和他们全部潜能的激发，我们必须培养他们的创新精神。2.既然创新是有层次的，既然美好生活是创造得来的，既然日常生活与工作都需要人的创新精神，那么创新教育必然应该面向全体学生，这也涉及到教育的公平性原则问题。

3.我们不应该着重于通过创新教育使所谓的中差生能发明创造什么，重要的是通过创新教育努力使学生形成更好的心理品质，使他们的各种基本素质得到更大的提高。另外，在创新教育过程中所体现出来的新观念，所运用的各种新方法，所体现出来的新型人际关系，以及对待知识和学习的崭新态度，都会便所谓的中差学生变得更加热爱知识，更加热爱生活。

创新教育的实施策略与模式

（一）创新教育的实施策略

创新教育实施策略多种多样，择其要者阐述如下： 1.以学生为主体的主动发展策略。主要方法有：（1）动机激发（2）情境创设（3）多向互动

2.以创新思维为主线的培养策略。创新思维训练的主要策略有：

（1）问题解决（2）引导类比（3）发散思维训练（4）启发学生妙用转化 3.优化教学模式的策略

一个完整的教学模式应具有五个因素：

（1）理论依据（2）教学目标（3）操作程序（4）操作管理（5）评价方法

（二）创新教育教学模式介绍

1.情——知互促式教学模式 2.互动式教学模式

3.问题探究式教学模式 4.“三基一强化五阶段”创造教学模式 5.自学——指导式教学模式

七、最近发展区理论

最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。维果茨基在这里提出了两个概念，即“现有发展水平”和“最近发展区”。什么是“现有发展水平”和“最近发展区”呢？所谓现有发展水平即指儿童已经达到的发展水平，表现为学生能独立解决问题的智力水平，传统的智力测验所要了解的就是这种水平；而所谓“最近发展区”则是指儿童在有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异来确定的。

维果茨基明确提出，教学就是人为的发展，教学在儿童发展中的决定作用表现在发展的方向、内容、水平和智力活动的特点以及发展的速度上，即教学创造着最近发展区，儿童的第一发展水平与第二发展水平之间的动力状态是由教学决定的。

在教学过程中，究竟又如何体现最近发展区的重要思想，做到教学走在发展的前面呢？针对这个问题，他强调了“学习的最佳期限”。

“教学应当是在发展的前面”，“教学创造着最近发展区”，这是维果茨基对教学与发展关系进行深人研究后所提出的最主要的结论。

“最近发展区”理论对教育的启示 1．动态发展的学生观 2.超前发展的教学论:（a)同伴作用交往（b)因材施教的教学法

八、发现教学理论

现代认知理论的代表人物布鲁纳认为，学习是通过主动发现而形成认知结构的过程。他认为，儿童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化量的连续过程，而是由结构上迥异的三个阶段组成的阶段性的质的过程。

(1)认知发展的三个阶段。

这三个阶段是行为把握、图像把握和符号把握。(2)学习动机的作用。

关于学习动机，布鲁纳非常强调内部动机是促进学习的真正动力。所谓有内部动机，是想要在学习本身中发现学习的源泉和报偿。（3）直觉思维的作用。(4)教育意义上的准备观。

教学的操作程序

1、提出问题，创设情境，引起学生兴趣，形成探究动机；

2、洞察、展望、分析、比较，提出假设，进行选择思维；

3、从事操作，验证假说，得出结论。

教学原则

动机原则：“学习的最佳原则，常来源于对所学习的内容本身发生强烈的兴趣，不宜过后重视奖励或评比竞赛之类的外在刺激。”根据激发、维持、指向，来形成和培养学生的内部动机；

结构原则:“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。

九、建构主义理论

建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。

主要理论源泉：皮亚杰的发生认识论、布鲁纳的发现教学理论和维果茨基的最近发展区理论。

基本原理

1、知识是个体主动的建构，不是被动接受或吸收；

2、认知的功能在于用来组织经验的世界，不是用来发现本体的现实；

3、知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。观点

1、对知识的看法上，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，需要学习主体针对具体情境进行再创造；知识不能以实体的形式存在于具体个体之外，只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来；

2、在如何理解学习上，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。

学习活动包括4个因素：学生的背景知识、学生的情感、新知识本身蕴含的潜在意义、新知识的组织与呈现方式。

学习活动要发生必须满足两个条件：学生的背景知识与新知识有一定的相关度；新知识的潜在意义能引起学生情感的变化；

3、学生并非空着头脑进入教室，在日常生活中，在以往的学习生活中，他们已经形成了广泛而丰富的经验和背景知识。

建构主义心理学的课程观

建构主义心理学的课程观是以其知识观为指导思想的。

1、教育的目标是要培养学生的创新、合作意识及解决问题的能力。2．课程内容要选择真实性任务。

3、弱化学科界限。

4．突出学生主体地位的教学观。建构主义者认为，教学是学生在教师指导下进行的能动的知识建构活动。在他们看来，学生并非直接地、被动地接受教师所传递的知识，学生在进入课堂之前，已经积累了丰富的经验，对各种现象形成了一套自己的看法。教师在传授知识之前应该考虑到学生原有的经验，以此为起点引导学生建构新知识。因而，在这里，教师不是知识的提供者，而是指导者和协助者，引导学生去组合、批判和澄清新旧知识之间的差异，帮助他们建立起自己的认知体系。此外，教师在教学过程中要调整现有的教学资料，适当布置问题情境，制造学生在认知上的冲突，从而引起学生的反省和思考，得出解决问题的办法。而且在整个教学过程中，教师与学生、学生与学生、学生与周围环境之间要进行互动、协调，以不断丰富和更正各自的认识，这也即我国传统的“教学相长”思想。

5．重视学习过程的评价观。教学的理论模式

合作学习、支架式教学、情境教学或抛锚教学和随机通达教学。随机通达教学是一种适合于高级学习的教学活动

课程实施的变革。课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学。在我国传统的教学中，教师的权威占绝对主导地位，师生之间缺乏真诚的、平等的合作和交流，教学以教师灌输和学生被动接受为主，这难免压抑学生的主动性和创造性。当下，由于对创新教育的提倡和对学生主体性地位的关注，使教育工作者从建构主义心理学中去寻求启示。建构主义的教学观强调教师要尊重学生，主张师生间的交流与互动，倡导合作学习。鉴于此，《基础教育课程改革纲要(试行)》要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”。

十、多元智能理论

基本内涵：人的智力至少包括

1、言语——语言智力(Verbal/Linguistic intelligence)

2、逻辑——数理智力(Logical/Mathematical intelligence)

3、视觉——空间智力(Visual/Spatial intelligence)

4、身体——运动智力(Bodily/Kinesthetic intelligence)

5、音乐——节奏智力(Musical/Rhythmic intelligence)

6、交往——交流智力(Inter-personal intelligence)

7、自知——自省智力(Intra-personal intelligence)

8、自然智力

教育意义

1、学生观：根据加德纳的多元智力理论，每个人至少拥有七种智力，只是这七种智力以不同的方式及不同的组合形式表现出来，具有自己的特点和独特的表现方式。学生不存在聪明与否的问题，只是哪些方面聪明和怎样聪明的问题，每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法，适当的教育和训练可以使每一个学生的智能发挥到更高水平。因此，我们应树立积极乐观的学生观，教育要面向全体学生，创造适合学生的教育，使每一个受教育者的潜能都能得到最好的发展。教师应为学生创造多种多样的展现各种智力的情景，给每个学生多样化的选择，使其扬长避短，从而激发每个学生潜在的智力，充分发展每个学生的个性。

2、教学观：多元智力理论倡导的教学观是一种“对症下药”的因材施教观。教师要根据学生不同的智力结构、学习兴趣和学习方式的特点，对其进行有针对性的因材施教的教育。

3、评价观：根据加德纳的多元智力理论，我们就应摒弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观，树立多种多样的多元评价观。

十一、范例教学理论简介

范例教学的目标和要求

范例教学，又称为“示范方式教学”、“范例性教学”、“范畴教育”等，意指借助于精选材料中的示范性材料使学生从个别到一般，掌握带规律性的知识和能力。

１、“问题解决学习与系统学习的统一”。

２、“掌握知识和培养能力的统一”，也称“实质教育与形式教育的统一”。这种统一要求把传授知识与培养能力统一在同一个教学过程中，把传授知识与教给科学方法、学习方法、发展能力结合起来。

３、主体与客体的统一。

范例教学的课程内容选择

范例教学在课程内容选择上遵循“三个性”，即“基本性”、“基础性”和“范例性”。

克拉夫基认为教师在备课中应具有双重身份：

一是教材编写者的身份，二是学习教材的学生的身份。

克拉夫基所要求做好：

第一，基本原理的分析。分析本课题哪些是带有普遍意义的内容，这些内容对今后教学起什么作用。

第二，现实意义的分析。分析这个课题内容对学生智力活动应起什么作用，这些内容学生是否接触过。

第三，未来意义的分析。分析这个课题对学生今后生活的意义，对今后的前途有什么关系。

第四，内容结构的分析。即分析这个课题内容的结构，组成整个内容有哪些要素，这些要素之间关系怎样，是否有层次。

第五，内容特点的分析。

克拉夫基认为方法的准备主要有如下四个方面：

１．对教学过程分步骤和分层次；

２．选择教学形式、练习形式和复习形式等等；

３．采用教学辅助手段（教学工具或其他设备）；

４．保证教学的组织前提（教学组织形式）。

在我国的教材编制和课堂教学中，也都有意无意、或多或少地运用了范例的原则。

十二、布卢姆的掌握学习理论 布卢姆“掌握学习”的主要内容

1、学生具备必要的认知结构是掌握学习的前提

2、学生积极的情感特征是“掌握学习”的内在因素

3、反馈——矫正性系统是“掌握学习”的核心

反馈矫正通常分四步：

第一，每堂课结束时留10分钟左右的时间，用课前编制好的几个突出反映“目标”的小题目进行检查，方法灵活，个别提问、集体回答、口答、笔答都可采用。回答者所学知识得到强化，听者知道错在何处，如何补救。

其次，在每个单元结束时进行一次形成性测试，测试突出“目标”中规定的重点、难点、涉及本单元的反有新知识。

第三，根据形成性测试的结果，进行个别补救教学。个别补救教学最有效的方法是：将学生按学习成绩分面四到五人一组的学习小组，“掌握”者做“未掌握”者的小老师，互相帮助，这样既帮助未掌握者深化理解，又帮助未掌握者找出错误所在并及时纠正。

最后，进行第二次形成性测试，对象是在第一次测试中“未掌握”而接受辅导、矫正的学生，内容是在第一次测试中做错的题目，目的是获得反馈信息，了解有多少人经过矫正达到了掌握，能否进行下一次单元的教学。“掌握学习”的现实意义

在我国进行的课程改革中，学习和研究布卢姆“掌握学习”的理论，对我们具有重要的现实意义。

1、乐观主义的学生

布卢姆的“掌握学习”是一种有关教与学的“乐观主义”教学理论。之所以说是“乐观主义”是因为：这一理论从根本上反对个别差异先天性和不变性的观点，而“主张只要能找到帮助每一个学生的方法，那么从理论上说所有学生都能学好”。

“掌握学习理论”是对传统教学中等级、分组制的挑战，打破根深蒂固的偏见，主张教师对每个学生的发展充满信心，并为每个学生提供理想的教学，提供均等的学习机会，为需要帮助的学生提供充足的时间和帮助，让每个学生都得到理想的、适合自己个性需要的教学，让每个学生都得到发展。这种乐观主义的、面向全体的学生观，对于当前教育教学改革中新的学生观的确立具有重要的意义。

2、新型的个别化教学实践

从后现代理论浅析电影《猜火车》 篇6

目前国内对电影《猜火车》的研究主要有文化研究﹑青年亚文化身份认同研究﹑以及从社会语言学角度对《猜火车》总的俚语的研究等。本文将运用后现代文艺理论，尤其是结合三位后现代理论家的理论（主体消失；小叙事；贱斥），从中心主题﹑叙事结构﹑影像语言等方面对电影《猜火车》进行解析，论证影片中的后现代因素。

Ⅰ.中心主题

美国学者弗雷德里克·詹明信（Frederic Jameson）对后现代主义特点的描述可归纳为：深度消失；历史意识消失；主体消失和距离感消失。在后现代社会那种源于生活，高于生活的深度模式正在逐渐消失，而让位于平俗的表面化，自娱化，戏仿化的无深度模式。对理想，人性真情等的追求正变成对金钱，私利，享乐以至色情的追求。他认为：“表面，缺乏内涵，无深度，这几乎可以说是一切后现代主义文化形式最基本的特征。”①电影《猜火车》中的四个人物，生活中充斥了无聊和堕落，毒品是唯一动力。他们没有理想，没有追求，未来对他们来说并不重要。

电影《猜火车》讲述了九十年代四个住在爱丁堡的无业吸毒青年：马克瑞登，屎霸，卑鄙和变态男的故事。处于主流社会边缘的他们，用毒品麻醉精神，进入无所不为的主观世界，用性表达叛逆，用暴力发泄不满情绪。长期置身于这种环境，他们便常常怀疑自己为什么活着。马克及影片中其他几位主角都是不折不扣的瘾君子，毒品及性充斥着他们的生活，他们经常聚在一起嗑药，讲各种无聊的荤笑话，无所事事，浑噩度日。他们得不到社会的认同，也得不到父母的认同。这种长期缺乏认同感的生活使他们自我厌恶，自暴自弃。从这一点上，《猜火车》表现出了后现代主义作品无深度的特征。

弗雷德里克·詹明信对后现代主义特征的描述中还提到一个关键词：主体消失。后现代人体验的是一个变了形的外部世界和一个类似“吸毒”一般梦游者的“非我”。人没有了自己的存在，是一个已经非中心化了的主体，无法感知自己与现实的切实联系。

"Trainspotting"在牛津字典里的定义是“观察火车并记录火车的运行时间” (observing trains and recording railway locomotive numbers)。威尔士选择"Trainspotting"作为他小说的名字是想强调吸食海洛因的行为就像记录火车的运行时间的行为一样徒劳无益：以一种毫无希望的方式打法无聊的时间而最终什么也没有得到。《猜火车》中，主角们沉浸在毒品的世界里，已经失去了自我的概念，他们的现实已经被撕破，自我也已经支离破碎。影片开头，两个警察在爱丁堡大街上追赶着刚刚抢了杂货店的马克，马克边跑边以一种嘲讽的口吻旁白：“选择生活，选择职业，选择工作，选择家庭，选择一个他妈的大电视机，选择房子，电动开瓶器，洗衣机以及CD放音机……问题是，我为什么要做这些事？我选择不去选择。”马克 瑞登决定不选择和别人一样的生活，而是开始用最真诚的方式生活：偷，抢，骗，酗酒，吸毒，滥交，以及兴致所至的暴力。他的两个瘾君子朋友也选择了毫无理想的混沌生活，不愿工作，不愿承担责任，整天靠吸毒和偷抢度日。而影片中唯一一位不吸毒的损友“卑鄙”，却是一个酒鬼和暴力狂，他喜欢惹是生非，就好像吸毒上瘾般地喜欢无缘无故打人，他的生活与其他几个瘾君子实际上并没有什么本质上的差异。他们作为一群生活在社会边缘的人物，不被主流社会所认可，接纳。因此也无法感知自己与现实社会之间的联系。生活已没有了追求，也没有了意义。

Ⅱ.叙事结构

法国当代著名哲学家和思想家让·弗朗索瓦·利奥塔（Jean-Francois Lyotard）认为，任何一个时代都存在某些占主导地位的叙事，称为“大叙事”（grand narrative）或“元叙事”（metanarrative）。他认为：“现代社会思辨理性的大叙事把一切个别性，特殊性，差异性都消弭于绝对精神中，使之丧失自身的独立性。”②利奥塔认为，后现代就是对这些大叙事的怀疑。在大叙事旁，还存在许许多多小叙事，它们彼此分离，在通常情况下受到大叙事的排斥和贬低。然而，当大叙事受到公众普遍怀疑的时候，这些小叙事就可能汇聚起来，取代原先的大叙事，形成新时代的新的特性。

电影《猜火车》在叙事结构上也充分体现出了其后现代主义特征。《猜火车》的叙事因凌乱的片段而著名，是由许许多多的小片段构成的。例如影片中主人公马克的生活就是由很多片段来叙述：影片不断交叉出现马克与朋友，马克与家人，还有马克自己独处的片段，由一些小事件来塑造马克的形象。这也印证了利奥塔的观点：小叙事汇聚起来，能取代大叙事。虽然大体上来看，整部影片仍然是按照时间发展的进程呈现情节序列，按照了最基本的叙事结构。先介绍主人公马克和他的朋友，同时马克自述着他关于变成普通人的念头，但之后他继续嗜毒，然后进局子，继而吸毒过量而被迫戒毒。当看到他的朋友汤米染上艾滋病的惨状后，马克决定要找点新的东西，他去了伦敦。可是汤米的葬礼又让他和以前朋友变态男，屎霸和卑鄙聚在一起，他们一起成功地作了一笔毒品交易，而最后是以马克独自带走这笔可观的现金结尾的。但这种叙事仍是由众多MTV式的片段构成。例如：主人公马克在和朋友嗑药鬼混了一段时间后，突然产生了想要戒毒的想法，于是镜头一转，就出现了马克为戒毒所做的前期准备工作的画面，他用木板和钉子将自己反锁在房子里，预期用这种方式来管制自己，然而这时镜头又突然投射在了地上的一堆砸断的木条上，马克刚刚誓立下的壮志豪言在一瞬间化为乌有。又例如：马克在成功戒毒后，在伦敦的一家房地产公司找到了一份文职工作，并租了一间房子，开始了洗心革面的新生活。而期间他收到了来自戴安的一封信，在读信的构成中，影片以用了几个独立的小片段来描写变态男，屎霸，卑鄙在家乡的现状，引来了马克会心的一笑。整部电影基本上都是一个片段接着一个片段，片段之间用令人炫目的形式进行连接。可见，《猜火车》在整个叙事过程中遵循了小叙事汇聚起来，能取代大叙事的这一观点。

Ⅲ.影像语言

纵观整部电影，观影者所受到的视觉上的冲击和震撼是巨大的。如影片中主人公们所住的破烂肮脏的房子，马克毒瘾发作时幻觉里出现的恐怖的婴儿尸体，还有所谓的苏格兰最脏的公共厕所等等，都勾勒出了一幕幕令人难忘的片段。《猜火车》影像语言的后现代主义的特征表现在影片中出现的种种令人作呕的物体。

法国著名的语言学家，社会学家茱莉亚·克里斯蒂娃（Julia Kristeva）最早使用了“贱斥”（Abjection）一词。“贱斥”的概念经常应用于表述被边缘化的群体，例如有色人种，妓女，同性恋以及残疾人等。在克里斯蒂娃所著的《恐怖的力量》一书中，无助是指人类对于精神崩溃的一种反应（如惊恐感，呕吐感），这种崩溃是由主体与客体或者自身与他人之间失去差异而导致的。“产生这种反应的一个例子就是尸体，同时，其它东西也能引起同样的反应，比如伤口，粪便，污水等。克里斯蒂娃认为其中有些东西曾经是属于我们身体的一部分，但它们在新陈代谢或其它过程排除在身体之外后，我们就不得不接受它们已经不属于自己的事实。由于人们经常经历发肤等器官组织的更新，所以对这个过程并不会表现出恐惧。我们就是在贱斥的过程中不断创造自我，这个过程是没有休止的。” ③

在贱斥的物质与死亡的联系方面，克里斯蒂娃认为，贱斥的物质反倒能引起人们对生的渴望。带着血和脓水的伤口，或者是令人作呕的，苦涩的汗味或者是腐烂味，并不代表死亡。面对真正的死亡，我们会明白，反应或者接受。当我们面对人类尸体所带来的创伤时，让我们感到自己必将面对的死亡是如此真实，同时也告诉我们要奋力生存。

《猜火车》中有很多能引起人们贱斥反应的事物。导演对《猜火车》画面的处理上是这部电影最为出彩的地方，观影者在观看影片时所受到的视觉上的冲击和震撼是巨大的。例如：马克和汤米所住的房子破旧不堪，墙皮脱落，几乎没有什么家具，只有一个肮脏的大地毯，上面摆满了吸毒时使用的工具。又例如：马克拉肚子找厕所的时候，那个所谓的苏格兰最脏的厕所，里面的肮脏简直无法用语言形容，到处都是污秽的东西。还有马克在注射毒品时，导演给了针管一个清晰特写，那些污浊的黑色颗粒随着毒品一起被注射到了马克的血管中。前面提到过，尸体以及腐烂的物质也能引起人们的贱斥反应，并能激发人们对生的渴望。《猜火车》中，由女瘾君子艾莉森所生的小婴儿由于无人照顾，暴毙在了婴儿床上，给每个人都带来了巨大的打击。后来马克在戒毒时产生幻觉，那个小婴儿的尸体倒立在天花板上，展现出恐怖狰狞的脸，一步步逼近马克，最后掉在了马克的脸上。这个镜头不仅仅是给观影者带来了视觉上的冲击，更重要的是它在揭示马克的创伤时，让观影者感到了死亡是如此的真实，如此接近。死婴代表着死亡，它暗示着主人公马克处境的无助，它使马克产生对死亡的恐惧感，认清自己的困境，并激发他想要改变现状的意识，从而实现自我成长。

Ⅳ.结语

后现代主义影响了整个艺术界的发展走向，对文学﹑建筑﹑绘画﹑音乐等诸多艺术产生了变革性影响。电影作为最年轻的一门艺术担当起了后现代主义文化席卷全球的艺术先锋。影片《猜火车》作为世界影史上的一朵奇葩，展现出了后现代电影独特的魅力。从影片的中心主题来看，《猜火车》符合了弗雷德里克认为的后现代主义特点：深度消失以及主体消失。片中的主人公们游走在主流社会边缘，没有追求和理想，毒品就是他们的一切。而导演对影片的叙事结构上，也是遵循了小叙事构建大叙事这一后现代主义特征，整部影片由众多小片段构成，MTV式的拼接画面独具特点。而在影片的影像语言上，《猜火车》中对肮脏事物和尸体的特写，则引起了主人公和观影者的贱斥反应，从潜意识里激发了人们对改变混乱现状，追求有意义生活的渴望。

注释

①詹明信：《晚期资本主义的文化逻辑》，陈清侨等译，1997年版，第103页

②利奥塔：《后现代状态：关于知识的报告》，车槿山译，1997年版，第94页

③Kristeva, J. (1980). Powers of horror: An Essay on Abjection. New York: Columbia University Press. (1982)

参考书目

1 颜纯钧：《电影的解读》1995年四月第一版

2 丹尼尔·贝尔：《文化现代与后现代》[A]

3 陶家俊：《身份认同导论》[J].外国文学，2004

4 安德烈·巴赞，奥逊·威尔斯论评[M].北京：中国电影出版社，1986

5 弗朗索瓦·特吕弗，希区柯克论电影[M].上海：上海文艺出版社，1988.15-17

6 丹尼尔·贝尔：文化：现代与后现代[A].王岳川，尚水。后现代主义文化与美学[C].北京：北京大学出版社，1992

7 Nord, Christiane: Translation as a Purposeful Activity. Shanghai Foreign Language Education Press,2001

后现代教育理论 篇7

从音乐教育学科的定义中我们可以察觉到它的学科基础。《中国大百科全书·音乐舞蹈卷》对音乐教育的定义是:研究有关音乐教育的实践及其理论的科学。它是介于教育学与音乐学之间的边缘学科。《音乐学科教育学》一书中的定义是:音乐学科教育学既是教育学所属的一个独立分支,又是隶属于音乐学的一个独立分支,是两者交叉、渗透、融合而形成的一门边缘学科。从定义上可以看到基本的共同点:音乐教育学是由教育学和音乐学组成的交叉学科。需要进一步指出的是,这种教育学和音乐学所指的是建立在西方文化上的传统教育学和传统音乐学的交叉学科。我国普通音乐教育学的基础理论也就是建立在这种理论基础上的。

传统教育学可以指从夸美纽斯《大教学论》至赫尔巴特的《普通教育学》为传统教育学的发展阶段。赫尔巴特所创立的教育学,为建立独立的教育学作出了贡献,并创立了作为传统内核的“五段教学法”教学模式,更重要的是形成了传统教育学的基本教育观念,讨论了教育学中的三对关系:教师与学生的关系;儿童发展与教育的关系;教育与教学的关系。这也是现在我国普通学校音乐教育学的重要内容。赫尔巴特在他的《世界美学的启示》一书开始讲:教育的整个任务可以概括于道德概念之中。教育的目的,包括一切次要目的在内,就是培养有美德的人。他认为,一个人的价值不是用他的才智来衡量的,而是用他的意志来衡量的。假如,儿童的教育不能使他成为好儿童,那么就说明教育者没有做好他的工作。赫尔巴特主张把兴趣作为学习的条件,他指出通常生活中儿童获得兴趣有两类:知识的兴趣包括经验的、理论的、审美的三组;道德的兴趣包括同情的、社会的、宗教的三组。从这里可以寻找到传统教育学中德、智、体、美观念的教育学哲学的起源。

我国学校音乐教育学的传统音乐学基础是什么?可以说主要是德国阿德勒提出的音乐学纲要,主要包含历史音乐学和体系音乐学两个部分。其中体系包括以下两个方面内容。

一是音乐规则的研究:和声、节奏、旋律音乐美学和音乐心理学;二是音乐教育:普通音乐教育、和声教学、复调教学、作品分析教学、配器教学、声乐演唱和器乐演奏教学。

从以上的叙述可以看出,西方传统教育学与传统音乐学构成了我国学校音乐教育学的基础,至今仍没有发生大的变化。

二、现代性压迫下的音乐教育问题

音乐教育学的现代性主要体现在客观科学性、审美逻辑性和普遍真理性三个方面,它显示出对自然生态的音乐(地域生态音乐)、生活世界的音乐(人文音乐,如生活仪式的音乐、非商业化流通的音乐)和非控制的音乐(如即兴音乐、口传音乐)的压迫。

1.自然生态的音乐

生态音乐是有机世界的,而非机械的。现代性原理所建立的定量记谱法、唱名、音乐节奏与和声体系早被公认为客观科学性的。中国少数民族的声乐和阿拉伯音乐等,一旦艺术写记谱法按照视唱练耳的标准音高教学,便已失去这些音乐本身的生命力和原来的音乐风格,而这些音乐又常常被认为是不符合科学音乐体制的标准。正如后现代教育学者史密斯所言:随着西方科学在功能上日益技术化、商业化,它已丧失了眼光,看不到自然界具有的教育学意义。在自然环境中观察鸟儿、昆虫、动物、植物,能够教给我们怎样生活的一些重要真理,可是,当这些鸟儿、昆虫、动物、植物被活生生地带离自然环境,又科学对其进行“客观的”研究,它们便失去了教育的力量,而人则失去了一些最伟大的教师。在学校教育中,对中国传统音乐的理解不是建立在该音乐所表述的文化的传承和结构中,中国传统音乐或非西方音乐的教学都是用西方音乐的本体形式“音乐作品”的书面过滤的,以无生命力的音乐传递公式进行教学。那些蒙古族的长调、藏族的牧歌、汉族的地方性民歌等一旦纳入学校教学,就像将那些有生命力的音乐制成了客观的、科学的标本,这一问题在学校音乐教育中不但没能得到解决,反而得到的是地方性、民族性的音乐不合适于科学的教学或属于另类、次类教学的结果。20世纪50年代还有一些中国传统音乐的传人进入高校教学,而今天这一现象已经很少见,就连这些标本式的中国传统音乐教学也已支离破碎,中国传统音乐在学校的教学越来越萎缩。

2.生活世界的音乐

许多民族生活中的音乐其功能并非完全都是审美的,它或许更具有非审美的其他文化功能。音乐是一种生活方式,如何去判断哪些是美的或不美的音乐?美是否可以脱离生活、脱离文化而形成抽象的美?审美是否能包括对文化、对所有方面的理解(宗教、哲学、文学艺术、民俗、政治、经济、人文)?以审美为预设的标准是建立在客观的艺术或音乐作品之上的,一方面,它可能产生狭窄的音乐理解,坚持听众总是以审美的方式看待音乐,并对音乐作品和声曲式设计有独特的注意力;另一方面,听赏在考虑音乐模式与宗教、道德、社会、文化、历史、实践的或其他非音乐结构性之间的关系属于非音乐的听赏,审美是一只能纯粹感知的事情。由于建立在客观音乐作品技术和审美逻辑基础上的音乐教育,它们具有与现代性的同一性特征,很容易就将音乐与文化的差异剥离开来,完全忽略了对不同音乐文化价值的认同,使音乐教育成为西方音乐科学体系的、审美的教育,而丧失了文化的意义。

3.非控制的音乐

学校音乐教育是以定量记谱为基础的,所有音乐的基础如乐理、视唱、和声、曲式等都是以此为基础的,然而亚非音乐如印度、中国、阿拉伯、非洲等音乐的演创具有不确定性。今天,西方人也认识到西方传统音乐的确定性的演奏演唱有其负面作用,或者说存在确定性的理性主义哲学的局限性,如音乐教育家所言:我们倾向于过多的定位在“演奏正确的音”。即兴表演是一种音乐进行思维的基本方式,我们受音符束缚的表演文化已经导致表演者受记谱法的束缚,导致他们离开乐谱其演奏就会麻痹。然而,在学校教育中,这种非控制的音乐,一方面要受现代性的压制,另一方面它既不存在正统的音乐能力标准,又不存在相关的音乐文化表演课程。同样,这些音乐的传承者被拒之门外。不管这些记谱方式是否需要认识它与中国传统哲学思维、艺术心理及语言文化的整体关系和价值意义,在客观记谱标准衡量下,显得无法进行机械的操作。中国传统音乐的传承与创作方式同现代性的统一标准是极其不相符的。在现代化的热潮中,传统音乐在学校教育中已经不再具有值得看重的教育意义。当今天西方后现代对西方现代性进行质疑之时,那些固守西方音乐现代性的我国学者仍然不屑一顾自己的传统,他们认为西方音乐体系是被历史已经检验的“经典方法”,它已经形成世界性和国际性的教育与教学,传统音乐的消亡已势不可挡。至于后现代的新的文化价值观对未来音乐教育的影响不值得考虑,他们是音乐现代性和客观科学性的维护者。后现代的音乐课程则强调对课程的理解,重视人文与理解的方法,并视音乐课程为一种社会和文化的现象,而非客观的科学的、中立的音乐学现象。当今的中央音乐学院、上海音乐学院,在自己的国家都是重要的音乐教育机构,尽管它们在世界的著名音乐学院中处于边缘,但在国内影响之重要,可能比那些世界知名的音乐学院要大得多,尚且未能脱离上述教育结构的大背景。生态音乐、生活世界的音乐及非控制音乐,特别是第三世界的音乐文化作为知识体系在我国的音乐教育中的地位也同样是边缘的地位,中心的地位由西方音乐课程的知识体系作为主体,这种状况也同样表现在我国的高等师范音乐教育体系中,这也就形成了我国音乐教育中不同音乐文化知识生产的等级和知识产权的相互正当性。知识与权力又是具有相互正当性,有人将此关系形容为一种共生关系。科学知识占据了统治地位,而其他人文的、不精确的学科应处于较低的层次,按照这种等同性,西方音乐作为科学体制自然比其他世界音乐文化知识处于中心或更高层次。

浅析后现代消费文化理论 篇8

一、后现代消费文化理论来源

伴随着第三次科技革命的到来, 消费在社会中发挥着越来越重要的作用, 逐渐取代生产成为社会的主导, 信息与服务取代实体产品成为人们新的消费热点, 媒体在为人们提供信息的同时也在引导着人们的个性化的消费观念。现代社会开始向后现代社会转变, 与之同步, 现代消费主义文化向后现代消费文化转变。在经济、社会、文化这一系列的变化刺激之下, 后现代理论兴起, 其中关注消费社会、消费文化及其产生运行机制的这一支逐渐脱离后现代理论的母体, 吸取西方马克思主义、诸多社会学家、文化学者的消费思想, 借鉴符号学理论的精华, 独立发展壮大起来, 形成了引人瞩目的后现代消费文化理论。主要的后现代消费文化理论思想家同时也是后现代理论家, 或许他们并不承认也拒绝将自己归入后现代流派, 但是这并不影响他们思想中的后现代表达。鲍德里亚、布尔迪厄、丹尼尔·贝尔、詹明信以及费瑟斯通都是典型的后现代消费文化理论的建构者。

他们受到了西方马克思主义的消费思想影响, 并在此基础上发展创新。他们继承了西美尔时尚哲学与凡勃伦炫耀性消费的分析, 对消费社会做了进一步的描述, 发掘出了消费造成的社会区分。他们受到了列斐伏尔日常生活批判理论的启发, 对日常生活商品化现象做了批判, 发展出了日常生活审美化思想。他们脱胎于后现代理论, 继承了后现代理论的批判精神、多元视角与冒险风格。

二、后现代消费文化理论的特征

通过后现代消费文化理论的来源分析, 可以看出后现代消费文化理论家在研究范式、研究视角与理论观点之上存在着细微的差别, 但是其关于后现代消费文化的根本理论观点一致, 从而呈现出文化背景、研究领域、地域多元化, 但内在观点高度统一的特点。

(一) 多元性与复杂性

首先, 后现代消费文化思想家有着多元的文化背景, 哲学、社会学、人类学、语言学等各种学科背景相互交错, 鲍德里亚是哲学家, 布尔迪厄是社会学家、人类学家和社会哲学家法国哲学家利奥塔和, 詹明信是哲学家、文化研究学家贝尔是社会学家、文化研究专家……他们具有不同的学科背景, 并且自身的学科背景之间还存在着交叉。因此, 其研究视角也是哲学、社会学、语言学相互交织, 呈现多元化。其次, 思想观点的多元。被囊括进后现代消费文化理论流派的诸多思想家, 其本身研究的思想领域与思想观点都是错综复杂的, 不局限于一个领域、一个学科、甚至自始至终没有一个统一的观点。思想家之间的理论观点也是各不相同。再次, 地域的多元性。后现代消费文化思想发端于法国, 鲍德里亚、布尔迪厄堪称代表, 之后整个欧洲受到法国影响, 鲍曼、哈维这些学者提出了自己的独特见解。进一步扩大, 美国学者开始介入, 贝尔、詹明信是其中的典范。当下, 中国学者也开始介入后现代消费文化的研究。

(二) 认同后现代社会这一重大转折

后现代消费文化理论普遍认同当代社会已经发生了重大的转变。在鲍德里亚看来政治经济学和生产的时代已经结束, 我们生活在一个物质形态消失的新的社会, 这里只有符号、影像和代码。真实与不真实的界线本身已经消除了, 技术、媒体和消费文化掌控我们生活的全部, 我们已经不可逆转的从现代步入后现代。布尔迪厄虽然没有明确提出后现代社会这一概念, 甚至对于后现代消费文化都没有明确提及, 但是他的理论内涵却无比犀利的对后现代社会中通过消费进行区隔的本质进行了淋漓尽致的表述。贝尔则将其描述为后工业社会。詹明信将其称之为晚期资本主义社会。

(三) 对后现代消费文化进行反思与批判

后现代消费文化理论认为后现代社会是被消费所完全侵蚀的社会, 物品, 日常生活, 消费者的身体、欲望与消费观念, 在风格、品位、时尚、趣味等文化名词的包装下, 被资本完全控制, 成为资本牟利的工具。在此过程中物品、人、人与人、人与社会之间的关系都呈现出一种异化状态。后现代消费文化理论对这种隐性诱导与控制机制进行了分析与说明, 对资本主义及其现代性作了最猛烈的攻击。

鲍德里亚将后现代社会看作是消费社会, 消费社会中, 物品、人的需要、感情、文化、知识、人自身所有的力量, 都在生产体制中被整合为商品, 进一步成为一种文化符号, 消费从物的使用价值层面过渡到符号价值层面, 消成为一种“符号的系统化操控行为”。后现代社会是一种仿真社会, 是被符码与模型所控制了的社会。真实已经死亡, 比真实还要真实的超真实统治了社会, 各个阶级之间、各种意识形态之间、各种文化之间以及媒体的符号制造术与真实本身之间的各种界限均告内爆。

布尔迪厄则对趣味判断所造成的区隔进行了批判, 并揭露了隐藏在趣味消费背后的资本逻辑, 消费者处于不同的场域与社会空间, 拥有不等量的经济资本、文化资本与社会资本, 形成了不同的习惯与鉴赏能力, 最后表现为一种消费时的鉴赏趣味。资本的控制逻辑也一目了然了。

詹明信认为当前社会“资本的扩张已达惊人的地步, 资本的势力在今天已伸延到许许多多前此未曾受到商品化的领域里去。简言之, 我们当前的这个社会才是资本主义社会最纯粹的形式”。将这个社会称为晚期资本主义社会, 这个社会的文化特征可以总结为现实向影像的转化以及时间碎化为一系列永恒的当下片段。

费瑟斯通则提出了日常生活审美化理论。以消解艺术与日常生活为目的的艺术的亚文化兴起, 将生活转化为艺术作品的谋划, 消费渗透到日常生活实践与道德领域。充斥于当代社会日常生活的之经纬的迅捷的符号与影像充斥日常生活, 影像与符号取代了社会真实, 日常生活的审美呈现得以完成。

三、后现代消费文化理论的突破与创新

首先, 后现代消费文化理论开辟了从消费视角出发研究消费文化的路径。后现代消费文化理论 (下转第214页) 最先打破生产体制的束缚, 从消费角度对消费文化进行研究, 对资本主义社会及其现代性进行批判。在其之前, 各种理论流派多是从生产的角度出发对消费文化进行分析, 遵循生产—消费—消费文化的路径。而在后现代消费文化理论家这里, 却创造了从消费的角度出发来分析消费文化, 遵循消费—生产—大众传媒—消费文化的路径。从生产的角度, 能够解释工业社会的消费, 但对于仿真社会的运作逻辑却无能为力。在此之前消费文化研究多是从生产角度出发, 但是, 后现代消费文化理论家率先走出了生产-消费-消费文化的怪圈, 从消费的角度对消费文化进行探讨, 迈出了前人未曾跨越的那一步, 拓宽了消费文化研究的视野。

其次, 后现代消费文化理论率先用符号学方法对后现代社会中的消费进行反思与批判。道格拉斯·凯尔纳这样评论, “比马克思主义传统更进一步, 鲍德里亚认为商品化模式已发展到使用和交换价值被‘符号价值’所代替的程度, 他重新界定商品主要是作为一种符号来消费和显现的”。商品-记号, 使用价值-交换价值-符号价值, 最终生产出一个超真实的仿真社会。在此将资本主义通过操纵符号来控制消费的机制清晰地展示了出来, 一切消费都是资本主义实施社会控制的具体方式, 在这一方面比前代思想家走得更远。另外, 认识到了后现代媒体在符号生产、复制、传播过程中发挥的重要作用, 对后现代媒体在后现代消费文化传播过程中的作用做了阐述。

第三, 后现代消费文化理论提出了许多具有创新性与启发性的观点, 例如仿真、内爆、文化资本、晚期资本主义、日常生活审美化等。批评、破坏、颠覆中呈现新的思想火花, 耳目一新中得到启迪, 增强了继续探索的兴趣。符号学研究方法, 也是其创新点之一。通过符码、模型及其运作逻辑, 形象地揭示了仿真社会背后的资本逻辑, 突破了政治经济学的范畴, 将后现代消费文化理论推向前进。对大众传媒, 例如广告、电视的重视也是其亮点之一。

最后, 激进的批判精神为后人树立了榜样。弗雷德里克·詹明信的一个观点是, 尽管社会学理论也许不能发现真理, 但它可以试图去铲除被认为是谬误的东西。于是后现代消费文化理论致力于反思批判, 担当起了阐释者与批判者的角色, 持续不断地对现实进行分析, 不断发现新问题。没有最终的答案, 理论一直处于探索中, 激进而又充满活力, 不会停滞。

摘要：西方国家自20世纪60年代开始进入以消费为主导的后现代社会, 消费成为后现代的表征与主导文化, 后现代消费文化的研究逐渐从学术边缘进入了学术中心, 出现了诸多零散的后现代消费文化理论研究。这些研究来源多元, 关注视角有所差异, 但都认同后现代社会这一巨大转折, 同时对后现代消费文化展开反思与批判, 开创了后现代消费文化研究的崭新路径。

关键词：后现代消费文化理论,后现代社会,后现代消费文化批判

参考文献

[1][德]马科斯·霍克海默, 西奥多·安道尔诺.启蒙辩证法[M].上海:上海世纪出版集团、上海人民出版社.2006

[2][美]斯蒂芬·贝斯特、道格拉斯·凯尔纳.后现代转向[M].南京:南京大学出版社.2002

[3][法]让·鲍德里亚.消费社会[M].南京:南京大学出版社.2008

[3]哈贝马斯.后现代性的哲学话语:从福柯到赛义德[M].杭州:浙江人民出版社.2000

[4]杨魁, 董雅丽.消费文化——从现代到后现代[M].北京:中国社会科学出版社.2003

[5]王宁.后现代社会的消费文化及其审美特征[J].学术月刊.2006 (5)

[6]卢海峰.后现代主义与晚期资本主义[J].首都师范大学学报.2000 (2)

[7]蒋建国.西方消费文化理论研究的发展、演变与反思[J].《消费经济》.2005 (12)

[8]李辉:《西方马克思主义消费文化理论研究》, 山东师范大学博士学位论文, 2007年4月

后现代视角下的自由教育 篇9

一、自由教育及其理论基础

起源于古希腊的自由教育, 不仅因为它是属于自由人而不是奴隶的教育, 还因为希腊人把这种教育当作心智按其本性发挥作用, 使理性免于谬误和错觉, 并且使人的操行免于过错的教育。[1]在柏拉图看来, 教育具有实现人的灵魂的转向的价值。所谓灵魂转向, 是指受教育者的心灵状态从最低等级的想象, 逐步上升到信念、理智、理性, 最终达致至善至美的理念世界。亚里士多德认为自由教育是服务于自由人的、“以本身为目的”的实现人的精神自由的教育。意大利人文教育家韦杰里乌斯 (P.P.Vergerrius) 认为, 所谓自由教育“是一种符合于自由人的价值的教育, 是一种能唤起、训练与发展那些使人趋于高贵的身心的最高才能的教育。”[2]纽曼 (John Henry Newman) 认为, 自由教育从它本身来看, 仅仅是对理智的培育, 其目的在于将人从愚昧、无知、偏见和各种情欲中解放出来, 从而能够自由地思想, 自由地行使自己的意志与判断能力。赫钦斯 (Robert Maynard Hutchins) 声称, 自由教育最主要的任务是要培养受教育者的永恒理性, 培养人性中的“共同要素”, 分辨不变的善和恶。[3]在历史的发展过程中, 正如弗罗姆 (Erich Fromm) 所说:“在西方, 自由教育始终围绕着一个愿望:人, 在其历史进程的过程中, 能够把自己从偏狭、无知中解放出来;人, 在一定的历史进程中, 对其自身的完善抱有目标和自信。”[4]实际上, 西方自由教育所建基之上的理论基础可以归纳为以下几点。

(一) 人是主体的存在

在古希腊哲学家看来, 人是宇宙中最崇高的创造物、是万物的尺度、是宇宙的中心、最奇妙的东西。但丁 (Dante Alighieri) 认为, 人具有一切存在物的性质, 同时人有高于其他存在物的特性——理智力和自由意志, 这既是人所具有的高贵品质, 也是人实现自我完善的基础。[5]皮科 (Pico della Mirandola) 在《论人的尊严》的演说中也认为, 人没有使自身受限制的本质, 人是自己的主人, 人的惟一限制就是要消除限制, 就是要获得自由, 人奋斗的目的就是要使自己成为自由人, 自己能选择自己的命运, 用自己的双手编织光荣的桂冠或是耻辱的锁链。[6]柏林认为:“自由这个词的积极意义来自于个人希望能够做自己的主人。我希望我的生命及决定是依靠我自己的, 而不是依靠任何外在的力量;我希望成为自己的工具, 而不是别人的意志行为所支配的;我希望自己是一个主体, 而不是一个对象;我希望我是由自己的理性及有意识的目的所推动的, 而不是被外来的原因所影响。”[7]总之, 自由教育的提倡者都以“主体人”作为其自由教育的理论前提, 认为人一方面在与世界的关系中居于能动的地位, 能够认识世界, 改造世界;另一方面表现在能够自由的决定自己的命运, 达致完美人性的状态。

(二) 人是理性的存在

苏格拉底认为神创造了人, 但“神也不以只照顾人的身体为满足, 而最最重要的, 是在人之中安排了灵魂, 这是人的最优越的部分。”[8]柏拉图认为“身体是精神的障碍物”, 并指出, 只有人的本性的合乎理性的部分才是高贵与美好的。亚里士多德把有生命的实体分为:植物、动物和人三大类, 对应的分成植物灵魂、动物灵魂和人类灵魂。人类灵魂除了具有植物灵魂和动物灵魂的功能之外, 还有理性思维的特殊功能。“理性比任何其他的东西更加是人。”人是理性的动物。[9]在这里, 理性也就是思维着的意识是人区别于动物的根本标志, 只有具备思维能力的人才能思考普遍的规律, 认识事物的本质——理念。如果说柏拉图那里人的灵魂包括有意志、情感和理性三个部分, 只是理性是最高的属性, 到了在笛卡尔那里, 理性就成为了人的灵魂的全部和唯一。在他看来, 如果我停止了思维, 也就不再存在。那种通过理性思维而正确地做出判断和辨别真假的能力, 是唯一使我们成为人并且使我们与禽兽有区别的东西。[10]康德区分了理论理性和实践理性。他指出, 作为理性存在的我们不仅感知、判断存在着, 对他们做出理论的说明, 我们还是能动的力量——我们做事情, 我们以我们的行动影响世界。在这方面, 我们也超过了动物。[11]这种理性人性观在纽曼对大学培养崇高的智性和最为广泛且最富哲理的心智教育体系——自由教育的重视中体现。总之, 人的本质就是人的理性, 自由教育的目的在于培养人的理性, 从而使人能正确的认识世界、认识自己、认识善, 成为真正的人。

(三) 自由知识是达致完美人性的途径

亚里士多德认为, 人是自由和理性的存在。自由人应当是有教养的人, 他需要充分发展自己的理性和智慧, 能从事崇高的沉思活动, 具有高尚的精神, 真正的实现自我。怎样实现自由教育的目标呢?亚里士多德认为包括读写、计算、体育、音乐、绘画和哲学等的自由学科是培养完美人性的条件之一。洪堡认为“完整人”的培养, 除了古典语言和哲学的途径之外, 纯粹科学同样具有不可忽视的价值。他认为, 从根本上来说, 人的理智如同其任何其他力量一样, 只有通过它自己的活动, 自己的发明创造, 或者通过自己去利用他人的发明, 才能得到培养。大学作为一个将要圆满完成整个教育过程的阶段, 无非是要把人的精神生活、外在的闲情雅致和内在的追求引导到对科学研究的兴趣上, 因为科学研究是一种最具有强劲的活跃状态。[12]这也就是我们通常所说的“由科学而达致修养”的德国洪堡式大学理想。赫胥黎对科学的自由价值的重视, 不能不说是受到了洪堡的影响。纽曼把自由知识和以培根为代表的实用知识对比, 指出存在两种使用知识的方式, 对应的产生两种教育方法, 一种教育目的是哲学性的, 而另一种教育目的则是机械性的;一种是要普遍的概念, 另一种则是致力于特殊和外在的东西。大学应坚持知识本身就是目的, 需传授哲学性的知识, 通过自由知识进行自由教育。[13]赫钦斯认为古典名著抽绎出我们人性的共同因素, 只有古典名著和永恒学科才能提供自由教育, 才能丰富生活, 才能培养有理性和自由的人。

实际上, 这三个理论构成了自由教育自洽性存在的基础, 正是因为人是主动的, 能够决定自己的命运, 教育才有了可能;正是因为理性是人之为人的本质, 教育才要通过各种途径培养理性, 使人成为“人”。

二、后现代主义对自由教育的“解构”

后现代思想者的研究视野并不一致, 他们从属于不同的哲学流派。让他们走在一起的是他们相似的思维方式——后现代思维方式。这一思维方式是以强调否定性、非中心化、破碎性、反正统性、不确定性、非连续性以及多元性为特征。美国较早从事后现代主义研究的批评家哈桑 (Ihab Hassan) 在《后现代转向》中指出, 后现代的核心特征是它的破坏性, “后现代总是毁弃他人已建构之物。”[14]那么后现代主义是如何对自由教育进行解构的呢?

(一) 对“主体人”的“解构”

对于“人是宇宙中心”的“主体人”的概念, 后现代主义从理论和实践两个方面进行了解构。首先, 后现代主义认为, 不论是笛卡尔的“我思”, 还是康德“理性主体”都是把人视为宇宙的中心、视为先于世界、不受质疑的最本原的动因的观点是站不住脚的。19世纪的马克思早就对这种唯心主义先验论进行过批判, 指出人是由经济关系, 也就是阶级地位这一决定因素所决定的。20世纪的结构主义语言学认为人是各种文本的汇集。“语言”是一种先行的存在, 人来到这个世界上便加入到一种语言系统之中, 他/她就只能接受这个语言系统, 按照它的既定规则去参与人际的交流活动。[15]人是语言的产物而绝不是它的创造者。“我, 主体既不是自己的中心, 也不是世界的中心——至今它只是自以为如此, 这样一个中心, 根本不存在。”[16]作为中心概念的人并不存在, 他只是无限的语言游戏中的一个词。传统形而上学所认为的无限的主体、客体、本质等都是人类特定认识阶段的产物。其次, 后现代问:个人“主体性”的不断发展, 果真为个人和社会带来了更大的自由吗?事实证明, 现代个人“主体性”的发展是与整个资本主义社会和文化制度的发展相协调并互为条件的。一方面, 从总体上承认和赋予个人以自由的权利;另一方面, 又通过越来越完善的制度不断限制和缩小个人自由的领域, 人的“主体性”的预设实际上造成了人的更大程度上的不自由。在康德那里, 蜘蛛是蜘蛛网的创造者, 可以为蜘蛛捕捉美食;在后现代者看来, 蜘蛛又何尝不是蜘蛛网的捕获者?对蜘蛛网高度依赖的蜘蛛又怎能是主体的存在?后现代主义认为, 人不能决定自己发展的方向, 人在一定程度上受到自身所处的环境、文化和制度的制约;主体本身预设了客体的存在, 造成了主体对于客体的认识和控制, 而主体在控制客体的过程中本身也被客体化了, 因此, 自由教育所强调的主体人的形象在实践中也是行不通的

(二) 对“抽象人性”的“解构”

对抽象人性的反对实际上一直伴随着西方哲学关于人的理论的发展。自克尔凯郭尔以来, 存在主义对抽象人性发起了一轮又一轮的进攻, 继尼采的“上帝死了”之后就是“人死了”。海德格尔反对把人当作同其他事物一样可以抽象化和一般化的对象, 主张从一个个具体的个人的“此在”出发, 去分析和解剖人的生存问题。海德格尔反对把人当作同其他事物一样可以抽象化和一般化的对象, 主张从一个个具体的个人的“此在”出发, 去分析和解剖人的生存问题。在海德格尔看来, 人生如果有什么价值的话, 正是在于人生在每一个不同的个人身上所呈现的不同性, 是当时当下的具体生动形式, 这是不可取代的, 也是不可化约的。海德格尔排斥人的抽象本质, 反对把“此在”当作观察和描述的外在对象而进行归纳。他认为, 应该把“此在”当作每一个有自由思考能力的个人对其生存结构进行独立思考的结果, 这一结果是“此在”对于其所面对的在世时间结构的自我领会、自我理解和自我诠释。福柯认为, 所谓的人性和人的本质, 都是社会建构的产物, 其本身自然会发生变化。他预言:人这个“最近的产物”, 将像画在沙滩上的画一样被抹去。[17]在福柯看来, 人的本质不是肉体, 肉体并非固有的, 是社会构成、历史规定的。当后现代主义解构了自由教育所建基之上的形而上学的人性本质, 自由教育自然也就成了没有目标的也没有必要有目标的活动, 自由教育也就自然成了放弃对完美人性培养的宏大叙述。

(三) 对“由自由知识而达致完美人性”的“解构”

后现代主义者认为, 自由教育的目标是想提供一种广泛的教育来培养完美人性, 但在这些目标的限制下, 也许最终培养的是有利于专制君主教育体系的产物, 与自由人性的培养背道而驰。尼采极力批判试图为人生提供形而上学依据的各种传统文化和传统道德。首先, 在他看来, 各种传统文化和传统道德都是扼杀人生真正价值的精神力量, 传统文化和道德剔除了人的一切血肉情感和欲望, 使活生生的人性变成基督教文化和道德的牺牲品, 成为理性主义和逻辑中心主义的工具;其次, 他认为, 自由教育对于知识和真理体系的追求, 造成人性对于知识和真理体系的附属地位, 也造成人生审美性质的丧失, 使人生陷入教条的规则和原则的羁绊之中。总之, 妄图一劳永逸地把握自由教育所提倡的永恒的传统文化所代表的真理是一种不自由的表现。福柯在知识考古学中指出:“知识”的形成过程, 无非就是人的理智按一定的认知范式所进行的理性实践活动, 在这种实践活动中, 真正起作用的是“权利”, 真实 (真理) 并非是对自由精神的回报, 它也是“尘世间的一物”, 是多种形式限制下的产物。[18]总之, 后现代主义从自由教育的完美人性目标本身的非自由性和限制性, 从自由教育所依托的传统文化的独裁性和知识本身的权利性等方面对自由教育是培养完美人性的途径这一命题进行了解构。

三、对后现代“解构”自由教育的反思

美国学者希利斯·米勒认为:“解构”这种批活动是统一的东西还原成支离破碎的片段或部件。其情形犹如一个孩子把父亲的手表拆开, 把它拆成毫无用处的零件, 根本无法重新组装。解构主义者并非寄生的清客, 而是一个谋杀者。他把形而上学的机器拆毁, 使其没有修复的希望, 他是一个不肖之子。[19]我们认为, 这段话一定程度上反映了后现代主义的毁坏有力而建构不足的虚无主义的特性。后现代解构了自由教育所强调的完美人性, 解构了人文知识和理性培养对于自由教育的价值, 一个没有模式遵循的人是如此的自由, 他可以成为任意一种自己想成为的人。可是我们知道, 即便是被誉为浪漫主义之父的卢梭——他把自己的全部幸福和激情投入了人的学说, 即便是他如此赞美人的自然状态, 他仍然强调, “人是什么”和“人应当是什么”这两个问题是分不开的。“如果我们放弃对真理、善和正义的追求, 我们将被驱向混沌, 我们没有一个立足的坚固之地, 我们的体系将建立在松散的沙砾上, 将由于理解不一致而塌陷。”[20]这样的自由教育将只注重学生当时当下的感受, 将只重视后现代所提倡的人的视觉和触觉感受。这样的教育, 撇开人的本质而只强调抽象的个体体验, 又怎能实现福柯同样强调的把人从形形色色的奴役和束缚中解放出来的目标?后现代主义控诉了传统自由教育本身的不自由, 是否又成为自己所批评的专制和独裁的对象?

当然, 我们同时也要认识到, 后现代主义作为一种否定的思维模式, 否定性是它的优点也是它的缺点。在对于自由教育的解构中, 后现代否定性的思维模式同样体现了它的价值。

后现代主义让我们意识到:我们的内在生活既非常丰富又多种多样, 尤其很难用那种会使它变成抽象名词, 因而使之丧失本质, 就像玻璃罩下的死蝴蝶一样的概念来把握;玻璃罩下的死蝴蝶虽然还保持着原来的颜色和形状, 但那使其飞舞成为可能的生命和运动却没有了;而在生活里, 就像在艺术里一样, 飞舞就是一切。[21]后现代主义对自由教育的的解构, 首先, 开阔了我们的视野, 让我们认识到自由教育所强调的抽象人性和理性本身的局限, 认识到知识本身的权利性和不确定性, 使我们认识到重新审视情、意在自由教育中的地位和价值。其次, 后现代强调思考活动同实际的行动, 特别是日常生活行动结合在一起, 一定程度上可克服西方自由教育将理性思考抽离出实际活动特别是抽离出日常生活世界的倾向。最后, 后现代对人的主体地位的解构, 可以使我们在自由教育中放弃对“自我”的强调, 重视“他者”的价值, 倾听“他者”、理解“他者”、接纳“他者”。

后现代教育理论 篇10

一.“后现代阅读”的范式

范式之一是网络阅读。即通过网络进行阅读。网络阅读的对象主要是为了文学作品。网络文学极大地推进了文学与文化、读者与作者、传媒与受众之间高度结合的趋势。互联网以其影响最大受众的先进多媒体、超文本技术和交互文化优势, 带来了网络文学的繁荣与发展。较之于传统文学, 网络文学自有其不可比拟的狂欢化、心灵化和自由化的表现优势。网络文学完全大众化, 网络文化完全日常化, 既是大众对于现实的逃避和疏离, 又是对于现实的呼唤与拥抱。网络文学类型众多, 诸如架空穿越、玄幻科幻、都市青春、官场职场、游戏竞技、灵异惊悚、新军事、新武侠等等。其中网络玄幻、仙侠类作品以其超凡的想象力和眩目的色彩最受读者欢迎;职场官场类作品因其贴近现实生活, 极易引起读者共鸣。最近的第八次全国国民阅读调查资料显示, 有近五分之一的国民通过网络在线阅读。

范式之二是微博阅读。即通过微博进行阅读。微博文学是微博阅读的主要对象。首部微博小说《围脖时代的爱情》自2010年1月29日在新浪微博连载, 标志微博文学诞生。微博文学是一种短小精悍的文体创作, 因其篇幅短小、移植性与传播性强, 备受网友与手机用户的青睐。微博文学在腾讯微博中占据重要地位, 目前已认证作家1300余人, 其中郭敬明、余华在腾讯微博的“粉丝” (读者) 已超过千万, 麦家、毕淑敏、阿来、池莉、余秋雨、六六、王海玲等数十位作家的“粉丝” (读者) 也高达百万。

范式三是手机阅读。手机阅读是以中国移动为代表的通过多样化的阅读形式向用户提供各类电子书内容, 以在线和下载为主要阅读方式的阅读形式。手机阅读现在已经成为“后现代阅读”的龙头, 中国移动、中国电信和中国联通三大手机运营商均设立了手机阅读业务。其中中国移动的手机阅读基地的用户数、阅读内容的提高方面均占鳌头, 其单月访问用户数已突破2500万, 所提供的玄幻、都市、言情、仙游、历史等类别的阅读内容最受读者欢迎。

范式四是电子阅读器阅读。即通过电子阅读器进行阅读。第八次全国国民阅读调查资料显示, 有近4%的读者通过电子阅读器阅读;在各类数字化阅读方式中, 电子阅读器的接触率较之2009年的增长幅度高达200%, 增幅最大。该资料还显示, 2010年全国国民阅读6.13亿本电子书。

二.基于“后现代阅读”范式的文学教育机制与策略

由于“后现代阅读”兼具移动性、点播性、检索性、娱乐性的众多阅读优势, 导致昔日为精英垄断、局限于文人小圈子里、与普通百姓隔离的文学阅读日益“飞入平常百姓家”。网络书写与手机阅读正推动“后现代书写”和“后现代阅读”时代的到来。

如果说传统的文学教育面对的是纸质文本、深度文化、美文学和物理时空的审美世界, 那么“后现代阅读”时代的文学教育面对的则更多的是数字化生存、超文本、多媒体文学和娱乐文化。传统的纸质文学在价值取向、审美理想和文体惯例方面与新媒体文学有着很大的差异, 导致人们在长期的文学阅读影响下形成了一套比较固定的认知方式、思维模式。而长期以来建构的文学话语体系和文学教育理念更多地立足于传统文学实践, 形成于纸质文学时代。如果简单地运用体现纸质文学、精英文学审美取向和文学理念的文学教育理论, 进行“后现代阅读”时代的文学教育, 显然是不合时宜的。虚拟性和实时交互性是“后现代阅读”或“读图”与“读屏”时代新媒体文学的基本特点。新媒体时代提供的“虚拟现实”是阅读者沉浸其中, 扮演其中的角色, 直接参与作品情节的营构之中, 能够获得真切的现场体验。这与传统的“置身其外”的文学接受方式大异其趣。假如固守传统精英文学的教育信条, 势必会影响“后现代阅读”时代的文学教育。因此, 我们迫切需要立足“后现代阅读”或“读图”与“读屏”时代多样化的文学实践, 建构适应“后现代阅读”时代的文学教育新理念, 探讨契合“后现代阅读”的文学教育新模式, 形成具有可操作性的满足于“后现代阅读”时代文学教育需求的教育程式。因为只有能够随着教育对象、教育内容和教育语境的转型与变换, 具有审美和情感教育功能的文学教育才能够不断地焕发出生机与活力。

在当代文化生活中, 大众传媒已经逐渐形成多元并存、立体伸展的“全媒体”形态格局。这种格局极大地拓展了传统文学的生存空间, 为传统文学的发展与传播提供了新的生长点与支撑点, 传统文学内容通过与新媒体新技术的结合与融合, 生发出以往不被人所了解的无限潜力。与此同时, 这种“全媒体”形态格局使文学信息能够快捷地进行跨度域流动和跨媒体运行, 为读者的阅读提供了自由选择的多种可能。如果说以往的文学教育面对的是文学分立的格局, 习惯于接受纸质媒体的文学文本, 那么现在面临的则是文学存在的分离格局正被文学媒体融合的“全媒体”状态格局所取代。因此, 当下的文学教育面临着一个如何整合文学资源的问题。也就说, “后现代阅读”时代的文学教育应具有全局意识, 通盘考虑包括文学教育在内的各种艺术教育的联通互动, 充分正视文学跨媒体传播运营的客观现实, 全面整合包括文学教育在内的各种艺术教育资源, 积极改进文学教育观念、范畴、角度、视野与言说方式, 不断更新知识结构, 完备知识储备, 促进文学教育与当代文学现实的密切结合。

与此同时, “后现代阅读”时代的当代文学并没有因为新媒体新技术的介入而全部平面化、平庸化。当前, 传统文学与现代文学、东方文学与西方文学、主流文学与非主流文学、大众文学与经典文学等多元共存的趋势, 使得当下文学艺术的发展呈现多元化格局。在文学文本载体形式上也是呈现多元化情形, 比如纸质、数字或电子媒介形式共生共荣。因此, 今天的文学教育只有正视文学发展的这种多元化、多样化格局, 对当下文学发展交织缠绕的复杂关系具有足够的了解, 才能够全方位地把握当前文学教育的主动权, 才能够使文学教育与时俱进, 契合时代需求, 具有时代气息, 也才能够发挥文学教育在人文素质教育中的建设性功能。相反, 如果当下的文学教育充满偏见, 抱残守缺, 视野狭隘, 对当代文学发展生态知之甚少, 甚至囿于僵化的思维, 对当下文学生态横加指责, 势必导致文学教育视野僵化, 固守古典, 成为远离时代的孤芳自赏, 顾影自怜。

置身“后现代阅读”时代, 当下的文学教育还应该处理好传统文学与新媒体文学的辩证关系。一方面, “后现代阅读”更为感性与平易, 更容易为读者接受, 客观上利于文学传播与文学教育;另一方面, 在“后现代阅读”语境下, 文学被边缘化, 文学女神被迫从圣坛拉回凡尘, 文学似乎失去了从前的崇高地位, 但是文学尤其是经典文学的深层影响依然不容忽视, 文学艺术所彰显的人文情怀和诗性情怀在“后现代阅读”时代依然不可舍弃。文学的天职在于为人性创造精神家园, 对人性表达悲悯情怀, 替人性进行精神抚慰。文学的责任在于为人性导航, 为人类创建精神生态家园, 为人类提供终极关怀。作为精神生产力, 文学存在的意义就在于此, 作为人文素养教育的重要形式, 文学教育的意义也在此。因此, 当下的文学教育应重视文学精神、审美情怀和人文关怀的有机结合, 为人们营造和开垦一片片心灵绿洲, 让人们在这个纷繁的世界上“诗意地栖居”。

此外, 随着“后现代阅读”时代的到来, 文学进入多元化时代, 人们对经典文学缺乏敬畏之心, 导致经典文学作品被“解构”、被“曲解”, 甚至被“误读”;新媒体文学作品泥沙俱下, 良莠不齐。有鉴于此, 深化文学教育应该倡导阅读经典。文学教育尤其是经典文学的教育不可缺少, 因为经典文学艺术充满人文精神, 敢于直面社会与人生, 关注社会深层次问题, 具有持久的生命力和强大的艺术与精神感召力。深化“后现代阅读”时代的文学教育, 应该倡导阅读文学经典。一是提倡阅读经典, 将经典文学作品的阅读纳入文学教育主渠道;二是积极介绍经典, 通过朗诵会、鉴赏会、学术讲座等形式给学生正面灌输经典文学;三是号召学生精读或背诵经典, 为学生打下深厚而扎实的经典文学修养。

摘要：“后现代阅读”就是借助先进的新媒体和数字化技术进行阅读的方式。数字化的“后现代阅读”已成为21世纪文化浪潮中的先锋。“后现代阅读”的范式主要包括网络阅读、微博阅读、手机阅读和电子阅读器阅读等形式。基于“后现代阅读”范式, 当下的文学教育应与时俱进, 采用全新的教育机制与策略, 建构适应“后现代阅读”时代的文学教育新理念, 探讨契合“后现代阅读”的文学教育新模式, 以便积极应对“后现代阅读”时代给文学教育带来的新挑战。

后现代教育理论 篇11

后现代主义不仅是一场哲学运动，也是一种文化现象，一种思维方式。利奥塔在《后现代状态：关于知识的报告》一书中从哲学角度阐述了后现代知识观是不断追求“误构”模式。所谓“误构”，指激发理想的对话和理解的一种追求，是不断追求差异，追求对已知的否定与突破，不断追求对知识含义及其动作原则的更新的一种知识合法化模式。误构本质上是“求变”，鼓励人们在否定和自我否定的过程中实现自我对现实创造性的认识，打破传统理论框架对人们思想的束缚，推动理论的新发展，进而带动整个社会的发展。“误构”在利奥塔的哲学体系里主要是通过对话来实现的，建立理解性的对话机制，实现对话的平等性、互动性是实现误构的必然途径。鼓励人们参与对话，呈现自我，实现对世界现实的自我建构是创新思想形成的必要条件。实现平等交互式的对话，作一个大方慷慨的倾听者，不仅能提高对话的效度，也是自我完善的过程。

后现代“误构”模式为大学教育者解决面临的困惑和挑战提供了契机和突破口。后现代“误构”模式强调21世纪的大学英语教育应该以人为本，充分考虑学生群体的差异性，学生个体的多样性，以对话为主要沟通渠道，实现对学生的英汉文化通识教育，构建学习共同体，培养学生的人文气质，激发学生的学习能力、处世能力和倾听能力，不断创新，丰富教学理论与实践，转变大学英语教师传统的角色定位。

二、对话教育

后现代“误构”模式主张教育者在培养教育对象人文主义思想和气质的过程中要采用对话形式，对话是实现人文教育的平台、方法和手段。学习是一个生命的过程，需要教育主体专心致志地经历，分享该过程中的酸甜苦辣。对话教育遵循平等交互的原则，以师生的相互理解和尊重为前提，确立了师生互为教学主体，通过知识沟通和情感沟通建设自由民主和谐的课堂氛围。教育者通过对话机制解决教育对象实际存在的问题，掌握学生的知识获取，理解和关怀学生的个性发展和人文气质培养，有利于教师的自我人格和教学实践的完善。对话教育是实现人文主义教育的敲门砖和途径。对话教育是后现代经济全球化、知识多元化、教育对象个性化的客观要求，是教育主体追求误构的根本所在，后现代误构模式下的对话教育充分体现了师生平等的教学关系，打破了传统师生的二元对立，解除了教学主体角色的冲突和混乱为当代教育带来的困惑。

三、后现代“误构”模式下人文主义教育的途径

后现代“误构”模式强调教学应是把人作为教育的出发点和归宿，“以人为本”，充分考虑学生群体的差异性，学生个体的多样性，以对话为主要渠道，实行学生的人文通识教育，在此过程中师生共同理解尊重，共同进步，不断完善教学成果，创造性地学习。英语是一门兼具知识性、工具性、实践性和人文性的学科。在大力倡导和谐社会的今天，探索英语人史性教学已十分必要。人文精神是一种普遍的人类自我关怀，表现为对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切。

1对话教育的平等性与交互性

传统的课程存在“重技术、轻对话”的弊端，英语教学中英语教师过度强调多媒体技术在大学英语教学中的应用，无论是词汇运用还是语篇分析大多采用幻灯片放映的形式，从短期看学生在丰富多彩的图片背景和各种音频的帮助下加深了对语言知识的理解，巩固了运用能力，但从长远角度来说，背景和音频可以转化成“前景”，喧宾夺主，成为学生的显性注意，要学习的语言词汇和文本结构弱化为背景，使学习效果事倍功半。多媒体技术在大学英语教学中应用的频率以及该以怎样的形式使用才最有利于大学生的英语学习，要通过科学实证研究，其中最直接有效的方法是师生之间进行对话，了解学生对多媒体的认同度。多媒体教学为学生习得英语带来的诸多困惑，学生通过多媒体学习英语的兴趣何在，多媒体教学中应有怎样的学生参与和师生互动，大学英语教师对这些问题的关注正是教师对学生人文关怀的一种体现。

后现代“误构”模式下的对话教育具有平等性和交互性。平等性和交互性是民主教学的客观要求。师生之间民主、平等、和谐发展的互动关系在英语课堂更是实现人文教学的纽带。所谓“民主教学”是指教师与学生、学生与学生在相互尊重、信任和平等的立场上，通过不同见解之间的平等讨论、争鸣，创造民主和谐的教学气氛，鼓励学生积极参与课堂教学活动的教学方式。实行民主教学关键是使课堂教学人文化，建设平等互动的课堂氛围，鼓励师生的民主对话。大学英语教学中存在一种模式偏见，需教师科学引导，英语学习主要依赖大学生自己练习和背诵，练得多背得多，英语学得越扎实。这种忽略师生对话的内向型教学方法只让学生掌握了死知识，应用起来难度很大。建立平等互动的对话机制，不仅能提高大学生使用英语的现实能力，有利于大学生的就业，适应2l世纪人才的培养方略，还体现了以人为本的人文精神。后现代“误构”模式明确了师生共为教学主体，教师不是知识的提供者，而是与学生共同进行有关学习主题、意见、思想和情感的交换和分享。

英语教学本身包含英语对话教学，对话以外的课文也可以进行重组，以戏剧表演、对话系列、讲故事、做游戏、辩论会等对话教学形式呈现出来。对话教学体现在英语教师定期向学生寻求反馈，对学生存在的学习问题进行解决，这既是大学英语教学中教育主体追求“误构”的方法和途径，也是后现代“误构”模式倡导的人文主义教育的平台和重要内容。

2文化教育的动态性与开放性

人文主义精神的内涵是充分尊重人及其文化的历史存在与价值精神，人文主义教育在大学英语教学中的核心是英语文化教育，以文化教育带动大学生英语语言教育和人文价值观念的培养。英语作为语言和文化的载体，承担着传授人文主义精神的重要任务。英语教学中，英语教育更要体现人文精神，体现大学精神。专业知识和专业技能，其目标在于专，在于精。专业课有其特定的培养目标，其研究领域是窄而专，纵深发展，英语作为语言教学和课程设置对于任何专业的学生来说，都可以说是一种文化调节，其自身包括的广泛的知识内容使其具备了传播人文主义精神的应用层面，语言作为载体使人文传播成为必然。

文化教育具有动态性和开放性。文化是动态的，随着社会的发展文化的含义不断更新，新的元素不断渗入文化中。大学英语作为双语教学，教师应在教学中时刻对文化的发展保持警觉性，掌握中英文化潮流的新动向，提出主题，供师生共同讨论，分享彼此观点。英语教材传授的知识是多元的，政治、经济、军事、社会、天文、地理、文教、卫生、体育，古今中外，无所不包。在对于教材传授的知识，尤其是涉及历史、中外文化和理念的差别时，更要体现人文主义精神。因此，

只开设一门大学英语是不能满足21世纪人才培养需求的，即使以选修课的形式开设英语专业的跨文化交际课程也无法对广大大学生进行文化通识教育。加大课时开设针对不同专业的非英语专业学生的英语文化教育势在必行。大学英语教师在教学过程中，应对自己的民族文化有一定的了解，了解本民族文化与他国文化的关系，本民族文化在世界文化中的历史地位及价值。加强文化学习有利于学生加深对语言意义的理解，能够减少因文化差异而产生的语用失误，从而更好地与使用英语的人进行交流。另外，通过客观全面地分析介绍西方文化，使学生能够全面地认识世界，思考世界上发生的问题，增强他们的跨文化交流意识，使学生在掌握语言的同时，形成正确的世界观、道德观和价值观，并且能够全面公正地认识中西文化差异，培养爱国主义精神，全面提升人文素质。

3能力教育的多元性与创新性

后现代“误构”模式下大学英语的能力教育是多元的，不仅包括自主学习英语的能力，更包含学生倾听英语的能力、运用英语做事的能力和交际能力。《英语课程标准》明确规定要培养听的策略，培养语感，特别强调培养在听的过程中获取和处理信息的能力。现行教材也专门设立了听力材料，许多英语老师却认为听力训练就是让学生多听听英语磁带就可以了。后现代“误构”模式认为学生的倾听能力应该是脱离听力教材在社会现实中辨别理解英语，进而与其他人沟通的能力。我们现在所面临的新形势是：人们越来越关注在一个纷繁多变的社会环境下，与不同的民族、不同的文化进行国际交流。我们应当培养学生的“处世”能力，来适应这种新的形势。

大学教师应通过平等、互动的对话，使各种能力被学生所理解、尊重和掌握。知识经济呼唤能力教育，能力的培养过程是发挥想象的创造过程。后现代“误构”模式主张能力的发展是境域性的，英语教师应引导师生共建适合英语学习的境域用于英语语言交流、英语文化交流，进行不同情景的英语模拟训练，在现实的环境中对英语语言和英语文化知识重新认识，重新思考，通过对话机制，提高英语学习能力、英语倾听能力和做事能力。

四、小结

后现代教育理论 篇12

CMEE:请您介绍一下, 此次“北京教育装备展示会暨教育装备论坛”召开的背景。

杨立湖:走进21世纪的第二个十年, 北京市委市政府召开全市教育工作会议, 颁布了《北京市中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》, 明确提出“到2020年实现教育现代化, 建成公平、优质、创新、开放的首都教育和先进的学习型城市, 进入以教育和人才培养为优势的现代化国际城市行列”的战略目标, 吹响了推动首都教育科学发展的新号角, 开启了首都教育全面实现现代化的新篇章。形势喜人, 形势逼人。包括教育装备企事业单位在内的工作在首都教育装备战线上的同志, 深感责任重大。教育现代化, 离不开教育装备现代化。如何为各级各类学校配备够用、好用的装备, 需要各级教育装备部门的同志加强并引领对装备的研究论证, 需要教学研究部门和广大一线教师就装备与课程深层次整合, 切实满足教育教学需求提出改进意见和建议, 需要教育技术装备企业不断瞄准世界前沿技术与产品, 加强国内市场适切性研究, 不断进行技术革新改造, 不断提高产品质量。总之, 需要通过各方努力, 共同服务于首都各级各类学校师生, 共同服务于首都教育教学质量, 共同服务于首都教育改革发展大局。

CMEE:您作为“北京教育装备展示会暨教育装备论坛”主办方的领导, 您认为办好此次展会与论坛, 会带来哪些积极影响?

杨立湖:搭建“北京教育装备展示会暨教育装备论坛”平台, 有利于教育装备工作拓展视野;有利于教育装备工作改革创新;有利于教育装备工作内涵发展;有利于教育装备工作扩大合作与交流!

目前, 北京教育装备展示会已成为国内规模和影响最大的地区性教育装备展示会, 展会规模不断扩大, 规格越来越高, 参展产品科技质量逐步提高, 观众专业化程度突显, 现场交流气氛热烈、浓厚, 这是供需双方共同努力的结果。办好北京教育装备展示会, 利用这一合作与交流的平台, 可以为首都教育改革和发展作出新的更大贡献!

CMEE:作为《中国现代教育装备》杂志编委会副主任, 您在展会期间还参加了杂志征文的启动仪式, 并做了精彩演讲。请您谈谈对此次征文活动的看法。

杨立湖:《中国现代教育装备》杂志举办的“我与教育装备”主题征文活动在几年前开展过, 得到北京市各级教育装备部门以及中小学教师和校长的积极响应, 取得了实实在在的研究成果。为什么同样的主题再次开展活动?

大家知道, 最近北京市委市政府召开的全市教育工作会议, 颁布了《北京市中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》。这个《纲要》不论在义务教育均衡发展方面, 还是在提高基础教育教育教学质量方面, 不论在教育信息化方面, 还是在教师培训及队伍建设方面, 等等, 均对中小学技术装备工作提出了新的要求。比如:

1.如何“均衡配置教师、设备、图书、校舍等资源”“不断推进义务教育公共服务均等化”?

2.如何通过教育装备的精细化管理, 提供可靠真实的资产统计数据及分析, 继续为市、区两级财政“加强经费拨款的科学论证”“增强经费分配的科学性”奠定坚实的技术支撑?

3.如何继续加强学科专用教室配置研究, 或继续搭建平台, 加强新技术进课堂课题研究, “推进现代信息技术与课程的深层次整合”“探索新型技术形态的教育应用与创新”?

4.如何采取加强对实验室规范化管理、组织开展好实验室教学人员和管理人员的职业技能比赛等有效措施, 促进教育装备的使用效益提高, 进一步提升教育技术装备工作整体水平?

5.如何建立健全以使用技能为主要内容的实验室管理人员的培训长效机制, 提升实验室管理人员的综合素养, 为进一步加强我市实验教学和实验室建设提供强有力的人才支持?

6.如何把好进入我市中小学校的仪器、设备、图书的质量关, 确保教育教学资源的安全与有效?

7.如何引导、指导中小学师生开展经典图书阅读等书香燕京系列阅读指导活动, 构建“人文校园”, 提高广大师生的阅读素养?

如此等等, 需要我们研究的、思考的、梳理的问题有许多。教育技术装备任务越重, 越要加强理性思考。脱离实践的纯理论研究固然是空洞的理论, 但没有工作反思的实践, 往往也是盲目的实践。希望能引起同志们的共鸣, 也希望《中国现代教育装备》杂志为北京中小学技术装备转变发展模式, 实现在新的起点上的科学发展继续鸣锣开道!

编后语: