走向选择（共10篇）
走向选择 篇1
跨境电商是一种新型的贸易方式, 在国家政策支持下, 我国跨境电商近几年保持快速增长态势。跨境电商是典型的“互联网+”产业, 发展跨境电商不仅可以带动我国对外贸易和国民经济增长, 还可以促进我国经济转型升级。
跨境电商风生水起, 跨境电商物流也随之逐步发展起来, 但它的效率还远远不能满足市场需求。所以, 要不断优化跨境电商物流的发展环境, 努力实现跨境电商在发展中逐步规范, 在规范中健康发展的成长目标。
走向选择 篇2
关键词：英语教学法；舶来品；后方法时代；理性选择
一、中国英语教学法中的“舶来”现象
1978年，国家教育部制定并颁布了《全日制十年制中小学英(俄)语教学大纲》，详细说明了中小学外语教学的目的、要求、教学原则和教学方法，使中国的外语教学得到全面恢复。1982年5月，教育部又召开了全国中学外语教育工作会议，公布了《关于加强中学外语的意见》。《意见》指出，“凡学过外语的初中学生，报考高中应考外语，考试成绩从1983年起百分之百计入总分”［1］31-32。从此，外语的学习与考试成绩紧紧挂钩，不论是教育部门还是学习者以及他们的家长，都开始意识到外语学习的重要性，“中国的外语教育、特别是英语教育，开始步入迅速发展的阶段”［1］32。
从把英语成绩纳入正式的考试体系到现在，中国的英语教学已经跨过了20多个春秋。随着中国经济的蓬勃发展，随着英语在与世界各国交往中重要地位的凸显，为了国民更好地掌握这门国际语言，中国的英语教学也在探索的过程中不断地进行改革与创新，以期达到二语习得的最佳效果。在这个过程中，英语教学法的理论研究和实践应用也经历了几个主要阶段，即从传统的语法翻译法，到听说法，再到交际法。当发现这些教学法并不能达到理想的外语教学效果时，认知法、任务型教学法以及其他教学法在中国的外语教育界也争相崭露头角。但是，综观这些教学法，无不带着舶来品的痕迹，如语法翻译法来自欧洲，听说法最初是美国的“军队专门训练方案”［2］，交际法则是产生于欧洲共同体的功能教学法的一个分支，现在在国内越来越受到重视的任务型教学法也是英语教育家Prabhu在印度教授英语时提出的，这些外语教学理论和流派，大多是从欧美发达国家发展起来，然后被当做“放之四海而皆准”的理论推向世界的，难怪拜克斯(Bax)称这是一种“文化帝国主义”的表现［3］。
二、中国20年来引进的主要英语教学法综述
1.语法翻译法产生的背景和在中国英语教学中的应用
语法翻译法是外语教学中最古老的一派，它是欧洲人教授古典语言(古拉丁文和古希腊文)的传统老法，产生于中世纪。当时古拉丁文和古希腊文是约定俗成的“国际语”，是各国共同的文化载体，是各国受过教育的人的必修课程。但是，这两种语言即使在当时的欧洲也已经是“死亡”了的古代语言［4］，在各国老百姓的日常生活中谁也不用它们来作为口头交际的工具，学习这种语言的目的只是用来读懂用这种文字写成的各种经文、学术著作、官方公文和告示等。可以看出，在这种背景下产生的语法翻译法以古文为学习对象，以阅读为主要教学目标。至于语音上，则丝毫没有严格的规定，更缺乏一套培养学习者口语能力的方法。
十年**之后，中国的外语教学逐步走向正规。1986年的《全日制中学英语教学大纲》将英语教学的目的定为“对学生进行听、说、读、写的基本训练，侧重培养阅读能力，注意培养自学能力，为进一步学习和运用英语打下一定的基础”［1］32。当时中国大部分地区受过高等教育的英语师资还非常缺乏，围绕着这个大纲，语法翻译法在英语教材的编写方面、在课堂英语的具体教学实践中，一直占着主导的地位，发挥着自己独特的优势。教师可以充分利用母语，先讲课后所附有的汉语语法讲解的内容，再对课文的句型和文章进行以翻译为手段的教学。
从语法翻译法产生的背景来看，为了能准确无误地理解古代的官方文献资料，这种方法特别注重语言的逻辑性、词汇的准确性和语法的规则性，但是对日常交际非常重要的听和说却没有涉及，所以到了1993年的《全日制高级中学英语教学大纲》，就明确地规定了要对学生进行听说读写的基本训练，要侧重培养阅读能力。
2.听说法产生的背景和在中国英语教学中的应用
听说法最早产生于美国(20世纪40年代后期)，其真正起因是为了适应战争的需要。二战以后，美国政府发现被派往亚洲和欧洲的美国士兵虽然经过一段时间的训练，但实际效果却让人失望。于是美国政府求助于结构主义语言学家和行为主义心理学家，正是他们的努力，促成了外语教学的“听说法”［2］92的诞生。另外，当时录音机的使用在美国已经非常普及，程序教学和教学机器也正在兴起，这些都为外语学习者提供了多听和多练的机会［1］4。
听说法强调听说领先，教学以句型为中心，注重反复实践，形成习惯。听说法的主要长处是能在较短的时间内培养学生初级的外语口语能力，它能“立竿见影”，对于那些没有英语基础又要急用的学习者来说比较实用。我们国家外语教学受其影响，20世纪60年代前期曾被引进高校作为试点的“听说领先法”就是这种方法的别名［4］119，20世纪70年代高校英语专业的入门课本也是根据这一教学法思路编写的。1993年的《全日制高级中学英语教学大纲》也明确了英语考试要有口试和听力测试的要求。
由于听说法注重听说领先，忽略语言的语法结构知识讲授，中国的学习者在课堂上操练之后，课后没有实际应用的机会和场合，结果是用这种方法培养出的学习者在学习到一定阶段之后，发现自己的英语无法有真正的提高，而课堂上的言语操练与实际生活又远远脱节，于是这种教学法又贬声四起，取而代之的是来自欧洲共同体的另一种教学法，即交际法。
3.交际法产生的背景和在中国英语教学中的应用
在20世纪80年代风靡全球的交际法最初被称为“意念——功能大纲”或者“功能——意念法”［1］6，它产生于西欧共同体，中心是英国。20世纪70年代后，随着经济的迅速发展，欧洲共同体各国之间的直接人际交往日趋频繁，语言隔阂成了直接交往的重大障碍，于是，欧洲共同体委员会文化合作委员会组织了一百多位专家，历时四年，制订出第一批功能法的教学方略和大纲，目的是使用所学语言并在该国家进行真正的交际。这一方法在欧洲各国产生成效后，很快被很多国家的外语教学引进。我们国家1988年的《九年制义务教育全日制初级中学英语教学大纲》第一次提出“初步运用英语交际的能力”，教材的编写和教学内容的安排也首次使用“功能意念”的概念原则，并提供了功能意念项目表［1］32。
产生于欧洲共同体的交际法是为了人们交际的需要，欧洲共同体各国的互相往来也为人们提供了展示所学外语的机会和条件，在真正的人际交往中外语应用成为习以为常的事情，由最初的外语成为人们日常生活的第二语言。而在我们国家，即使英语学习的人口已经超过美国的总人口，可英语的应用却仅局限在课堂上。课堂交际和生活交际相去甚远，脱离生活的交际是交际教学法在中国的最大局限。近年来，国内有人将交际法和传统教学法作了对照实验。五年的实验结果证明：传统教学法教出来的学生语言基础扎实全面，读写能力强，会欣赏优美的文笔，但口头表达能力不如交际法培养的学生流畅；后者则偏重口语能力，但在语言运用的准确性、写作能力和文法意识方面则表现出明显的弱点。实验还发现，交际法培养的学生中，口语能力强的愈来愈强，弱的愈来愈弱，差距很大［5］。
4.任务型教学法简介
任务型教学法起源于1979年N．S．Prabhu在印度高科技区进行的一项强交际法的实验(BangaloreProject)。在实验中，他提出了许多任务类型，并把学习内容设计成各种交际任务，让学生通过完成任务进行学习。Prabhu的这项实验引起了语言教学界的关注。到了20世纪80年代中后期，越来越多的语言教育家对其进行了深入的研究，逐步发展到今天在国际第二语言和外语教学中备受瞩目的“任务型语言教学法”。
任务型教学法要求学生运用所学语言完成具体任务，并强调学生的主动参与，强调交际的过程和语言的功能，注重发展学生的学习策略，因而有利于提高学生的创新精神和语言运用的能力。
2003年，我们国家制定颁布的《英语课程标准》在教学建议中提出，“倡导任务型的教学模式，培养学生综合语言运用能力”［1］46。笔者认为，任务型教学法还属于新生的教学流派，在任务的选择方面、学生的参与形式方面以及教学评价等方面都有待进一步探讨和研究。
三、后方法时代的启示
在20世纪，英语作为第二语言或者外语在进入世界大多数国家的重要学科领域以来，探究最佳教学的教学流派层出不穷。和在我们国家的实践一样，当后一种教学法克服了前一种教学法的弱点时，新的问题又会接踵而至，没有一种教学法能解决外语教学中存在的所有问题。进入20世纪90年代，“语言教学中的方法运动，即寻求最好方法，已经成为过去，语言教学已进入后方法时代”［1］230。
可以看出，后方法时代是对最佳方法否定的时代，是对寻求最佳教学法反思的时代。它给中国外语教学最重要的启示是：1)没有一成不变的、放之四海而皆准的万能教学法。教师必须以辩证的观点反思各种教学法的利弊，融各家之长，根据具体教学环境和条件设计个性教学，创造出满足学生实际需要的教学方法，以取得最满意的教学效果。现国家基础教育实验中心外语教学研究中心秘书长包天仁教授所创造的“四位一体”英语教学法［6］，适合中国国情、学情和教情，效果显著。更重要的是，它是适合中国国情的教学法，对国外教学法提出了一种挑战。它打破了国外教学法对我国教学法的霸权和话语权，使中国这个世界上学英语人数最多的国家在外语教学法领域第一次有了自己的声音。2）在应用各种引进的教学法和教学流派时，必须保持清醒的头脑，充分考虑在中国的各种适应性因素，绝不可以盲目照搬，人云亦云。刘润清在《论大学英语教学》中就说道：“脱离具体情况去讲哪一种方法最好不是科学态度。”［7］实践也证明，在中国这样一个存在巨大地区差异、师资差异、教学条件差异和学习者差异的国家，单一教学法是无法一劳永逸地解决教学问题的。
参考文献：
［1］李丽生．英语新课程改革理论与实践［M］.昆明：云南大学出版社，2005：31-32．
［2］章兼中．国外外语教学法主要流派［M］.上海：华东师范大学出版社，1983：90．
未来，你的职业选择走向何处？ 篇3
很多专家承认，教育的本质就是让孩子未来能够发挥自己的天赋，能够在未来活出自己的幸福快乐，以及为社会做贡献。这其中有一个问题，那就是未来，人们是否知道这个时间点是什么时候？
新精英生涯创始人古典认为，“一个人在职业上面获得最大成功的时间段，理论上说是35到40岁这10年的时间，这10年是我们可以把自己小时候的教育重新回报社会创造价值的时间点。一个小孩子如果10岁的话，你可以想象一下他在35岁那一年就走到了为社会做贡献的顶端。”
所以，所有的教育都是面向未来的。“我们要想象未来的世界有可能变成什么样子，才有可能探讨今天应该给孩子什么样的教育。”
古典说，教育就像是一场游泳比赛，在这场比赛中，他看到了三个趋势。
第一个趋势
职业选择与社交圈子相关
以前，谈一个人的职业价值时，两个人一见面就先递名片。“你是什么行业？你在什么企业？处于什么职位？”这三点决定了一个人的职业生产。但是，现在这个标准变了。
“我跟一个年轻人说，给他两个机会，一个是升他做市场部主任，一个是让他能够成为50万粉丝小编，看他选择哪一个？他说他选择后者。”古典强调。
今天，职业价值已经不再是以前的说法，一个人在什么行业、什么公司变得不再重要。因为，行业被跨界了，电商从业者可以做教育，教育从业者也可以做电商。每个大企业不断地扁平化，个人不能确定拥有这个企业多少资源，也不能从原来的价值体系中确定自己的竞争力有多强。
人们会发现，一个员工已经不在乎他在老板心目中的样子，更在乎的是他在圈子中间充当什么样的角色。例如，以前说好好读书，大学毕业上一个好大学，再找个好工作。现在，企业平均周期日渐缩短，基本几年就一换。原来，有一门手艺就可以养活自己，如今，人们发现手艺正在以3至5年的速度在消亡。
在当今时代，如何构建自己的圈子，以及在竞争中提升自己的价值，是人们应该考虑的问题。“一个人的价值取决于这个人的圈子，以及这个人在圈子里的竞争力。”古典强调。
根据腾讯2015年第三季度财报，微信和WeChat的合并月活跃账户数已达到6.50亿，比去年同期增长39%；每天超过2亿次分享给好友、每天超过1.8亿次分享到朋友圈。
根据微博2015年第三季度财报显示，2015年9月的日均活跃用户数为1亿，较上年同期增长30%。9月的月活跃用户达2.22亿，较去年同期增长近33%。根据《2015微博用户发展报告》，在登录频次方面，月均登录频次15天及以上的微博用户达40%，大幅领先2014年同期的32%。
有专家认为，每个人都可以通过点拨将隐性影响力激发，借力放大而一举成为某领域领袖。人群中总有一些人，他们像是一面旗帜，守护着、代表着某些东西，宣扬着某种人生观和价值观，甚至于让人们觉得他们是在引领着某种运动潮流。对于这些人来说，肯定有很多人愿意去追随。人际关系的建立并不仅仅是发生在见面场合。一旦你在圈子中有了一定的声誉。你的名声将超脱你自己个人控制，经由别人的介绍飞往更远的地方。
第二个趋势
只做一个工作基本不可能
很多人会发现，很少有一个职业可以伴随一个人生命的始终，每个人都身兼多种职业身份。
古典说，“我的太太马上要走向职场，找了5、6个职业她都不感兴趣。抱着找到一个适合自己的职业，这个想法本身已经日渐式微了。”
首先，从时间维度上来说，目前世界500强企业平均寿命是40年，中国中小企业是2.5年，中国人要干到65岁才能退休，一个人的职业生涯通常是45年，即使是大学一毕业就创业，一创业就做成世界500强，多半是没到退休就离职或被辞掉了。
所以，从实践的角度来说，一个人不可能一辈子待在一个企业里，至少要换5-6个企业。更有意思的是，未来的职业生涯是这样的——人们会发现每个人都有5种职业规划。一个人有一个全职的工作，但是他的兼职也越来越多，有人兼司机，有人写作。每个人都要边学习边工作，定期需要充电。很多人可能还有一些家庭工作。雷军曾经提到，关于女性在家里怎么带孩子，现在男性也需要带孩子。还有一些实现自我价值的工作，比如做公益。
“每个人都拥有5种不同的工作，一个人要做的事情并不是用一种工作让5个愿望都实现，这是不可能的，而是要找到这5种工作的配比。就好像在一个动荡的投资环境中，所有的理财投资师都会建议你用投资组合，而我建议所有的未来的职业生涯都需要用5种的工作组合。”
在“大众创业、万众创新”的带动下，自由职业已经开始成为越来越多人的选择。有数据显示，目前中国O2O平台自由职业者平均收入超过上海白领。自由职业群体的崛起，是分享经济成长的重要土壤。
美国的自由职业者比例是35%，即每100个人里35个人做兼职，日本也一样，人力结构变得越来越弹性。人力资源师建议，对于部分初创企业，顾问团队的形式好于专业化的团队。这些都是CEO在创业时就应该想清楚的问题。
自由职业者分布很广，从社交媒体到程序员，从音乐家到插画师，从化妆师到工程师……由于自由职业对时间灵活性的要求，很多人可以在从事一份全职工作的同时找一个或几份自由职业的兼职做，甚至都这些工作都不一定要用同样的技能、有同样的专业水平。
有媒体报道，兼职市场跨界于企业级服务、O2O、SaaS、蓝领等创业领域，国内存量市场规模在4200亿人民币左右，其中，校园兼职市场规模200亿人民币，社会兼职市场有4000亿人民币存量。
问题来了！今天的教育机构的确在提供全职的教育，但是对于兼职的教育并没有提供，对于终身学习的教育也没有提供，对于家庭的教育还是没有提供。
“为什么我们开车要驾照，当会计要上岗证，当爹当妈从来不需要上岗证？我们要有了解自我、探索自我、发现自我的能力，知道自己有什么优势！
所有这些话题几乎都是空白的，在单一教育系统下出来的孩子很难面对未来的挑战。
第三个趋势
工资高了，但人们不快乐
2013年，国内人均国民生产总值6000多美元，2014年达到7283美元，到了2015年，全国GDP已接近8000美元，中国的一线、二线城市已经跨过8000美元基准线。这是什么概念呢？世界银行发布言论认为，8000美元的幸福感和财政收入是不成正比的。
“我们的孩子到了2035年代或者2040年后，他们基本一周只上三天班就能解决温饱问题，除了工作之外，就是玩了。有媒体解释，这里的玩有几个层级，第一个层级是玩出去，第二个层级是玩出技能，第三个层级是玩出意义感。美国人在玩上面投入的比例大约是30%到40%左右，但是我们这一代人都不会玩。”古典强调。
这个世界上第一个吃螃蟹的人，第一个玩话剧的人，甚至第一个创造谷歌和Facebook的人，他们一定都不是工作者，一定是玩家，“但是我们不会玩”。这意味着什么人们不仅需要终身的学习，还需要终身的影响和组合，还需要持续的玩，但不是娱乐，而是持续地高质量地玩。
当今高校美术教育的选择与走向 篇4
一、立足本土文化,建构民族美术教育的精神品质
中国的民族教育在时代经济、政治文化的深刻影响下逐渐发展,形成了学术深厚、特色鲜明、成果丰硕的中国教育面貌,并在世界教育之林中独具特色。中国文人历来博学求精,勇于吸收外来艺术的长处,逐渐丰富、提高和发展自己的民族文化。中国传统美术在发展过程中,逐渐形成了宗教美术、宫廷美术、民间美术等,在世界美术中也是独树一帜。中国美术具有独特的艺术面貌和艺术精神,中国美术家也是通过特定的材料语言——笔墨,进行艺术表达,将大自然同内心情感有机结合,追求内在心灵与外在精神的共鸣与和谐的艺术思想,达到借物寄情,心物交融,表现“气”和“韵”的独特生命力,从而达到“无为而无不为”的美学境界。
“写意”和“意象”构建了中国美术家独特的艺术表现品质和特有的艺术审美情趣,成为中国艺术中的精神与灵魂。中国传统绘画是一种亲和性的文化,“天人合一”与“中和”之美是中国画家追求的最高的艺术境界,也是当代美术追寻的艺术目标。这些艺术思想与精神品质是民族文化艺术永恒的主体与核心,是当今美术教育不可缺少的灵魂。它符合于当代人的审美需求,给予国人一种文化的亲切感与认同感,对经济、环境、资源等方面带来的心理危机具有重要的调节作用,也是构建民族文化血脉的关键。面对当今美术教育领域中思想观念模糊、无序的问题,需要加强对传统文化与民族教育的研究,梳理、吸收中外传统美术教育中有价值的因素,构建起民族美术教育的形态与精神。具体途径是学习优秀的民族教育思想与方法,确立自身的教育与文化身份和历史地位;从当前社会的结构、经济生活、自然环境、风俗习惯、艺术传统来决定美术教育的审美观与艺术特点,建立起高校美术教师的学术思想品质和民族教育教学的理念;在美术形式与内容的教学中,注重对民族传统图像和艺术语言的研究,以及对民族审美教育框架的构建,避免简单的模仿与照搬的教育方式。形成既要有鲜明的学术思想,又要有优秀的民族教育传统的教学方法。
二、营造中国美术教育的语境,体现民族美术教育发展的诉求
中国美术教育在走向世界的今天,不可避免地受到外来教育的影响。就美术教育的规律而言,吸取外来精华是丰富自己,完全照搬则会失去民族美术教育的主体与核心。中国美术教育应传承民族教育的优秀品质,把握民族美术的发展方向,营造属于自己的民族语言和审美方式,形成适合中国美术教育的民族化语境。20世纪80年代,我们对民族乡土题材和现实主义绘画的认知与把握比较突出,在艺术的形态和方法上都有较为深刻的理解和创新,做到了凸显中国文化的永恒精神,用神圣而厚重的绘画形式与内容阐释当下生活的理想与追求。表达出鲜明的艺术特征和永恒的文化命题,民族美术的审美心理得到真切、感人的构建。当时的美术作品反映了民族生活与思想信念,成为中国美术史上的典范之一。那时我们有一套比较明确的艺术教育思想与实践方法,教学的目的与方向清楚,审美的取向与价值很明确,美术教育的语境也十分清晰,因而培养出许多具有划时代意义的画家。
走向选择 篇5
基础教育 区域 协同 均衡发展
一、前言
国家“十二五规划”和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》都将实现区域基础教育均衡发展作为工作目标，并制定出了“路线图”和“时间表”。教育均衡是人们对现行教育现实的审视和反思，是现实存在的教育非均衡发展的反映，也是国民对教育资源短缺，特别是优质教育资源不足的审视，更是新时期基础教育改革发展的迫切需要。在农村和山区等经济发展相对滞后的区域，由于教育的基础相对比较薄弱，短时期内要完全实现基础教育均衡发展，难度较大。本研究以实现区域基础教育协同发展为突破口，为最终实现区域基础教育均衡发展奠定坚实基础进行分析和探讨。
二、基础教育均衡发展
1.教育均衡发展的内涵
教育均衡实质上是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构、受教育者在教育活动中接受平等待遇的教育理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度。其最基本的要求就是在教育机构和教育群体之间平等地分配教育资源和份额，达到教育需求与教育产品供给的相对均衡，并最终落实在人们对教育资源的均衡分配和使用上。教育均衡的实质是政府作为控制社会运行的中枢与公共资源分配的主体，应该对全区域内的教育资源进行合理配置，以确保受教育群体和个体的权利平等。义务教育均衡是人们对现行教育制度的审视和反思，也是目前我国现实教育问题的反映，既是现实存在的教育发展不均衡的反映，也是国民对教育资源短缺，特别是优质教育资源不足的反映，更是新时期基础教育改革发展的迫切需要。
2.基础教育均衡发展理论的现实困境
均衡发展理论的现实缺陷在于忽略了一个基本的事实，即忽视了学校内在发展机制的作用，忽视了学校之间、区域之间由于地域区位不同、历史文化积淀有别、生源差异等方面的不均衡，以及办学理念、管理水平之间不均衡。对于一般区域，尤其是对欠发达区域来说，自身不具备推动区域基础教育均衡发展的资本和相关资源，尤其是在硬件不足的情况下，很难做到区域基础教育的均衡发展。虽说均衡发展提倡“造峰扬谷”，反对“削峰填谷”，但是，市场经济的作用往往趋向于加大区域之间的差异，发达区域的教育由于具有更好的教育资源，教育资源的配置来源更加广泛和丰富，必然对外界具有更强的吸引力。丰厚的待遇、优质的教育教学资源吸引外部的优质师资和生源蜂拥而至，从而使经济发达区域的教育实力产生极化效应，马太效应在区域教育实力发展之间更加凸显，虽有发达区域向欠发达区域的扩展效应，但极化效应往往超过扩展效应，使区域基础教育之间的差异进一步加大。
在区域硬实力和软实力资源均不平衡的情况下，欲在短期内实现区域基础教育均衡发展，难度可想而知，也不现实。由于保证区域间基础教育均衡发展的硬实力的投入与建设将是一个漫长而艰难的历程，根据我国贫困地区目前的现状，本研究认为，从区位优势和教育基础看，发达地区要主动承担在区域教育协同发展中的历史责任。为此，应从完善对口帮扶、合作协调机制，建立教育领域间合作机制、建立教育机构间交流、协商、联动机制，以增强对全区间教育发展的辐射能力。可以先从以区域间基础教育协同发展为先行，为最终实现区域基础教育均衡发展做好铺垫，而且是一条投入相对较小而见效快的路径。
三、区域基础教育协同发展
1.区域基础教育协同发展内涵
所谓区域基础教育协同发展，就是指协调区域内两个或者多个不同基础教育单位，相互协作完成提高教育教学质量的目标，以实现区域教育共同进步、共同发展的双赢效果。协同发展是实现区域基础教育可持续发展的基础，其哲学内涵在于和谐与合作。由于区域内基础教育是一个大系统，系统中的各种关系只要处在开放状态，必然会产生新的有序结构，结构的有序必然使各种关系和谐、协同、合作。协同发展以系统协同为核心，并以时间协同发展和空间协同发展为两翼而全面展开，协同发展是可持续发展的继续和发展，同时也是可持续发展的基础。
2.区域基础教育协同体
区域基础教育协同体是把区域的同级别基础教育机构作为一个场性发展的整体组织，重视基础教育内涵提升，加强学校科学管理。在办学方向、办学机制、师资资源的合理配置、教育教学的整体改革等重大问题上协同合作的教育教学行动组织。区域基础教育协同体强调人与人之间的心理相容与沟通，在教育教学中发挥群体动力作用。协同体成员彼此之间相互沟通、交流，分享各种教育教学经验和教训，共同完成一定的教育教学任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际和群际联系。
建立区域基础教育协同体是满足区域薄弱学校的自尊和归属需要的重要途径，在区域教育协同体中，区域薄弱学校感到自己和区域发达学校同属于一个团体，在进行共同的教育教学活动，具有一致的价值取向。对协同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强区域薄弱学校对共同体的参与程度，维持他们努力、持续的赶拼意识和行动。在均衡发展思想指导下，携手名校促进教育发展，借助优质学校和强势群体的发展，以更有力的措施扶持基础薄弱地区、薄弱学校、弱势群体，特别是农村教育和农村学校加快发展。
（1）建立区域学科基地协同体
学科基地作为学科教学研讨基地，是学科教学资源研究与集散基地和学科教育培训基地，对全区域相应学科的建设和发展起到引领、辐射、示范作用。
学科基地教研组明确职责，建立必要的规章和工作目标，定期或不定期召开专题会议，探讨教育教学中遇到的实际问题，围绕提升质量主题，开展多种形式的研究活动，切实改进课堂教学，研究新课程，引领新课程实验的深入实施，开展课题研究工作。在学科基地活动中，教师通过教学观摩，教学研讨、理论学习等多种形式，对新的教育教学问题进行探究，对新的教育教学方法进行探索，对相对前沿的教育教学思想进行研究，对新的教育成果进行转化。广泛而频繁地接触和交流，促使教师不断地学习，提高教学水平。以制度和工作目标激励学科基地成员的积极性、主动性和创造性。各学科基地成员，要发挥自身优势，在基地工作中勇于创新，努力使自己成为学习型、研究型教师。endprint
学科基地打破校际之间的壁垒，从相互竞争走向合作共享。在学校教科研力量比较薄弱的情况下，充分挖掘区域内学科骨干教师的潜能与作用，发挥区域内学校强势学科的协同作用和辐射作用，这对推进区域内相对薄弱学校的校本教研加力推进，也在一定程度上为教育协同发展奠定坚实基础。
（2）建立区域教师备课协同体
集体备课是教师备课协同体的基本组织形式，在区域推进校本教研的过程中，利用区域内优质师资，提供专业引领，带动新课程改革薄弱学校的校本教研工作，促进教师在集体备课中同伴互助、自我反思、交流促进，获得专业成长。使区域内的教师共享理念、共享资源、共享方法，在实现新课程改革的整体推进中共同成长。
教师备课协同体中，各科教研员与课改中心组成员就相关教材进行明确分工，把每一节教学内容落实到每一个学校备课组，由协同体各校教学校长主抓，教导主任负责，纳入学校教学工作计划，并将此工作作为学期的一项重要工作来落实。各学科教研员以先进的教育理论为先导，与教师共同备课。优秀课案例汇总，提供给每一位教师，由教师视班级、学生等具体情况作个人定夺。集体备课不仅可减轻教师的备课负担，而且还充分发挥骨干教师的引领作用，实现教师智力资源的共享，有效提高教学设计水平。
信息化社会最大的一个便利是可以资源共享，而资源共享的前提又是教育技术装备。把教育信息化纳入“数字教育”建设体系，推进数字化校园建设。备课协同体搭建教学设计与教学资源管理平台，每个备课协同体设立平台管理员，及时将备课最新的动态，最新、最好的教学资源与成果上传到资源平台上与大家进行交流，平台管理员要统筹整个网站内容。每个备课协同体的平台管理人员负责每星期集体备课的材料收集、上传，这样每个星期网站的内容一定有更新。
（3）建立区域学校管理协同体
在管理协同体中，学校主管校长要不断提升教育思想，提高办学管理水平，真正将提高教育教学质量作为学校的中心工作，充分认识到唯有通过自身的变革和发展，才能实现教育的变革和发展。以协同体为考量对象，针对协同体学校中实际发生的问题进行分析研究，探讨问题解决的有效途径。问题学校要自我超越，寻找区域协同体基础教育共同愿景，形成解决问题的共识，从而提高校长的教育理论水平和实践能力。推进管理体制创新，本着有利于管理、有利于提高教育质量的原则，积极开展义务教育同层次学校“老校+新校”、“强校+弱校”、“城镇+农村”等结对管理模式探索，充分发挥优质学校的辐射、帮带作用。
（4）建立区域教育评价协同体
区域教育评价协同体是教学质量监控行动研究组织，评价主体多元化，由协同体各学校的主管教育领导、同科目教师、被评教师本人以及授课班级学生共同实施旨在推进协同体教育可持续发展的发展性评价。围绕某一专题进行自查、互查，针对某一年级某一阶段的教学组织检测，开展某一学科或者针对某一主题的教学评比和学习竞赛。评比、学习竞赛的目的是推进区域协同体共同进步，排除恶性竞争的评价目标。
（5）建立区域师资交流协同体
教育要发展，仅有物质基础还不够，关键的是要具有丰富的教师资源。为了有效提高区域教育协同体的整体协同发展，要以政府主导、以区域为主体，统筹城乡，以师资力量协同发展、协同配置为重点，建立健全推进义务教育稳步发展的体制机制，着力缩小城乡、区域和学校之间的教育差距。建立健全教师交流机制，教育主管部门要会同人力资源社会保障、机构编制部门，加大对本行政区域内师资资源的调配力度，推动校长和教师在城乡之间、学校之间合理流动，逐步扩大交流比例和力度。积极推行校长任期制和轮岗制，加大优质学校校长和中层管理人员到薄弱学校交流任职的力度。市区学校新提拔的校级领导到农村学校挂职锻炼、城乡学校结对交流等活动。合理设置教师中、高级专业技术岗位，激励优秀教师到农村学校和城镇薄弱学校任教。城镇中小学教师评聘高级职务（职称），要有一年以上在农村学校或薄弱学校任教的经历。城镇同类学校之间、城镇学校与农村同类学校之间教师中、高级专业技术岗位结构比例应相对均衡，农村地区学校应不低于城镇同类学校标准。通过实施农村教师素质提高工程、名师培育工程、国培省培计划、骨干教师培训等，培训农村中小学骨干力量，使教师队伍整体素质进一步提高。通过公开招录补充中小学教师，并且向农村学校倾斜。从制度上保障城乡教育协同发展工程的施行，明确市区中小学，尤其是示范性中小学和教育相对薄弱镇、村中小学的结对任务。
四、结论
当前基础教育均衡发展还存在一些突出问题，城乡、区域之间发展差距仍然较大，区域内校际之间资源配置不均衡，优质教育资源短缺、辐射面窄。短期内实现基础教育均衡发展任务艰巨，为了有效推进区域基础教育均衡发展的进程，可以城乡携手，建立区域基础教育协同体，从师资、教育科研、信息技术、教师培训、教育理念等各个环节全面支持薄弱学校，增强其“造血”机能，从而逐步缩小城乡教育的差距，最终实现区域基础教育均衡发展。
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参考文献
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[作者：王德华（1970-），男，河南信阳人，河南信阳师范学院体育学院副教授，硕士。]
走向选择 篇6
在传统的法律教学中, 教师的授课方式是近乎刻板和僵化的, 通常都要逐一讲解各种法律名词的概念、分类、基本原则、构成要件, 然后再进行必要的法理分析, 自始至终, 教师都处于绝对的中心地位, 照本宣科, 自行其是, 学生只能唯唯诺诺, 照单全收, 本应充满灵性的教学过程变成了枯燥的单向灌输, 缺乏生机与活力。不能否认, 很多教师教学态度极为认真, 他们精心准备教案, 辛苦筹划教学环节, 唯恐不能将所知所学一股脑传授给学生, 但是, 有好的动机不一定有好的效果, 正如毛泽东同志所说:“一个人做事只凭动机, 不问效果, 等于一个医生只顾开药方, 病人吃死了多少他是不管的。又如一个党, 只顾发宣言, 实行不实行是不管的。试问这种立场也是正确的吗?这样的心, 也是好的吗?……我们判断一个党、一个医生, 要看实践, 要看效果。”这段话深刻揭示了动机至上、枉顾效果的危害。
在法律课堂上, 从理论到理论, 从条文到条文, 也许教学计划会如期完成, 但学生能得到多少收获, 受到多少启发, 却是要打问号的。其实, 任何课程的教学都不应脱离学校的培养目标, 教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》明确指出:以培养高等技术应用性专门人才为根本任务;以适应社会需要为目标、以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案。这一纲领性文件为所有高职院校指明了方向, 它们与本科院校不同, 培养的是高等技术应用性专门人才, 其中, 特别强调“应用”二字。那么, 在法律教学中, 也应努力贯彻这一宗旨, 我们要培养的, 不是只会埋头做笔记的速记员, 而是勤于思索、乐于探究、勇于参与的多面手, 有自己独立的见解, 能运用所学知识分析问题、解决问题, 并通过学习与实践全面提升个人素质。
二、让法律走向生活, 实施生活化教学策略
1、巧妙提问, 重现生活。
法律是由国家制定或认可、反映统治阶级意志、由国家强制力保证实施的行为规范的总和。当它以条文形式呈现时, 语言极其精炼, 概括极为抽象, 对非法律专业的学生而言, 要深入理解其内涵和本质, 难度不小。我们应该明白, 法律并非凭空搭建的空中楼阁, 它不是无源之水, 无本之木, 而是来源于生活, 提炼自生活, 制定法律的目的是规范人们的行为, 维护良好的社会秩序, 老师所要做的, 就是让法律回复到它最本真的状态, 即与生活紧密联系的状态。如果把课本上的法律比喻为一棵徒有枝干的大树, 老师就是点石成金的魔法师, 手挥目送间, 丰满其枝叶, 肥沃其土壤, 最后, 令其蓊蓊郁郁, 蓬勃繁茂。
教师必须创造性地设计教学, 用开放性的问题将学生引导到与所学知识密切相关的环境中来, 让他们产生真切的感性认识。所谓开放性问题是指限制条件少、结论并不唯一的问题, 它能极大地激发学生的创造性思维, 不去固守现成的答案。比如, “衣衣不舍”服装店在销售羽绒服时, 故意抬高原价, 虚假打折, 然后谎称门面到期, 亏本促销, 问此种行为违反了何种法律规定?这就属于那种“牵一发而动全身”的问题, 能把前后知识贯穿融通, 鼓励学生去寻找其中隐藏的线索。有同学反应很快, 说该店违反了《消费者权益保护法》禁止欺诈经营的规定, 有的说违反了《反不正当竞争法》禁止作引入误解的虚假宣传的规定, 还有的说违反了《民法通则》和《合同法》关于诚实信用原则的规定, 所有这些表述都是正确的。在即兴问答中, 学生丰富了自己原先的理解, 法律知识也由生硬死板变得鲜活灵动, 逐渐内化于大家心中, 教学目的由此得以实现。
2、创设情境, 体验生活。
学生有两个世界:一是囿于课堂, 由老师、同学、教材共同组成的狭小的世界;二是课堂之外“海阔凭鱼跃、天高任鸟飞”的广阔的世界, 而生活, 更多是在窗外, 在那片更宏大更宽广的天地里。教师应该充当引领者和开拓者, 努力创设情境, 拓展资源, 让学生飞得更高, 看得更远, 在教室里就体验真实的生活。著名教育家苏霍姆林斯基指出:“把富有思想性的生活同教学结合起来, 依我看, 这就是学校里人们常说的, 也是大家所期望的和谐。”
例如, 在讲授婚姻法律规范时, 可引入在天涯社区备受关注的热帖来说明父母子女间的权利义务关系———《北大博士殴打岳母六次惊动110》, 此案曾被央视《今日说法》予以跟踪报道。具体做法是:将全班同学分成若干板块, 原告诉讼代理人, 被告诉讼代理人以及主审法官, 每个板块的同学自由组合, 形成团队 (3～5人左右) , 然后八仙过海, 各显神通, 通过网络搜集资料。原告诉讼代理人要写出民事起诉状, 包括诉讼请求、事实和理由, 要求条理分明, 格式正确;被告诉讼代理人则根据对方诉状写出答辩意见;主审法官的工作是精研法律条款, 查阅相关判例, 做好充分准备。一切就绪后, 三方同学就在课堂上展开模拟审判, 最终要明确的是, 子女对父母经济上的必要帮助和精神上的关心照顾是无条件的, 相应的, 父母也应尊重成年子女的人身权利和财产权利。在模拟法庭中, 老师不是袖手旁观的看客, 而是把握庭审进程的“裁判员”, 随时指正实体法和程序法的应用谬误, 对学生的表达与沟通保持高度关切, 之后, 点评各人表现, 总结经验教训, 让大家真正理解法律, 体验生活。
3、积极组织, 参与生活。
如果说模拟审判是在泳池里戏水, 那么到武汉各级法院观摩真实庭审则是到大海里搏击, 更直观、更精彩, 也更有冲击力。学生的视角可以转向更广阔的社会, 由一个个正在发生的案例去感悟法律精神, 培养法律素质, 在实践中检验课堂知识。另外, 学习《道路交通安全法》时, 可让学生走上街头, 担任义务交通协管员, 他们在提醒行人遵守交通规则、红灯停、绿灯行的同时, 也会在不知不觉中升华自觉守法的境界。再如, 讲完《维护互联网安全的决定》, 可组织办报比赛或演讲比赛, 主题是———“我的网络宣言”, 启发大家注意网络自律, 健康进行网络交往。与课堂教学相配合, 还可组织《民法通则》抢答赛, 《消费者权益保护法》辩论赛———“是否赞成餐厅禁止自带酒水”, 策划《环境保护法》宣传周———“我们只有一个地球”, 鼓励学生争当“环保达人”。通过这些丰富多彩的活动, 吸引学生主动参与, 扩展知识技能, 完善求知方法, 构建立体知识体系, 最终达到让法律教学超越课本、走向生活、全面提高学生综合素质的目的。
参考文献
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[2]戴建华.贴近生活, 回归生活——思想品德新课程的生活化教学.素质教育大参考, 2006.1.
[3]刘湘蓉.高等职业教育中法律教学的思考.当代教育论坛 (管理研究) , 2010.8.
走向选择 篇7
一、课程项目化是高职院校课程改革的必然选择
课程项目化是指根据职业能力培养需要和地方产业发展需求,将专业基础课程和专业课程的教学内容设计成训练具体技能的项目,并根据项目组织原则实施教学与考核以培养学生专业能力的课程设计。[1]课程项目化立足职业岗位要求,把现实职业领域的生产、管理、经营、服务等实际工作内容和过程作为课程的核心,把典型的职业工作任务或工作项目作为课程的主体内容,并与国家相关的职业资格标准要求相衔接,若干个项目课程组成课程模块,进而有机地构成与职业岗位实际业务密切对接的课程体系。
(一)课程项目化的体系结构符合高职教育的人才培养规律
长期主导高职教育的学科课程模式,其基础体系是学科体系,学科体系的结构是按照学科知识的内在逻辑顺序所建立的学科门类和学科内部知识的组合关系。显然,学科结构与学术教育的功能相联系,因此,学科课程的功能定位必然是培养学术型专门人才,学科课程模式主导的局面必须改变。课程项目化模式的基础体系是工作体系,所谓工作体系是指围绕职业工作目标的达成,不同的工作任务按照其特点和属性,尤其是工作任务的内容和顺序的相关性所组成的工作任务体系。[2]该体系的基本逻辑关系是基于职业岗位(群)的工作任务的相关性。在工作体系中,工作知识依附于工作体系而存在,工作知识是在以建设、改造世界为主要目的的工作实践中“生产”出来的,它们的产生完全出于工作任务达成的需要,依附于工作实践过程而存在;而学科知识是在以认识世界为主要目的的学术研究过程中产生的。尽管随着理论技术的发展,学科知识在工作体系中获得了越来越广阔的应用,从而使得学科知识与工作知识出现了相互交融的趋势,但就目前的人类知识体系而言,还是能够明显地感觉到两类知识特别是其存在形态之间的差别。
既然工作知识是附着于工作体系而存在的,那么以工作知识为内容的职业教育课程只能来自于工作体系。工作体系与学科体系之间的本质差别,构成了学术教育课程与职业教育课程之间的本质差别。我国高职教育培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线需要的,德、智、体、美等全面发展的高等技术应用型专门人才。这一特色化的人才培养目标表明:学生通过专业课程的学习,应当在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上,重点掌握从事某一专业领域实际工作的基本能力。因此,以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系就必然成为高职院校课程改革的方向性要求,从而也决定了课程项目化改革是符合高职教育人才培养规律的,其体系结构应当是高职课程本质属性的反映。
(二)课程项目化的知识表征方式有利于学生职业能力的形成
职业能力是如何形成的?其影响变量有哪些?这是职业教育课程理论非常关注的问题。以往通常认为影响职业能力形成的主要变量是知识与练习,学生首先要储备足够的与能力相关的知识,然后通过练习把这些知识应用到实践便可发展能力,强调在学习深厚理论知识的基础上再发展学生的职业能力,因而“知识储备”被视为学校课程的主要和首先要完成的任务。这种思维模式源于建筑学,即认为建好了地基,才能建上面的房子,且地基越牢,房子也越牢。研究表明,专家和新手之间存在着有意义的知觉模式的差异。[3]和新手相比,专家的优势并不在于知识的储备量,而在于其头脑中的知识表征方式,专家的知识表征方式是以工作任务为中心的,处于其意识焦点的是工作任务,与之相关的知识则以背景的方式存在着,其知识与工作任务之间构成一种动态的因果促成关系,随时推动着主体的选择和行动。新手的知识则是脱离工作任务,按照知识之间的关系而被表征的,尽管这种表征方式因突出知识的内在关系而易于进行理论思维,却缺乏生成实践的功能。
工作过程中知识的表征方式与纯粹知识的表征方式是有结构性差异的,“应用”实质上是打破知识的内在关系结构,重构知识与行动的产生式结构的过程。职业能力是知识与工作任务的联系,纯粹的知识不是职业能力,纯粹的工作任务也不是职业能力,只有当知识与工作任务相结合,个体能富有智慧地完成工作任务时,才能说他具备了职业能力。[4]这就要求在高职课程中,打破以往仅仅关注“知识点”的观念,引入结构观念,不仅要关注让学生获得哪些职业知识,更要关注让学生以什么结构来获得这些知识。课程项目化的核心任务是要在知识与任务之间建立联系,以职业情境中的实际问题为中心,以知识与行动的产生式表征方式来组织课程内容,强调引导学生在完成工作任务的过程中主动建构理论知识和实践技能,从而有利于培养和提升学生的职业能力。
(三)课程项目化的教学模式有利于高职院校优良学风的形成
高职院校的学生调皮、学风不好、不良习惯多。就现象而论,这是一个不争的事实。但从科学的人才观出发,客观分析高职学生的智能特点和学习状况,我们则会为自己的言行深感愧疚。事实上,“调皮”正是这些学生的“优点”,他们不拘泥于条条框框,擅长形象思维,乐于实践,勇于创新。[5]但问题的关键在于,无论办学层次和人才智能类型如何,无论培养目标是否相同,高校的教学模式都惊人的相似:几乎是千篇一律地按照知识的内在逻辑关系来确立课程结构,采取大课堂上讲理论、实验室里验证理论的分段式教学方法等。这样的教学模式不可能让高职学生学习热情高涨。形象思维型的人适合从具体的工作实践来展开学习,纯粹理论知识的学习只会让他们感到厌倦,课程项目化的设计正好符合了高职学生的思维和学习特点。
在教学内容方面,传统的教学内容往往是一堆枯燥的概念、名词、指令;而课程项目化的教学内容则是与就业岗位工作任务密切相关的行动化的学习任务。在教学组织形式方面,普通课堂是学生台下排排坐,教师台上翻教案,教师“灌”得辛苦,学生听得懵懂;而在项目教学的课堂上,学生分成一个个学习小组,在体现职业环境特点的教学氛围中,以完成一个具有实际价值的产品为目标,教师做示范,学生边讨论、边动手,理论与实践紧密结合,在“所学”与“所用”之间建立了一个近乎“零距离”的通道。这种以典型产品为载体的教学活动,突破了传统的教学模式的约束,把学习者从单纯的学习者转变为生活实践的参与者,逐步实现学习者角色与工作者角色的统一,让高职学生学而不厌,学有所用,激发了学生的学习动机,提高了学生的学习积极性,从而能有效地促进优良学风的形成。
二、高职课程项目化的设计要求
高职课程项目化并不是在原有学科课程体系后面增加几个项目课程,用以整合与应用所学的学科知识。真正的职业教育课程项目化体系应该考虑所设计的项目能否覆盖整个工作领域,能否承载该工作领域所需要的所有知识,按照什么线索对项目进行划分,其结果能否全面地体现工作体系的特征等方面的问题。目前,对于高职课程项目化,我们缺乏的不是理论和思路,而是课程开发关键技术。
高职课程项目化的设计应该符合以下三项原则:其一是实践性原则,就是说项目的出现必须源自实践领域,是与学生未来的职业实践相关联的,这样的项目才具有驱动性,学生探究的兴趣和解决问题的动机强度才大。其二是相关性原则,是指可以把工作内容相关程度比较高的任务模块合并在一起。根据这个原则,既可以把同一个任务领域的几个单项任务模块合并在一起,也可以把几个不同任务领域的模块合并在一起,从而实现按照工作体系进行课程项目化门类的划分。其三是思考性原则,是指项目的设计必须有一定的智力含量,有一定的难度和思考空间,是“智慧+技能”的智能化项目,而不是纯粹动作技能方面的项目。只有这样的项目,才能达到促使学生将理论和实践整合起来的目的。
在项目选取方面,应当分两步进行,第一步是选择位于毕业生就业区域内,与毕业生就业岗位相对应的不同企业的生产和工作过程,概括出基本覆盖工作岗位群的工作任务,以此作为项目设计的基础,如设备维修、工艺编制等。第二步是以工作任务之间的区别为边界,进一步选择典型产品来使工作项目具体化,如机电技术应用专业按照学科体系课程门类可划分为“微机控制技术及应用”、“传感器及应用”、“电工与电子技术”等,但在工作岗位上这些课程的知识都是综合应用的,因此,可以按照典型产品的生产要求形成一门综合的项目课程。典型产品选取既要充分考虑其典型性,达到让学生触类旁通的目的,也要充分考虑地方经济特点,从而体现出高职教育的地方性。
在项目顺序排列方面,课程项目化改革是要求以工作逻辑取代知识逻辑,其课程内容的顺序排列线索就需要在项目的关系中去寻找。一般地说,工作项目常见的有三种逻辑关系:其一是递进式,即这些项目是按照难易程度由低到高排列的,如数控技术应用专业的“机械制图”这门课程,可按照零件的复杂程度来进行项目序化。其二是并列式,即这些项目之间既不存在复杂程度差别,也不存在明显的相互关系,如药剂生产专业不同剂型的生产。其三是流线式,即这些项目是按照前后逻辑关系依次进行的,如电子产品生产专业中的产品组装、产品检测、产品维修。在课程设计中,需要结合专业的具体内容,找到每个专业所特有的工作逻辑。
在内容选择方面,可按照CBE(CompetencyBased Education,全面审视能力本位,以下简称CBE)课程的工作任务分析来进行,但与CBE课程不同的是,高职课程项目化要重视两个基本转换,即工作体系到课程体系的转换、职业能力标准到课程标准的转换。在课程项目化改革中,知识与工作任务之间的联系是其重要内容,以结果为参照点,把过程与结果统一起来,而且要加强对操作细节的分析,最好能把操作经验、操作诀窍等默会知识纳入进去,因为细节往往影响职业能力的形成。要避免以工作任务为参照点重新剪裁原有的理论知识体系的倾向。
在内容组织方面,要打破思维定势,围绕职业能力的实现,以满足理解工作过程为基本原则,将学科性课程中有关的理论知识按照一定的规律分配渗透到各项目中去,不要求学生立即掌握一个项目所需要的所有知识,而是可以在项目的逐个完成过程中来掌握这些知识,同时,要注意每个项目的设置不宜过大,以免支撑的理论知识太多,导致教学组织比较困难,每个项目应该有其能力培养的侧重点。有些理论知识可以转化为实践项目来介绍。比如“信息技术基础”这门课程中文字处理软件的教学,可以设计一些学生比较感兴趣的文档,如《个人自荐书》,让他们在学会建立文档的过程中掌握文字处理软件的使用。
三、课程项目化改革的配套建设问题
高职院校课程项目化改革是一项复杂的系统工程,不仅需要认真解决好项目设计开发和教学活动组织等基本问题,而且需要高职院校对现有的软硬件进行整合和提升,搞好相关的配套措施建设。笔者认为,这其中应突出解决的是课程教材、教学基地和相关保障机制的建设问题。
(一)课程教材建设问题
特色化教材建设历来是课程改革的标志性成果体现,更是组织教学和指导学生学习的基本依据。课程项目化改革的教材建设具有完全不同于传统课程教材的特点和要求。在内容上,项目化的课程教材不再是相关学科体系中概念、理论知识等的系统归纳,而应当是完成工作任务(项目)的背景资料、操作规范说明和进程指导方案。在形式上,这类教材不再仅仅是纸质的书本,而应该是包括纸质教材、电子课件、课程教学软件、多媒体声像资料等多种形式的“立体化”教材。同时,教材必须是动态的,针对地区或行业经济及技术的发展水平及时进行增删、修改与重新组合,即体现教材建设的“求新、求异、求变”。基于高职院校目前的课程研究现状,可采取引进专家的研究成果与培训本校科研人员相结合的方式,开展专题研究,在研究的基础上编制课程开发与专业教学指导手册,建立课程改革的规范,以提高效率,少走弯路。
(二)教学基地建设问题
课程项目化改革的要求是将现实职业岗位的实际工作内容和过程引入教学过程,因此,必须专门建设等同于具体职业工作各种客观条件的教学环境,建成配备“全仿真”的车间、工作室、设计室、操作间、客房、剧场或者办公室等等,即建设“校内职场”。就高职院校中实训中心(室)而言,以往主要根据学科课程教学的需要设计和建设,这是一种学科内容导向的设计模式,它存在零散性等缺点,缺乏整体设计思路,加之课程体系本身存在的问题,加大了实训中心(室)设计的偏差。因此,按照课程项目化改革的相关要求,在实训中心(室)的设计和改造上,要遵循两个原则:其一,空间结构与工作现场相吻合;其二,具有生产功能和教学功能。具体而言,在空间设计上,要尽量模拟企业的空间布局,同时将生产区与教学区合理组合;在空间的装饰上,如照明、色彩以及室内布置等方面也要尽量模拟企业情境;在设备陈列方式上,要给学习者以真实的感觉。在此基础上,还要尽可能地按照企业的工作过程来组织实训中心(室)的教学过程,从而让学习者发展其无法在教室中获得的实践能力。更重要的是,要与具体企业单位联合,建立校外实习实训基地,将课堂延伸到现实职业岗位,这方面的建设可以说是高职院校课程项目化改革的“瓶颈”问题,但其重要意义也是不言而喻的,关键是不仅要全面规划,更需要持续有效地加大投入。
(三)相关保障机制建设问题
建立持续有效的保障机制,是高职院校课程项目化改革得以顺利进行并取得实效的必然要求。这方面的重点建设应包括:建立弹性教学计划;加强“双师”队伍建设;加强校企合作等。
弹性教学计划是实行课程项目化的前提。教学计划要充分体现职业意识,符合行业特点,可以根据学生参与企业重大项目的实际需要进行适当变更。例如,旅游管理专业的教学计划安排,就必须考虑到黄金周以及重大会议会展等旅游旺季的实际情况,当重大会展接待与现行的教学计划相冲突时,可以通过一定程序调整教学计划来进行重要教学实训。这样虽然在形式上偏离了已经确定的教学计划,但却在更高的层次上实现了教学目标。
组建“双师”队伍是实行课程项目化的基础。课程项目化开发与教学最根本、最关键的要素是教师,只有教师具备“双师”素质,才能有效完成课程项目化方案设计、实施教学等一系列任务,因此加快“双师”型教师的培养,就成为贯彻职业教育思想的根本措施。为了加快“双师”型师资队伍建设,一方面要建立专业教师深入企业锻炼与发展职业能力的制度;另一方面,要积极从企业引进与聘请人才,建立并完善实践教学专兼职师资队伍。
互利多赢是实现课程项目化的根本保证。课程项目要立足于学生、学校和企业多方面互利共赢的目标进行设计,课程项目化方案的设计要有利于学生培养,有利于教师成长,有利于学院发展,还要有利于企业发展。因此,应借鉴国外的相关成功经验,努力探索适合我国国情的校企合作模式。一方面要为校企合作提供良好的外部环境,政府应加强宏观调控,尽快完善约束与激励相结合的法律保障体系,如对为学校提供校外实训基地、参与学校课程建设等的企业给予一定的荣誉称号及经济奖励;另一方面要激发校企合作的内部动力,找准学校与企业的利益共同点,寻求校企合作的持续发展机制,如学校和企业可以以股份制形式共建学院或某一专业,坚持服务和受益相结合的原则,加强校企双方情感的交流与效益的增长。
此外,还可以采取一系列管理措施,推进课程项目化的改革。例如,增加高职院校课程改革专项经费投入;根据项目教学的需要重新制定引进人才的标准;深化人事分配制度改革,明确教师开展课程建设的岗位职责,加大对课程建设有功人员的奖励力度;对课程项目化的开发实行招标,实施专项管理;采取倾斜扶持政策,积极推进课程项目化改革的相关“精品课”建设等。
摘要：课程项目化是高职院校课程改革的必然选择。课程项目化的设计要符合三个原则:实践性原则、相关性原则和思考性原则。同时,要注意选取项目的内容、组织项目的顺序。以及解决好课程教材、教学基地和相关保障机制的建设问题。
关键词：课程项目化,工作体系,知识表征方式
参考文献
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走向选择 篇8
一、辅导员专业化的内涵
辅导员专业化是指经过高校选拔, 进入专职辅导员岗位的人员在实际工作中不断提升自己的专业素质和能力, 成长为熟练有效开展学生思想政治教育工作的过程。
“社会职业有一条铁律, 即只有专业化才有社会地位, 才能受到社会支持。如果一种职业是人人可以担任的, 则在社会上是没有地位的。”高校辅导员只有走专业化发展之路, 才能进一步提升大学生思想政治教育工作的水平, 才能适应新形势下大学生的特点, 实现立德树人的根本任务。由此可见, 无论是国家、高校对稳定的高水平辅导员队伍的需要, 还是辅导员自身个体的发展, 都急切需要改变现状, 走专业化发展的道路。
二、辅导员队伍及履职现状阻碍专业化发展
(一) 工作职责偏离, 思想政治教育功能和理论水平难以提高。中华人民共和国教育部发布第24号令对辅导员的工作职能作出规定:“辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量, 学生日常思想政治教育和管理工作的组织者, 实施者和指导者, 辅导员应成为学生的人生导师和健康成长的知心朋友。”然而现实是, 一方面随着时代的发展, 出现了很多新情况和新问题, 学生事务性工作不断增加。比如资助工作、心理辅导、危机事件处理, 职业规划、就业指导等工作都成为辅导员职责的重要组成部分。另一方面凡是与学生有关的事情, 最先想到的必然是找辅导员, 学生出现问题也往往归责于辅导员, 学校的所有部门, 所有人谁都可以使用辅导员。使辅导员不知所从, 辅导员成了“消防员”, “通信员”, 管理员”, “统计员”, “调节员”, “警卫员”, “救护员”等等。每天奔波于各项琐碎事务, 陷于繁重的事务性工作中难以自拔。从而无心、无力也无头绪去做重中之重的大学生思想政治教育工作。更没有精力学习专业知识, 提升专业技能, 导致少有辅导员能提高学历, 职务和职称。
(二) 选拔任用及培养与专业化建设之间的关联有待加强。第一, 高校辅导员招聘和录用一般要满足必要条件:一是政治面貌中共党员;二是做过学生干部, 并且有良好的组织管理和协调能力;三是专业条件不限, 经过考试、面试合格后职前只经过了一些简单的教育学、心理学培训后就上岗。专业知识储备不足, 致使个体在未来专业化道路上呈现“先天不足”的态势。第二, 虽然各地相继建立了辅导员培训研修基地, 有国家、省级和高校三级培训机构, 目的是为辅导员的发展提供后续支持, 但是存在着程度不一的培训理念不清, 培训体系不健全, 职责不清, 分工不明, 培训内容重复, 联系实际不够紧密, 培训形式单一等问题。出现全部辅导员不管工作经验多少年, 工作业绩如何都使用考核、晋升机制, 呈现大一统的状态, 无法真正落实辅导员专业化发展。
(三) 发展空间有限, 职业晋升途径不明朗, 队伍不稳定。不少高等学校把辅导员队伍作为后备干部培养和选拔的重要来源, 也赞同可以“双线晋升”教师专业技术职务和行政职务, 然而看起来的多项选择在实际运行中暴露出许多问题:比如辅导员学生事务性工作较多, 时间变得碎片化甚至没有属于自己的时间和空间, 很难专心于科研和教学, 何来评定职称需要的科研成果和教学工作量, 评定职称按照教师专业技术职务标准时处于绝对劣势, 另外一些业绩优秀的辅导员开始走向管理岗位。因此, 呈现在我们面前的是辅导员岗位中的人员非常不稳定, 许多在岗的辅导员不愿意继续留任此岗位。许多人都希望以辅导员为跳板, 留在高校寻找更好的机会。辅导员不断流动, 令人惋惜的是流走的是辅导员宝贵经历, 经验甚至是成果。
三、走向研究成为辅导员专业化发展的道路选择
到目前, 教育部关于辅导员队伍建设以及思想政治教育相关一系列文件的下发以及校、省、国家多层次辅导员培训班和研修基地的建立, 为辅导员的发展指明社会和时代需求的大方向, 并形成了一种共识, 那就是走专业化道路, “就是要培养一大批专家型、研究型辅导员。”研究型辅导员是指能有计划和系统地收集、分析与解释学生思想政治教育工作中的问题, 探索解决方法, 掌握客观规律, 从而提高日常学生思想政治教育工作成效的辅导员。科学家钱伟长说过:“教师没有科研底蕴, 就是没有观点的教育, 没有灵魂的教育”。但是辅导员的科研来自哪里, 怎么来, 专业化道路怎么走, 通过什么途径培育专家型、研究型的辅导员是目前面临的新问题。不少专家学者从政策、机制、培训考核等角度提出建议。
(一) 培训与自我教育相结合, 夯实专业知识。“专业理论素养是一个高校辅导员的灵魂和发展基础。只有深刻理解专业理论, 才能自觉融入到工作中, 真正实现理论联系实践, 用理论来指导实践。”与专业型教师不同, 职初型辅导员的专业知识是比较缺乏的, 而辅导员的工作职责要求辅导员必须具有较广的知识储备, 包括政治学、教育学、心理学、管理学、伦理学、社会学、法律等基本知识, 要了解我国现阶段的基本国情, 教育方针政策、法律法规, 掌握思想政治教育的理论知识, 不断探索思想政治教育的规律、特点和方法。由此, 《普通高等学校辅导员培训规划 (2013~2017年) 》明确提出:“到2017年, 基本形成适应高等教育发展需要、符合辅导员成长成才规律、规范科学的培训机制, 基本构建起内容完善形式多样、科学合理的培训体系, 为全面提高辅导员队伍, 服务高等教育质量提升和高效学生全面发展的能力奠定坚实基础。”目前辅导员教育培训的内容一般有两种。一是技能培训, 多用于辅导员的入职前培训, 强调其实际工作技能技巧的培养、训练和运用, 比如多媒体背景下如何开展思想政治教育工作, 写作等;二是理论教育, 着重从思想、政治和道德的理论素质, 教育学、心理学以及工作理念入手。但是, 由于培训时间较短, 涉及的知识面又宽, 有限的培训谈不上学科意识的养成, 也无法适应辅导员走向研究型道路的需要, 培训与自我教育相结合成为夯实专业知识的需求, 摆在辅导员面前, 要在工作之余不断自我教育, 自主学相关的理论知识。
(二) 反思工作, 树立问题意识。“问题意识是研究型辅导员成长的现实条件。”作为辅导员能否在开展思想政治教育和学生管理工作时针对遇到的现实问题, 提出自己独到的看法, 离不开另外一个重要的环节———反思。美国学者波斯纳提出了一个教师成长公式:“经验+反思=教师的成长”。高校辅导员问题产生的领域不仅要包括思想政治教育的规律、新的教育方法、对学生及教育环境的审视, 还应该包括对整个文化环境以及学生生命历程的思考。
(三) 充分利用辅导员沙龙交流平台开展研究服务。辅导员没有教研室, 辅导员沙龙却搭建了一个开放, 活泼的学术交流平台, 使辅导员能够在沙龙活动中交流经验, 探索问题, 激发灵感, 共享成功, 促进辅导员同行之间的互相学习和交流。将辅导员沙龙打造成为辅导员提高专业水平和开展研究工作的活力空间是可行的。辅导员沙龙能通过专题研讨、主题发言、交流讨论、学习走访等多种贴近工作实际的形式, 进一步增强辅导员的问题意识、责任意识和自我发展意识, 激发科研动机, 促进研究工作的开展。
(四) 充分发挥辅导员的优势, 开展具体层面的应用研究。辅导员的职责决定了其首先是一个思想政治教育工作者, 进而才是一位研究者, 辅导员的研究具有强烈的应用目的。辅导员的工作重心在一线, 具有能够掌握第一手真实材料, 又具有将研究成果第一时间用于实践基地的优势, 为开展现实具体层面的应用研究提供了优先条件。具体层面包括较广的现实问题, 比如学生的思想现状怎样?是否存在不足?是否可以优化?现象背后的深层原因是什么?是否潜伏着危机?遇到的难题该如何解决、矛盾该如何处理?咨询服务如何进行?等等。把问题的解决当作理论研究的始点, 努力进行理论探讨应用与实践是辅导员向研究型发展重要目标。因此, 在研究型辅导员发展的过程中, 具体层面的应用研究应该以其有效开展工作的现实需要, 实现辅导员个体和学生的自我发展为特点。
走向选择 篇9
一实践行动:超越SSK的视觉转换
当20世纪70年代科学知识社会学兴起之时, 以布鲁尔为代表的研究者们高举批判的旗帜, 对传统科学哲学和科学社会学给予了激烈的挑战, 突破了传统设立的“科学知识内容”不容许、也无须社会学染指的禁区, 从科学哲学家手里夺得了解释科学知识内容的权力, 以科学的社会建构论 (SSK) 占据了科学研究的主战场。但是与这种辉煌业绩形成对照的是, 他们也受到了来自于科学哲学的许多批评。更为严重的是, 科学的社会建构论陷入了他们曾经批判过的科学哲学的困境:以社会实在取代自然实在, 落得个实在论两极相通。那么, 为什么SSK以崇尚科学为出发点而最终却成为“走向疯狂的解构的典范”, 并招致反科学的骂名?或者说, SSK何以陷入“以己之矛, 攻己之盾”的理论困境, 其出路何在?
从最初的研究目的来看, SSK将目标定位于通过对真实科学的研究, 瓦解传统科学的自然实在论基础, 继而瓦解科学理性和科学真理, 最终瓦解科学的文化霸权。在具体实现这些目标的操作上, SSK引入了“社会性”作为解释科学的致因因素, 强调“社会利益”能够全方位地解释和说明科学实践, 并将这种解释看作是唯一合适的解释。虽然布鲁尔反复辩解SSK不排除其他非社会因素的影响, 比如他在应答对强纲领的各种攻击时, 以对经验的诉求来消解人们对SSK将知识完全看作由社会变量操纵的批评, 并明确指出:“强纲领的意思是说, 社会成分始终存在, 并且始终是知识的成分。它并没有说社会成分是知识唯一的成分, 或者说必须把社会成分确定为任何变化的导火索:它可以作为一种背景条件而存在。”[1]262-263但是在实际运用中, SSK未能完成最初确定的从理论描述到经验描述, 从外在描述到内在描述, 用实践理解真实的科学, 相反, 他们所有的学术努力都放在了追求“社会利益决定科学”之上, 由“自然决定论”走向了“社会决定论”。这样, SSK并没有真正走出它所批评的对科学做“先验的”、“普遍的”哲学说明的主张, 反而同传统科学哲学一样陷入了“表征难题”。
自科学哲学诞生以来, 无论哪种形式的流派, 都无一例外地共享着表征性的科学知识概念, 共用科学的表征性语言解释科学知识。这种表征性语言“视科学为寻求表征自然并产生描摹、映照和反映世界的真实面貌的知识的活动。”[2]5对科学知识表征的诉求必须做到两个方面:一方面关注科学是否恰当地表征了自然;另一方面包含着对科学作为一种整体的合法性诉求或抽象普遍性的崇拜。虽然在这两个方面, SSK与传统科学哲学存在着明显冲突, 但是二者都“无法避免科学知识的‘表征性内容’及其‘本体论地位’的问题。”[3]这里的本体论问题就是SSK大力批判的标准科学观倡导的先验的、抽象的实在、客观性、理性预设。而实际上, 当SSK提出用科学知识的社会本质取代科学知识的自然本质, 用表征科学知识的社会实在取代表征科学知识的自然实在时, SSK就注定要落入同传统科学哲学一样的命运, 如果有什么区别的话, 仅在于“相关的影响因素是落脚到真实的、独立于实践活动的自然客体身上, 还是落脚到能够真实地说明科学知识的具有权宜性和偶然性的社会因素”。[3]
SSK遇到的困境促使科学知识社会学内部在20世纪80年代末90年代初出现了一股“异己”力量, 形成了科学知识社会学的后SSK, 他们深切反思SSK自身的局限性, 寻求一种新的解释途径。后SSK认为SSK之所以在面对“反身性难题”的同时又陷入“方法论恐惧”, 是因为从本体论上仍然没有摆脱自康德以来就已经存在于哲学界的自然与社会的两分状态。在一般意义上, 这种思维方式是现代思想的核心, 科学哲学家与社会学家都以自然与社会二分作为研究的出发点, 区别仅在于科学哲学家以自然一极为其认识论的基础, SSK则以社会作为判决科学的依据。在认识论和方法论上, SSK则追随涂尔干的理论, 忽略直接可见的社会因素, 试图挖掘隐藏的社会结构。在后SSK看来, 克服与解决SSK困境的途径只能是消除自然与社会的二元分立, 将两者置于同一个场景, 寻求共同的融合点。后SSK的做法就是转向对科学的实践分析。
在对科学实践分析的追寻中, 后SSK从一开始就避免了SSK的弊端, 重新对科学的本体论和认识论以及方法论进行设置。首先, 后SSK打破了主体与客体、自然与社会的根本界限, 对称性地对待自然与社会, 将所有参与科学的各种物的因素与人的因素统称为“行动者”, 科学知识就是各种行动者在实践中共同博弈而建构的结果。其次, 后SSK不再将科学的结果看作是由单一的因素决定, 而是将科学理解为一种实践过程, 各种异质性的文化因素共同作用, 构成了科学多样性发展的内在动态空间。第三, 将科学看作是在历史中生成的, 具有开放性、过程性、语境性特征, 需要采用操作性语言才能真正描述科学的不可还原性和不可分解性的行进性特征。这样, 后SSK超越了SSK, 全面进入了科学的实践行动。
进入实践行动的后SSK意图很清楚, 就是关注进行时态的科学, 从完全动态的实践过程刻画和理解科学, 将科学的真实过程展示给世人, 拉图尔称此举为“打开潘多拉的黑箱”。“黑箱”一词是拉图尔从控制论借用而来的, 意指“已经形成的科学”。在拉图尔看来, 以往研究者面对的都是已经形成的科学。对于这种科学, 研究者除了知道它的输入与输出外, 不需知道任何其他的事情。比如对于双螺旋, “当你对核酸序列进行比较的时候, 你只需从双螺旋形象开始”, 而“不管它们在其历史上有过多少争议, 不管它们的内部工作有多么复杂, 也不管把它们牢固确立起来需要多么巨大的商业网和学术网。”[4]4
显然, 要想真正了解科学知识产生的过程, 停留在既成的科学中将难以达到目的, 必须介入“形成中的科学”, 通过历史回放的实践方式, 使一切变得一目了然。这样, “我们必须做出的第一个决定:进入科学和技术的途径应当经过形成中的科学那窄小的后门, 而不是经过已经形成的科学那宏伟得多的大门。”[4]7后SSK几乎共同遵循了这样一种路径, 深入到科学内部, 探求科学是如何运作的。尽管如此, 在如何打开黑箱的策略选择方面, 后SSK的研究者们仍然采取了各种方式“寻找进入之途”, 形成了不同的研究流派, 但是总的来说, 他们遵循了共同的方法论准则, 即自然主义的途径, 实现了科学知识社会学向自然主义的回归。
二实践研究:回归自然主义的途径
后SSK的实践研究何以是自然主义的?其实践行动如何体现自然主义的哲学方向?在回答两个问题之前, 我们先要清楚自然主义是怎样的哲学主张。按照通常的理解, 自然主义是与超自然主义、神秘主义相对立。在西方哲学中, 自然主义的历史和源头可以追索到很远, 但是真正作为一种哲学流派出现在历史舞台上的自然主义应该是美国哲学家的努力。在当时的美国, 为了迎合讲究实效与行动的社会要求, 哲学家将自然主义与实用主义相结合, 主张一种务实的、可以用于人们实践的实用哲学。与以往自然主义相区别, 兴起于美国的自然主义走上了完全不同于传统哲学的路径, 反对传统认识论对规范主义的追寻, 强调认识论与经验科学之间的连续性, 主张利用自然科学的方法理解科学知识。这样一种自然主义正是科学的实践研究所要探寻的, 两者不谋而合。
在对自然主义的科学实践概念详细说明中, 哲学家劳斯设想通过规范的可说明性将科学实践重新构想为可以确认的、不必还原为任何规律和规则就可以理解的因果过程。为此, 他设立了如下计划[5]722-725: (1) 实践是按照其规范性的可说明性而不是表述行为的规律性来重新构想的。 (2) 实践的语义学重要性是按照话语实践而不是语言学表征重建的。 (3) 话语实践的特殊的语言学成分在语义学上的重要性是因为它们在物质内部作用的模式中的位置。 (4) 科学实践揭示了自然现象而不是客体, 科学实践作为一种自然现象, 自身是可以理解的。 (5) 这种观点使得科学中实验的首要地位能够得到理解。按照劳斯的观点, 科学通过它们对自然的处理使得自然成为可理解的, 而科学的实验性实践包括了改造世界的物质干预, 同时也是一种概念的表达。
与劳斯从解释学的意义将科学实践作为自然主义的科学哲学的核心不同, 后SSK主要从行动上体现科学实践的自然主义特征。作为一种对科学的实践研究, 后SSK强调对科学不仅要通过“看”和“说”来探究, 而且要通过“做”来展示, 而这种做即是拉图尔所讲的“跟随行动者重组社会”。这里的“跟随”包含后SSK研究者进入科学研究的场地, 随科学家一起参与科学研究。在拉图尔那里, 他采用人类学田野调查的方法, 与伍尔伽一同进入美国的萨尔克研究所, 进行了为期两年的调查研究。在最初确立研究方法时, 拉图尔与伍尔伽明确指出要使关于科学的分析具有独立性和真实性, 他们就不能将科学家自己所说的作为凭据, 而应当开辟一条不同的途径:“走近科学, 绕过科学家们的说法去熟悉事实的产生, 然后, 返回自己的家, 用一种不属于分析语言的元语言来分析研究者所做的事。总之, 重要的是去做所有人类文化学志学者们所做的事, 并把人文科学通常的义务论用于科学:使自己熟悉一个领域, 并保持独立和距离。”[6]17这里的拉图尔与伍尔伽扮演的是“陌生人”的角色, 不带任何先入之见地深入科学活动的现场, 观察作为现代部落的科学的真实生活图景。当作为人类学家进入科学家的实验室之后, 拉图尔和伍尔伽再现了科学家如何进行文献记录、实验室文化的建构及资料与事实记录的过程。与拉图尔和伍尔伽相一致, 林奇在常人方法论的工作研究纲领下开展了实验室研究。林奇主要关注科学中的社会秩序, 集中于对自然科学能力系统的经验分析, 揭示科学家是否也像日常行动者一样努力通过各种权宜性的活动和方法来产生科学活动的社会秩序。为此, 他使用了各种科学家常用的材料界面, 包括书面文本、显微镜照片剪辑、书面数学证明以及实验装置的布局, 并采用录音磁带和录象带进行活动记录。[7]230在实践研究中, 林奇真正实现了看与做的统一, 他不仅花了很大力气学习神经解剖学知识和电子显微镜技术, 而且亲自参与了其中的部分研究工作, 把观察者和观察对象在具体环境下连接为不可分的互动关系。在林奇看来, 对科学的实践探究不仅要关注可以直接目击的东西, 而且要将成员同所描述的行动的当地性认识结合起来。
显然, 后SSK的研究者们采取的是真正意义上的自然主义, 这种自然主义超越了奎因的自然化认识论, 不只是一种哲学态度, 更重要的是实践中的行动, 或者说是通过对科学的实践研究体现自然主义。正如巴恩斯所指出的:“社会学是一门自然主义的而不是规戒性或规范性取向的学科, 它仅仅试图将不同文化的信念和概念作为经验现象来理解。这种自然主义的关怀与从外部评价这些信念和概念不相干, 它关心的全部问题是它们为什么事实上被保持下来。”[8]后SSK的这样一种方法论主张体现于他们关注内在的科学实践, 从微观社会学实践映射科学, 拉图尔将这种方法论的好处总结为三个方面[6]108-109:第一, 对实验室生活进行的翔实考察, 使我们获得了一种方法, 可以去解决那些通常属于认识论者权限内的问题;第二, 对这些微观过程进行的分析绝对不会获得关于科学活动任何特征的先验理解;第三, 应该避免援引以实在或科学造就的东西的有效系性来理解事实的稳定性, 因为这种实在和有效性是科学活动的结果而不是其原因。
在选取以自然主义研究纲领为取向的微观社会学探索中, 后SSK关注问题的视角发生了转换, 从“为何”转换到“如何”。为何需要研究者回答的是隐藏在事物背后的原因, 而如何则需要研究者亲自沉浸在科学行动的潮流之中, 从现场来查看知识的生产过程, 深入到建构事实的最隐秘的方面, 关注研究人员之间的交流、他们日常生活的举动、他们怎样获得所说的证明以及他们所谓的思维过程是怎样的。不仅如此, 研究者甚至还必须倾听旁白与诅咒、愤愤然的抱怨、午间闲聊等。通过对“科学家在实验室里如何生产和再生产他们的知识”的实践探究, 后SSK的研究者们发现科学家并非逻辑或社会推理者, 而是实践推理者。同时, 科学家如同娴熟的修补工一样, 会利用特定语境中各种重要机会来完成他们的研究计划。也就是说, 科学家的研究工作类似于修补工, 具有机会主义的特征, 这种特征体现为:“……一个修补工……他并不知道自己将要生产什么, 但可以使用在他周围所能找到的一切东西……目的在于生产出某种中用的物品。…… (与工程师) 相反, 修补工总是安排一些七零八碎的东西。他最终生产的东西一般也没有什么特别的规划, 而且是产生于一系列偶然的事件, 即他所获得的一切机会——他往往没有什么仔细确定好的长期规划, 为了生产一件新的物品, 修补工赋予他的材料一些意外的功能……。 (这些物品) 体现的不是工程学的一种完美产品, 而是无论何时何地只要有机会出现就凑合起来的零碎物件的拼件。”[9]64-65
需要指出的是, 当后SSK回归自然主义走向实践研究之后, 曾经困扰SSK的相对主义批判将会得到解决。SSK的相对主义旨在从科学的外部寻求对自然信念的社会学解释, 这种外在主义的解释使SSK难以将相对主义仅仅保留在认识论的层面而不涉及本体论, 这样, SSK就无法避免真理或本体论上的相对性问题。但是在后SSK那里, 相对主义被看作是科学本身的特征, 如拉图尔所表明的:“相对主义的和批判的立场不是由我们强加给我们所研究的科学家的;这正是科学家们自己的所作所为, 至少就他们正在处理的一个极小领域, 即技术科学 (technosience) 而言, 事情是如此。”[4]33-34既然相对主义是科学的内在特征, 采用实践研究将其展示出来就是自然而然的事情, 至于这种相对主义是否会引发真理的相对性问题, 后SSK不需要回答。事实上, 在后SSK那里, 真理的问题也需要在实践中才能给予解答。
三作为实践的科学:对科学的自然主义解释
在《作为实践和文化的科学》中, 编著者皮克林指出对科学的实践研究“实际上促使我们删除SSK中的K和第一个S, 因为, 新的科学图景中的主题是实践而不是知识, 因为在我看来, 在理解科学实践和科学文化中无须指定社会性因素具有致因优势或声称利益肯定是明显的。”[10]13这里, 皮克林所要表达的意思是在后SSK的实践研究中, 社会维度 (第一个S) 与作为理论维度的科学 (K) 都已经消失, 留下的只是作为实践维度的科学。这样, 在对科学的自然主义解释方面, 后SSK不同于科学哲学与SSK的规范性解释, 而完全以实践的方式解释科学。
那么为什么科学能够按照实践的方式解释?如何将实践作为解释科学的致因因素?按照林奇的理解, 如果实践本身具有在独立的文化要素之间建立结合的内在性, 那么就不需要在实践之外寻找能够解释特定的文化扩展终结的因素。而实践自身所具有的整体性以及可以融合主体与客体等异质性因素的特征使其具备了这种特性, 一旦我们把握了实践的内在整体性, 就不再需要任何其他的外在解释因素。如同维特根斯坦将规则置于人的行动进行解释一样, 既然对科学的行动需要在实践中加以考察, 那么对于科学的解释也需要实践作为框架。
作为实践的科学应当是怎样的?在对这一问题的解答方面, 后SSK的研究者给予了较多的关注。在他们看来, 科学既不是由自然客体决定的, 也不是由社会决定的, 而是由物与人组成的共同因素决定的。在拉图尔那里, 物与人的区分被取消, 用“行动者”来代替。这里的行动者不仅指人, 还指观念、技术等许多非人的物体, 任何通过制造差别而改变了事物状态的东西都可以被称为行动者。在对行动者的理解方面, 拉图尔超越了社会学功能主义的观点, 认为如果将行动者仅仅看作处于某个特定位置为完成某项功能的人, 行动者就如同一个占位符, 没有什么个性, 而且其作用也是早已预设好的。真正的行动者应当是能够产生差异的转义者, 任何信息、条件在行动者那里都会发生转化和变化。显然, 这样的行动者只有在行动的具体过程中才能去寻找。在皮克林的冲撞理论中, 他强调物质力量的作用, 认为“世界不仅充满着观察和事实, 而且充满了各种力量。……世界始终不停地处在制造事物之中, 各种事物不是作为智慧化身的观察陈述依赖于我们, 而是作为各种力量依赖于物质性的存在。”[11]6人类力量与物质力量以相互作用和突现的方式相互交织, 它们各自的轮廓在实践的瞬间突现, 在实践的时间性中彼此界定, 彼此支撑。科学处在各种力量、各种能力、各种具体操作之中, 使用各种机器捕获着物质力量。
显然, 按照拉图尔与皮克林将科学理解为各种物的力量与人的力量共同作用的结果, 对科学的理解只能是在动态的实践过程中进行。拉图尔用“行动者网络理论”概述这种实践的动态特性, 皮克林则采用“实践的冲撞”描述科学运行过程中的阻抗与适应。由于构成行动者网络的是各种异质性因素, 同时行动者不断通过转义招募同盟者, 因此, 行动者网络理论要求我们每次都去重新解释和说明行动者是什么。这也就是说, 行动者网络是不确定的, 更没有统一的标准, 对它的描述只有在特定的实践中才能进行。拉图尔通过考察巴斯德生物实验室的扩展, 向人们展示了一个行动者网络的动态建构过程。在这一过程中, 巴斯德通过吸引大量的支持来源, 将其实验室保持为由大量科学家、官员、工程师和公司构成的普遍行动的源泉而构造了一个强大的异质行动者网络。尽管如此, 行动者网络仍然是不确定的, 一方面巴斯德必须接受同盟者的意见并跟随他们的行动, 以便扩大他的实验室;另一方面, 他也必须进行斗争, 以便使同盟者应用他的思想, 跟随他的领导。可以想象, 假如巴斯德的实验室未能成功地将行动者转义成同盟者并维持他们的利益, 那么炭疽病疫苗的实验室制作就不会成功。在实践的冲撞理论中, 皮克林不仅明确了行动者网络理论将人类力量与非人类力量相互交织并在网络中共同进化的主张, 而且强调两种力量是对称的, 都是科学的内在构成, 只能把它们放在一起进行考察。科学就是科学家借助仪器捕获物质力量的操作过程。在这种操作过程中, 作为积极的、有动机的科学家尝试性地构造一些新的机器, 然后他们监控机器的运作, 发现被捕获的物质力量的可能功效。与之相对应, 在人类被动的观望阶段, 物质却主动地展示自己, 以其不可见的方式拒绝捕获。此时, 两种力量就在一种阻抗与适应的辩证过程中开始较量, 冲撞不可避免地发生。在皮克林看来, 冲撞是对实践辩证法的便捷但蕴涵丰富的速记, 它构想了一幅不可预期的转换图景。[2]20因为冲撞最突出的特征就是阻抗与适应的力量持续地、不可预期地突现, 属于“纯正的偶然”, 致使研究者难以寻求对冲撞过程的致因解释, 唯一可行的方法就是深入具体的科学过程做实践考察。这样, 实践的、目标指向的以及目标修正的阻抗与适应的辩证法就成为科学实践的一般特征。
通过拉图尔与皮克林将科学纳入动态的实践中加以理解, 对科学的解释发生了根本性的变化。首先, 科学事实不再被看作是发现的, 而是在实践中建构的。用于说明和解释事实的经验规律也不是预先提供给我们的, 而是科学家集体协商的结果。其次, 科学知识的实践建构是在特定的地方性、情境性中完成的, 不存在普遍性的知识, 一切知识包括科学知识都是地方性知识。因为所有科学知识都是具体的科学家在具体的情境中通过科学实践活动产生出来, 并且依据具体情境进行辩护。第三, 科学研究是在具体的空间、时间中展开的。以往的科学哲学将科学研究看作是无时间的由先天标准决定的静态活动, 而事实上, 科学只有在特定的时间、空间中才能得到展示。粒子物理学史中的“色”夸克与“粲”夸克的争论表明了时间与空间在其中的重要性。在皮克林看来, “粲”夸克理论战胜“色”夸克理论, 从动态上来说, 根源于其不断的富有成效的工作, 而不是在静态的实验与数据之间的非时间性关系。第四, 科学实践是一种文化过程。当将科学看作是一种遵循自然主义特征的实践时, 它就注定了具有文化的特征。如同其他文化活动一样, 实践中的科学是动态的, 各种异质性因素随时都有可能进入科学过程中, 影响科学的发展进程或方向, 科学就是在不可逆的过程中, 开放性、历史性、变动性的生成, 任何人都无法预测或确定科学的未来是怎样的。
处于实践中的科学不再将科学实在看作是自然实在或者社会实在, 而是采取了法因的自然本体论态度 (NOA) , 法因称这种态度为既非实在论, 亦非反实在论。具有自然本体论特征的态度是, 努力按科学自身的主张对待科学, 不把某些主题硬塞进对科学的理解中, 让科学发表自己的意见, 不必依赖形而上学或认识论的助听器就能获得我们所需要的信息;整个科学发展无需齐一性, 科学有自己的历史, 并实实在在植根于日常思维中。持有自然本体论态度的研究者既不是科学舞台的演奏者, 也不是指挥者, 而是与科学家同台合演的观众和演员, 解释表演的说明书也是表演节目的一部分。“假如对这个那个的意义或它的目的抱有疑问和猜测, 那么这些疑问和猜测在表演过程中同样有它们应有的地位。而且剧本永远不可能完善, 任何过去的对白都不可能决定以后的演出。这种演出决非很容易在任何总体的意义上受某种见解或阐释的影响, 它要随自身的发展找出与自身相适应的局部的阐释。”[11]
在对真理的态度方面, 实践中的科学同样采取了自然本体论态度, 抛弃了有关真理的所有阐释、理论和说明, 将世界看作是人类生活的形式, 同时, 世界也以我们建造世界的方式建造我们。
摘要：20世纪90年代以后, 科学知识社会学从SSK转向后SSK, 开始了对科学的实践研究。后SSK克服了SSK对规范主义过分追求的弊端, 深入到科学具体领域, 对行动中的科学进行微观社会学考察, 真正实现了科学知识社会学最初发起者所倡导的自然主义研究进路。
关键词：后SSK,实践,自然主义
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走向选择 篇10
中共中央、国务院《关于深化国有企业改革的指导意见》提出,“坚持公有制主体地位,发挥国有经济主导作用,积极促进国有资本、集体资本、非公有资本等交叉持股、相互融合,推动各种所有制资本取长补短、相互促进、共同发展”。国务院《关于企业发展混合所有制经济的意见》再次提出,“国有资本、集体资本、非国有资本等交叉持股、相互融合的混合所有制经济,是基本经济制度的重要实现形式”。这两个纲领性文件都强调,混合所有制改革是实现不同所有制资本的融合。国有企业混合所有制改革本质上是要建立现代企业制度,在现代企业制度下,市场对资本配置起到决定性作用,无论是国有资本,还是非国有资本,都会本着资本效益效率最大化选择企业,无论该企业是国有资本控股还是非国有资本控股,这样才能实现不同所有制资本的相互融合。但从目前混改推进的过程来看,形势并不令人乐观,一方面是民营企业普遍存在不敢混的诸多顾虑,另一方面是国有企业普遍存在不愿混的不情愿。而且从已混的国有控股或非国有控股混合所有制企业来看,也普遍存在混而不合的问题。作者在本文中提出,混改本质上是要完善现代企业制度,这就必须选择与现代企业制度相匹配的董事中心治理模式来解决我国目前普遍存在控制股东控制权滥用、公司缺乏独立性与少数股东权益得不到有效保障的问题。本文第一部分描述和分析了混改目前面临的主要问题,揭示了国有企业不愿混和非国有企业不敢混背后种种顾虑与担心。本文第二部分对不敢混与不愿混背后深层次的原因进行分析和论证,揭示了问题症结所在。文章的第三部分讨论解决问题的出路,即以董事中心治理模式取代现行股东中心治理模式。
二、混改面临的主要问题:不敢混与不愿混
国有企业混合所有制改革要求实现国有资本与非国有资本相互融合、取长补短,共同发展。但就在十八大提出混合所有制改革之初,就有人放言:“混合下去只有两个结果,要不就是国有的侵吞民有资产,要不就是民有侵吞国有资产”。[1]尽管这种说法有失偏颇,但却也道出了目前混改面临的主要问题:一是民营企业不敢混,国有企业不愿混。虽然不敢混与不愿混背后的顾虑与担心是多种多样的,但最主要顾虑基本相同,就是担心权益得不到保障,利益受到侵犯。民营企业不敢混主要是担心话语权的问题,因为能够参股的国有企业一般是三级、四级子公司,无话语权就无法实现资本增值保值。国企不想混,企业管理者有身份顾虑,有行政级别,混合后,失去身份,不适应,也不愿意。[2]非公有制经济担心混改“馅饼”变成“陷阱”,权益得不到有效保障。民营企业家担心,在国家相对控股或绝对控股、党管干部的体制下,混合后一旦发生纠纷,法规往往抵不住文件,政策稳定性令人担忧。已混的混合所有制企业中,普遍存在国有股比例过高,一股独大,民营资本股比例偏低。二是具有行政级别的国有企业领导人管理制度使得企业领导人无法成为职业经理人,从而难以建立规范的现代企业制度和公司治理结构。[2]实证研究表明,国有控股上市公司同样存在“隧道”行为(国有控股股东或控制股东掏空上市公司)。而且,党管干部体制强化了国有控股股东或控制权人的此种不法行为,“政治联系导致国有企业高管有机会与能力基于自身、政府以及从属母公司的利益而实施隧道行为”。[3]三是担心行政干预。国有资本政资、政企不分,外部过度介入混合所有制企业,一方面企业决策因为逐级上报,层层审批,效率低下,另一方面企业还要应付各种行政检查。[4]
非国有企业不敢混、国有企业不愿意混的说法也得到学者实证研究的支持。学者对辽宁省103家民营企业家问卷调查结果显示,76.6%的企业家表示不会考虑参与国企混改,因为担心权益得不到保障。有95位占97.2%的民营企业家对参与国企混改缺失话语权所造成的切身利益损失表示深深的担心。[5]而学者对湖北100家国有企业问卷调查发现,在混改后,65%的国有企业存在被制约担心,还有对人权、事权和财权的掌控;40%的国有企业担心国有资产会流失、自身利益无法保障;55%的国有企业认为找不到合适企业进行混合,35%的国有企业认为混合后管理会变混乱,30%的国有企业认为混合后影响企业决策权。[6]
三、不敢混与不愿混根源于股东中心治理模式的内在缺陷
国有企业与民营企业对混改信心不足,不敢混或不愿混,并非仅仅是不同所有制之间的相互歧视和不信任,根本原因在于现行股东中心治理模式的内在缺陷,这种不信任不只是存在于不同所有制资本之间,而是普遍存在于所有股份制企业。这种不信任,本质上是对当下公司治理结构与治理水平的不信任,是整个资本市场信用弱的表现。根据北京大学公司治理与企业发展研究中心发布的《中国上市公司中小投资者权益保护指数报告(2015年)》显示,2014年中国2514家上市公司中小投资者权益保护整体偏低,以100分为满分计算,最大值61.31分,最小值24.12分,平均值为44.62分,及格率只有0.16%。国有控股上市中小投资者权益保护水平略高于非国有控股上市公司,但差别不大。[7]《中国上市公司中小投资者权益保护指数报告(2015年)》还显示,2014年1008家国有控股上市公司中,国有绝对控股(股比超过50%)有297家,占比高达29.46%;国有相对控股(股比在30%~50%)的有419家,占41.57%;国有股东为第一大股东,持股不到30%的292家,占28.97%。在这1008家公司中,董事会独立董事占比达到2/3的公司有3家,占0.3%;达到一半但不到2/3的公司有32家,占3.17%;达到1/3但不到一半的公司有964家,占95.64%,达不到规定的1/3的公司有9家,占0.89%。平均占比只有36.36%。[8]
尽管我国一直在加强中小投资者保护上在努力,但并未从根本上改变我国上市公司一股独大现象。截至2015年1月底,我国上市公司总量达到2635家,市值高达38.54亿元,上市公司控股股东平均持股比例在36%,而国有控股公司占当年上市公司数量比例高达38%。[9]制度失效的根本原因就是我国现行法律框架所确立股东中心治理模式不仅不能从根本上解决一股独大、控制股东控制权滥用、少数股东权益得不到保障的问题,反而进一步增加了问题解决难度。因为,在我国公司普遍存在一股独大、股权非常集中、股东(大)会普遍为控制股东控制权的情况下,股东中心的制度安排实际从法律上强化了控制股东对公司的不受制衡的控制权。[10]股东中心治理模式无法解决一股独大条件下控制股东或实际控制权人对控制权的滥用,公司独立性和少数股东权益得不到有效保障。这一致命缺陷不仅存在于国有控股或控制的公司,也普遍存在于非国有控股或控制的公司。在这种情形下,谋求公司控股地位或控制地位就成为非国有股东或国有股东保障自己权益的不二选择,当任何一方都不愿意放弃控股地位或控制地位时,就不可能在股份制公司中实现不同所有制资本的融合,混改就无法顺利推进。
四、混改的必由之路:从股东中心到董事中心
只有董事中心治理模式才能够实现两权分立,有效遏制控制权或控股权的滥用,维护公司独立性和公平保障少数股东的权益。在现代企业制度中,董事会独立于所有股东和管理团队是保证公司独立性、公平保障所有股东权益的必要充分条件。要确保董事会独立性,就必须满足以下两个必要条件:一是董事会拥有足够的权威和权力,能够公平、公正维护公司的长远价值和公平维护所有股东的权益;二是无论哪个股东提名或推荐的董事,所有董事都要承担对公司信赖义务,为公司利益最大化,而不是某个股东利益最大化行事。这一方面要求董事会构成中将股东代表董事和执行董事降低到最低限度,董事会大多数成员必须是独立股东和管理团队的外部独立董事,在涉及任何存在股东利益、管理团队利益与公司利益产生冲突情况下,必须是由全部为独立董事组成的专门委员会来代表公司或代表公司和公司董事会,董事会和对董事会的执行团队都必须独立于任何一方股东,在存在任何与公司利益冲突的其他利益时,都必须为公司最大利益服务,把公司利益置于任何其他利益之上。
董事会中心就意味公司终极控制权从传统控制股东转移到独立董事会,董事会取代控制股东成为公司内部权力结构核心,公司治理模式将由董事中心取代股东中心。从英美国家董事中心(director primacy)治理模式来看,董事中心治理模式有以下几个主要特征:(1)董事会享有广泛负责所有经营管理决策的权利,包括公司日常运营,经理报酬和利润分配,提出主要决定的动议,包括修订公司章程、企业出售、解散和兼并。(2)股东不享有上述权利。股东权力限制在对主要决定的表决上和任免董事上。因此,董事并不是真正传统意义上处于股东直接监督和控制下的代理人。(3)最重要的,董事与股东权力分配实际上是不受相反协定约束的,即不能通过合同约定加以改变。美国公司法已经长时期牢牢确立了企业不能剥夺董事会权力的基本原则。虽然公司立法规定董事会的经营管理权可以通过公司章程加以限制,但公司立法只对闭锁公司有明确规定。(4)董事会的权力主要受董事会信赖义务(或信义义务)约束。这就让法院可以在事后诉讼中来填补公司治理空白,换句话说,法院不是合同确定董事会权力的边界。[11]
在董事会中心治理模式下,股东(大)会只保留选举或罢免董事的权力,对董事的选任,成为股东参与公司治理主要途径和手段,由独立于股东和管理团队的多数外部董事组成的董事会构成了公司治理结构的核心。这样安排不仅可以有效平衡兼顾大股东与少数股东的关系与利益,也能够有效平衡兼顾股东与管理团队以及其他利益相关者的关系与利益,是最适合现代企业制度的最佳治理模式。对此,美国著名学者布莱尔的“团队生产”理论作了比较好的诠释。该理论认为,股份制公司作为现代企业制度的活力就在于能够在更大范围内将各种要素整合到公司,实现价值最大化。因此,公司独立人格、实体屏蔽,能够阻止股东随意支配公司财产和经营活动,实现团队生产与合作,发挥市场不可替代效率最大化,布莱尔认为公司能够让所有资源贡献者形成一个团队,确保公司持续稳定发展。[12]因此,现代公司是团队生产组织者。传统生产技术简单条件下依靠的是企业家个人英雄主义,而技术复杂条件下社会大生产依靠的是团队合作。在简单生产条件下,企业家个人之间合作的合伙、合作股份制、独资企业就可担当,而在复杂社会化大生产条件下,必须依靠团队合作。因此,现代公司是克服传统独资、合伙局限性,解决团队生产组织的一种有效率的制度安排。[13]
布莱尔所说的“团队”主要是指职业经理团队,资本只有配置到称职专业的职业经理团队管理的公司才能实现其投资目的。作为团队生产组织者,把公司股东或投资者称为公司所有者(owner of corporation)是不合适的,他们只是财务资本的贡献者。这就是说,作为财务资本贡献者任何一方股东都不能把公司当作自己私有财产,拥有不受控制的权力。这是因为:(1)现代公司制度除了通常意义上股东或投资者所贡献的财务资本外,还有企业家和劳动者贡献的人力资本,他们也是非财务资本投资者,他们的专用性投资也是构成了公司所拥有的重要资源。(2)因为公司独立法人人格所具有实体屏蔽功能,即将财务资本贡献者出资形成资产与投资者个人资产及负债分割(asset-partitioning)产生资本锁定(locking in capital)的作用,即组织财务资本贡献者抽回出资资产的可能性,才让现代企业家———职业经理团队和劳动者等才愿意对其专业和技能进行专用性投资,使团队生产成为可能。不仅如此,其他参与者专用性投资反过来推动了对整个股东利益的保护。也就是说,因为公司能够让组织者锁定财务资本,才能让企业能够进行长期投资,高度专用化投资,同时也有助于保护更广范围的企业参与者,依赖于企业持续存在和公司财务可行而进行的专用化投资。因此,公司独立法人人格和其能够锁定资本的能力,保护了非财务出资者资产(nonfinancial contributor asset)的利益,也保护了财务投资者利益(financial investors)。[15]
当公司从私人所有财产演变成团队生产组织者时,公司控制权从控制股东转移到独立于股东与管理团队的董事会,董事会成为公司治理结构的核心,成为一个能够有助于协调公司各种相互冲突利益的机制,并对外代表公司也就是必然的选择。按照布莱尔“团队生产”理论,在现代公司制度中,控制权从财务资本贡献者转移到独立于股东和经理的董事会有以下几个好处:一是在凝聚专业管理团队以及与供应商和顾客建立稳定关系上更为有利,为组织能力(organizational capabilities)的积累创造了便利,而组织能力积累是唯一最终要带来长期可持续盈利和成长为支配性大企业的重要因素。二是把控制权交给董事会解决了团队生产问题,因为它可以让所有当事人相信,他们中任何一个都不能专断地决策,牺牲他人为自己谋利,决策会更公平。三是决策权力集中,提高了决策效率(合伙人一致决议和公司分散股东都会影响决策的效率和质量)。四是限制各类个人参与者,如总裁,或主要财务投资者的可能对公司的控制。五是把决策权委付给一小撮群体有助于推动向所有参与者确保财务投资者不那么容易把资产从企业抽走,一旦其他参与者也对该企业进行了投资,他们就不会允许经理用企业资产牟取个人的好处。因此,个人团队成员交出放弃了某些他们可能不得不用于遏制其他成员的能力。这让他们同其他人以更可信赖的方式打交道。[16]简单地说,公司控制权从股东转移到职业化的董事会,独立于所有出资人和管理团队董事会是现代公司走向社会化的前提,走向社会化的必然选择。走向社会不仅体现在资本的社会化,不允许任何一个投资者控制公司,同时能够让公司吸引到更具有创造性、更专业化的企业家(人力资本拥有者),各种专业人才加入公司管理团队,最大限度实现公司财富最大化。
混改从某种程度上来说就是国有企业与家族企业的公司化、股份化,也就是去所有制化。国务院国资委监事会主席季晓南认为,应强化“混合制”概念,淡化“所有制”概念,强化“国有资本”概念,淡化“国有企业”的概念。[17]对于国有资本与非国有资本而言,任何一方都不能把混合所有制企业称为自己的私人财产,因此混改本质上是国有资本实现政资分离、国企实现政企分开,国有出资人实现从管资产到管资本(即行使股东权利)的职能转变,让资本市场在国有资本配置上发挥决定性作用的市场深化改革过程。对于非国有资本而言,混改就是非国有资本去家族化、民营企业去私有化、所有权与经营权实现分立,通过资本市场实现家庭财富管理方式转变的过程。这就要求国有资本出资人与非国有资本出资人,无论是国有股东、还是非国有股东,都应该把维护公司独立性,通过完善公司治理结构、提升公司治理水平作为履行出资人职责,维护出资人权益,实现出资人利益最大化的唯一路径选择。
五、结论与建议
第一,混改要重实质,轻形式。混改的本质是要建立和完善现代企业制度,充分发挥市场在配置资本上的决定性作用,激发企业活力,提高国有资本的效率。混改必须国有资产管体制改革、国有企业公司化与股份化改制、现代公司治理结构建立与健全与以职业经理人制度取代党管干部用人制度等综合配套、整体推进,不能为混而混,混而不合。把混改搞成了官商合办的政绩工程。
第二,混改要实现不同所有制资本的融合,让市场在资本配置上发挥决定性作用,就必须完善现代公司治理结构,以董事会中心治理模式取代股东中心治理模式。让独立和强有力的董事会成为公司治理结构的核心。只有董事会中心治理模式才能保障公司独立性,保障少数股东的权益,实现公司经营管理专业化,确保公司公平对待所有投资者,让职业经理团队为公司利益最大化、为所有股东创造价值。