殖民教育

殖民教育（共12篇）

殖民教育 篇1

在经历了近代以来欧洲大学向美洲、亚洲和非洲移植扩张的漫长历程后,进入20世纪中后期,高等教育在全球范围内的变革呈现出两个方向:一是“高等教育国际主义”,[1]另一个则是“开放型国际教育市场”。[2]前者源于在美国冷战战略主导下发达国家对发展中国家和地区开展的各种形式的教育援助;后者则得益于经济全球化进程的加速和20世纪70年代中后期新自由主义的兴起,高等教育成为全球范围内服务贸易的组成部分和发达国家第三级教育的重要因素。[3]由此,跨国高等教育可以说既是经济全球化的结果和组成部分,也是以西方大学为基石的近现代高等教育扩张或者说国际化进程的新形式。不过,由于大多发展中国家的现代高等教育之产生与发展是欧洲国家殖民扩张的结果,因此即便在“二战”后获得了政治意义上的独立,其经济、社会与文化发展,包括高等教育的发展仍无法摆脱来自欧美各国经济、教育与文化的影响。

一、殖民主义、新殖民主义与跨国高等教育的早期发展

一般认为,经济全球化进程的加速是“二战”后跨国高等教育蓬勃发展的主要驱动力。由莱维特(Theodore Levitt)率先使用的“全球化”一词,实际上首先指向的是经济的全球化,即资本、商品、劳动力、技术、服务和信息日益加剧的跨国流动。相应的,全球化总是被理解为:一是资本主义生产方式的普遍化;二是西方化或美国化,主要表现为所谓人类价值的普遍化,即西方国家尤其是美国的价值被视为人类的共同价值。[4]

如果将全球化进程的起源追溯至地理大发现和随后的资本主义全球扩张,与之伴生的则是欧洲国家全球性的殖民活动。在其极盛时期的20世纪30年代,地球上84.6%的土地是或曾经是殖民地。[5]作为一个历史现象与过程的殖民主义大致经历了殖民主义、新殖民主义和后殖民主义三种形态或者说阶段。如果说“二战”前殖民主义主要是西方资本主义国家对非西方国家资源的掠夺,新殖民主义则主要是对人的劳动的掠夺,后殖民主义大致可以归结为对文化与精神的渗透。[6]当然,这三种形态或者三个阶段的划分,仅仅是对不同历史时期欧美国家的殖民主义策略、手段主要特征的描述。

新殖民主义是在旧殖民体系解体和非殖民化运动取得成功后,是西方发达国家对非西方国家实行间接统治的一种方式或者体系、制度等的总称,是殖民主义在新时期的继续和发展。[7]“二战”后,亚非拉国家蓬勃高涨的民族解放运动,使得殖民列强被迫放弃了旧的殖民政策,转而采取各种掩蔽的方式对落后国家和地区进行控制、干涉与掠夺,[8]以维护其在原殖民国或地区的政治、经济利益。除了利用国际组织如世界银行和国际货币基金组织干涉发展中国家内政以获取各种利益和借助发达资本主义国家的跨国公司活动以维持旧的国际分工,从而强化发展中国家作为原料产地、投资场所和产品销售市场的依附地位之外,推行新殖民主义的欧美国家越来越重视通过国际援助加强对发展中国家经济、文化与教育的控制和渗透,从而推行“西化”或者说“美国化”。[9]也正是在美国自“二战”后开启的国际教育援助的推动下,跨国高等教育才逐渐成为世界高等教育发展的一种新的形态。

据联合国及其他有关国际机构统计,1993年美国的国际援助金额达到创纪录的1,540亿美元,1994年大约在2,000亿美元。[10]但是,如果认为这种国际援助体现着欧美国家的人道主义那就大错特错了。1993年9月4日,路透社的一则报道就援引国际货币基金组织官员的话指出,国际援助在发展中国家所能获得的财政收益要大一些,而发达国家的资金援助在很大程度上就是为了谋取较高的利润。据香港《信报财经周刊》(1994年第4期)估算,美国20世纪90年代在亚洲投资回收率超过23%,是其在发达国家投资回收率的2倍。[11]与此同时,欧美国家的金融资本与政治力量不仅以一种共谋的形式将触角伸至世界各地以获取经济利益,而且由垄断资本控制的新闻机构牢牢控制着各种文化与传播媒体,使得主导这一进程的美国的价值观念、市场经济观念与文明在世界范围得以传播。[12]

至为关键的是,“二战”后,为了与前苏联在各条战线上展开竞争以遏制共产主义的扩张,以美国为首的发达国家更是有意识地把教育援助作为保持对前殖民地影响的工具。[13]1946年,美国国会即通过《富布赖特方案》,决定将美国在海外的剩余资产用作美国学生和教授在海外讲学和研究的基金,并设立奖学金计划支持外国学生和学者到美国学习和从事研究。1958年,作为《国防教育法》通过的联邦教育资助项目,一大批高校现代外语教学和国际与区域研究中心建立起来,主要承担美国与其他国家互派学者进行教学与研究,以及培养外语与国家研究的人才。[14]进入20世纪60年代,肯尼迪政府进一步尝试通过教育援助来培养那些亚非拉国家未来的掌权者,并把给留美学生提供“奖学金”看作是一种政治投资。1961年8月17日,在乌拉圭召开的泛美经济会议上,美国就提出以奖学金形式鼓励拉美国家学生到美国学习。[15]1961年9月4日,美国国会通过了《对外援助法》,确认了美国的对外援助计划,并提出要建立一个机构管理经济援助计划。[16]1961年11月3日,美国国际开发署(United States Agency for International Development,USAID)得以建立,专门负责开展长期经济和社会发展援助工作。1951~1969年间,美国根据教育援助合同对来自75个国家的11,000名人员进行了教育训练,同时派出大量外援人员到亚非拉开展培训工作。[17]20世纪70年代后,国际开发署制定的教育援外战略从早期主要是为受援国学生提供奖学金转向与受援国的教育机构开展合作,如实施“高等教育发展计划”(Higher Education for Development,HED)旨在为美国综合性大学和社区学院与受援国大学院校开展合作提供机会。[18]这些援助与合作计划的实施,不但是跨国高等教育早期的一种实施形式,也成为之后其进入教育服务贸易自由化阶段的一种主要形态。1966年,美国国会通过《国际教育法》,推动美国高校纷纷建立国际事务办公室,制定各种国际交流与合作计划。[19]当然,参与跨国高等教育合作的欧美大学,很大程度上也是为了应对国内高等教育市场供给不足和自20世纪70年代的高等教育财政紧缩带来的经费不足的局面。最初,他们以吸引更多的留学生为主要手段,这一举措确实为他们高校带来了可观的经济利益。如1999年,仅英国79所大学外国留学生带来的收入就高达7亿英镑。[20]1993年,美国以研究生为主的高等教育出口贸易净收入约55亿美元,约为当年中美贸易总额的1/10。[21]由此,自20世纪80年代起,绝大部分跨国高等教育的输出国和地区在开展跨国教育活动时,开始关注的就不再是如何更好地开展教育援助,而是如何能够从中获利。

二、高等教育服务贸易的兴起与后殖民主义—文化殖民主义

进入20世纪90年代,随着全球化的日益加剧,尽管欧美国家和国际组织对发展中国家的教育援助活动仍然频繁,但已经开始向教育合作和教育国际贸易转变。在这一转变过程中,世贸组织发挥了至关重要的作用。其服务贸易总协定(GATS)不仅视教育为“市场购买品”,进一步确立了教育产业的观念,为跨国教育的发展提供了合法依据,而且相信服务贸易的合理自由化将有助于国际服务贸易的增长和世界经济的发展,因此服务贸易总协定在高等教育领域更为关注以市场为导向的服务贸易投资。[22]服务贸易总协定以及一系列双边、多边和地区性协议的签署允许各类教育产品和院校进入市场,从而“保证高等院校或其他教育提供者在任何一个成员国建立分支机构,出口学位课程,以最少的限制授予学位和证书,在国外教育机构投资,为其国外风险投资聘任教师,不受控制地通过远程技术建立教育和培训项目等”。[23]

世贸组织的服务贸易总协定为全球范围高等教育带来了变化:一是促使各国教育开放,拉动教育的跨境扩展和资源交流,加剧高等教育的竞争与合作;二是为社会提供各种新的就业机会和广阔的劳动力市场,使得人们对传统的学术资格、各种专业资格证书及终身教育所需的各种“产品”的需求显著增长;三是使高等教育的产业属性得到凸显,高等教育服务和产品的跨境流动加剧,形成了无边界、跨国界的高等教育市场,使高等教育机构也有条件像跨国公司那样在全球范围内结盟并提供高等教育“产品”。[24]

实际上,自20世纪80年代,从英国、澳大利亚开始,在推崇市场作用和贸易自由化的新自由主义和新公共管理政策主导下,其教育领域的变革就已经开始出现市场化的趋向:一方面是大幅削减教育财政,另一方面不仅开始对本国大学学生收费,而且对国外留学生也从提供奖学金转变为微额收费直到全额收费,并逐渐将留学生缴纳的学费看作财政创收的重要手段。[25]作为较早确立教育为服务贸易和创汇的支柱性产业国家的澳大利亚,为打开国际教育市场,成立了若干或官方或非官方的专门教育推广机构。如,1969年成立的澳大利亚教育国际开发署(International Development Program,IDP)在全球19个国家设立办事处;澳大利亚国际教育基金会(Australia Internationa1 Education Funds,AIEF)则在海外有近40个办事机构;1993年成立的国际教育司(Australian Education International,AEI)在18个国家设有海外办公室,代表澳大利亚政府就教育培训相关事宜和其他国家进行谈判协商。[26]进入20世纪90年代,澳大利亚政府还为大学的跨国办学活动提供直接的财政支持。1994年,澳政府投入104万澳元,支持26所本国大学与印尼、泰国、日本、韩国、新加坡、中国的高校共同开展26个试验合作项目。2003年预算中,又专门拨出1,040万澳元,以保证和提高澳大利亚高校跨国高等教育活动的质量与水平。[27]基于教育服务贸易理念的跨国高等教育的推广,确实给澳大利亚带来丰厚的经济回报。据统计,1993年,澳大利亚的教育出口收入达30亿美元,2000年,高等教育的年收入中更是有10%来自海外留学生学费收入,比1999年增长19%。[28]

可见,借助世界贸易组织的服务贸易协议框架,发达国家的跨国教育尤其是高等教育已经成为一种更为隐蔽的经济掠夺手段。而且,也正是通过长达7年的乌拉圭回合谈判和1995年世界贸易组织的正式运作,欧美发达国家才基本实现了其新殖民主义战略到后殖民主义战略的转变。尤其是乌拉圭回合谈判的最后协议第一次列入关于知识产权的条款,使此前多次引发发达国家和第三世界冲突的知识产权问题,以有利于发达国家的形式在世界性贸易协议中确定下来。[29]

应该说,后殖民主义既是发达国家新时期殖民行为与活动构成的历史现象和过程,也是对其殖民策略的概括性分析与描述。作为发达国家于20世纪90年代后在世界贸易组织主导下的世界经济、贸易全球化进程中逐渐兴起的殖民新策略。后殖民主义主要是指发达国家尤其是美国凭借在殖民主义和新殖民主义时期积累的超强的经济实力和科技优势,高举“普遍主义”的大旗,在全球跨国教育、文化活动中,广泛推销其文化产品和文化价值观念,力图使处于弱势地位的国家、民族及其文化纳入一个由强势国家和民族及其文化所控制的同质的世界文化之中。[30]换句话说,以美国为首的西方资本主义国家实施的是以资产阶级人权、民主、自由等为灵魂的“文化殖民主义战略”。[31]兴起于20世纪70年代的后殖民主义理论,实际上基于这样一个历史事实,即欧洲殖民主义在亚非拉国家的殖民历史及其造成的种种后果。而且,其理论话语的注意力也转向了文化认同的问题。[32]就其对教育领域的意义而言,后殖民主义理论主要是对西方资本主义发达国家在全世界推行其知识产权、高科技垄断和文化渗透进行揭露和批判。或者进一步说,后殖民主义认为,在实行以文化殖民为核心的殖民战略时,发达国家更多地是通过精神和道德诉求,影响、诱惑和说服发展中国家相信和同意某些行为准则、价值观念和制度安排。[33]

正是在后殖民主义—文化殖民主义的战略转向主导下,发达国家对发展中国家的渗透与掠夺更具隐蔽性,或者说是隐藏在将发展中国家也深深卷入其中的教育服务贸易和跨国高等教育活动之中,以至于一方面所谓的具有普适性的资本主义民主、自由、平等等核心价值观与文化,通过日益扩大的教育贸易逐步扩展到发展中国家的教育体系、制度与课程教学内容之中;另一方面,发展中国家不仅因处于教育服务贸易竞争劣势而损失了人力资源和经济利益,而且很容易忽视发达国家在文化、意识形态领域的渗透力对其未来发展可能带来的损害。

三、中国应对后殖民主义时期跨国高等教育的策略选择

应该说,作为世界现代高等教育的源头,欧美大学的历史传统和对现代社会所产生的声誉影响,是强大的教育服务输出能力的保证。实际上,自地理大发现后,大部分非西方国家都有过被殖民的经历,其现代意义上的国家和社会都是按照西方模式被重建起来的,并普遍采用西方大学范式来建立和发展其高等教育。这就为西方国家在世界范围内谋求高等教育、大学的跨国合作带来了便利。也正因此,在跨国高等教育和大学的合作活动中,发展中国家更多的是主动或被动接受一种自身无法主导的学术系统,包括教学与科研的质量标准和评价体系。正如阿尔特巴赫(Altbach,P.E.)指出,“第三世界的大学”是一种“殖民机构”,因为“它们几乎毫无例外地建立在某种西方模式上,反映着西方体制下的多种价值观念和组织形式。在许多情况下,教学语言用的是外语,很多教师曾在国外受训”。[34]

由于曾经同样有过被殖民的经历,作为第三世界理论的提出与倡导者,同时也是世界上最大的发展中国家,中国政府在应对欧美国家推动跨国高等教育进程中,始终都保持着谨慎的态度。1993年,原国家教委下发的《关于境外机构的个人来华合作办学问题的通知》就提出,中外合作办学要坚持“积极慎重、以我为主、加强管理、依法办学”的原则。1995年,原国家教委颁布的《中外合作办学暂行规定》虽未明确提出原则立场,但第一条就明确指出,制定该文本是为了加强管理、促进教育发展和教育对外开放,并提出了“扩大对外开放、规范办学、依法管理、促进发展”的方针。由此可见,我国对中外合作办学的原则立场经历了“慎重开放——促进开放——扩大开放”的变化。[35]2001年,中国加入WTO,在签订的《服务贸易具体承诺减让表》时,虽然也承诺有限开放高等教育、成人教育、高中阶段教育、学前教育和其他教育市场,并允许中外合作办学,允许外方获得多数拥有权,但同时并没有承诺给予外方国民待遇,也不允许外国机构单独在华设立学校及其他教育机构。[36]

当然,由于重视教育的传统,加之在就业与获得更好的社会经济地位上优势明显,接受高质量的高等教育,尤其是接受得到国际认可的海外大学提供的高等教育,业已成为当下中国民众的普遍要求,也成为推动中国高等教育改革的一种内在动力。为满足普通民众对优质高等教育资源的需求,中国政府也开始积极行动起来。为更好地吸引海外优质高等教育资源进入中国,特别是鼓励一些具有国际声誉的知名大学在中国合作举办高等教育机构,2010年12月,教育部指定北京市、上海市等省市以及12所部属高校作为改革高等学校办学模式的试点地区和学校,以探索高水平的中外合作办学模式。

与此同时,毋庸置疑的一点是,中国固然要积极应对国际高等教育资源竞争与流动,借助国际上优质的高等教育资源来提升其国际竞争力与影响力,但也必须时刻警惕,与跨国高等教育合作相伴而来的是西方国家的文化价值观念和意识形态的渗透,以及隐藏在各种跨国合作之中的发达国家新的殖民策略。如何在融入经济全球化、一体化进程中,既选择性地接受由西方国家确立的世界经济、文化与教育规则,又不丧失自身政治、文化、教育传统的主体价值,是摆在中国政府和所有中国人面前的一个重要课题。

实际上,为了进一步规范中外合作教育机构的办学与项目的实施,不断提高中外合作办学的质量与水平,2007年4月,教育部即开始重点推进了“两个平台(监管工作信息平台与颁发证书认证工作平台)”和“两个机制(质量评估机制与执法和处罚机制)”的建设,将中外合作办学纳入更为制度化的管理系统之中。2009年,教育部发布中外合作办学机构与项目的评估方案,随后即根据具体的评价指标组织实施了对各类中外合作办学机构的评估。持续的监管与认证工作的开展,对于保证中外合作办学的规范性和质量提高而言是一项基础性的工作,但与此同时,还必须注意中外合作办学机构、项目在课程建设、教学内容等方面应强调对中国现实问题的研究,应强调对隐藏其中的西方意识形态、价值观念的甄别,形成有利于学生基于中国文化塑造其意识形态、价值观念的机制与途径。

当然,要从根本上抵制在中外合作办学中无法避免的欧美发达国家对我国意识形态与文化价值的渗透,就必须要在高等学校人才培养过程中,尤其是中外合作教育机构办学与项目实施过程中,积极探索加强中国文化,特别是传统文化塑造力与影响力的途径与方式,在将高校打造为普及传统文化的“教化”之场所的同时,形成辐射中外合作办学机构人才培养的机制,从而确立中国传统价值观念、文化精神在塑造中国人思想观念中的重要地位。与此同时,党的十六届六中全会首次明确提出建设社会主义核心价值体系。要在全球范围内的跨国高等教育活动中抵制来自欧美发达国家的意识形态、文化价值的渗透,就有必要在中外合作办学机构和项目实施过程中,把实践社会主义核心价值体系贯彻到其课程教学之中。

殖民教育 篇2

1、黑奴贸易：在美洲，欧洲殖民者强占印第安人土地种植甘蔗、棉花和烟草等作物，需要大量劳动力。由于当地印第安人遭到屠杀和奴役人数锐减，无法为种植园提供足够的劳动力，于是殖民者从非洲大量购买黑人，当作奴隶使用。欧洲一些人看到黑奴贸易有利可图，纷纷加入罪恶的黑奴贸易行列。

2、在贩卖黑奴的过程中，英国人后来居上，奴隶贩子大发横财，许多奴隶贩子赚到钱回国后投资工商业，成为资本家。英国资本主义经济发展起来。

3、在殖民扩张过程中，英国战胜了荷兰和法国，成为世界上最大的殖民国家，从殖民地获得的大量财富，促进了英国资本主义经济的发展。

二、殖民地人民的抗争

1、玻利瓦尔：19世纪初，西属拉美殖民地人民掀起了民族解放运动。18xx年起，玻利瓦尔率领起义军，从北向南，横扫南美大陆上的西班牙军队，解放了西班牙在南美洲的殖民地。玻利瓦尔后来被誉为“南美的解放者”。

学习与思考

民主与法制是政治文明最坚实的基础，回答下列问题

(1)英、法、美在早期资产阶级革命中颁布了一系列法律文件。试各举一例。

殖民教育 篇3

【关键词】印度之行 反殖民思想 菲尔丁 阿德拉

取材于惠特曼的长诗“通往印度之路”，《印度之行》描绘了英国殖民统治之下殖民者与印度人民的分岐与斗争。而自萨义德发表《东方主义》，后殖民理论发展迅速。从后殖民视角，殖民者菲尔丁和阿德拉身上体现着复杂的反殖民思想。

一、菲尔丁的反殖民思想

作为英国派驻印度的文化官员，菲尔丁努力实现英国人与印度人之间的“联结”。菲尔丁没有狭隘的种族情感，信仰自由并反对欧洲中心与帝国思想。区别于那些英国官员对印度人冷嘲热讽，“他不太了解这个地方的情况，也不敌视这里的居民”。他渴望与拉齐兹为代表的印度人建立真正的友谊。菲尔丁竭尽全力邀请阿齐兹参加他的茶会，努力构建英印交流的桥梁，为阿德拉和莫尔夫人提供真正了解印度的机会。菲尔丁和印度人真诚相处，“但是他和自己的同胞之间的那条鸿沟，却在令人痛心地日益加深”。他摒弃偏见，不与麻木高傲的帝国主义同胞为伍，并与他们背道而驰，尊重被殖民者与当地人相处融洽，真诚的对待阿齐兹并多次促进阿德拉与其的交流。“英国人的官僚作风依然存在，他像烤人的阳光一样遍布各地，令人厌恶”。在联谊会上，他厌恶同胞的无礼举动，力争在心理上安抚印度人。阿齐兹因山洞事件蒙冤被殖民官员恶意拘禁，而他坚信阿齐兹的清白，支持他度过难关。这也是菲尔丁对英帝国主义在殖民地的专横统治强烈与公然谴责。菲尔丁选择抛弃身份，抛弃殖民者的优越感并在某种程度上与同族人为敌的情况下，公开为阿齐兹进行辩白，这正是菲尔丁反殖民主义思想表现最为强烈的时候。然而，他也没有能够摆脱英帝国作为宗主国的政治局限。但菲尔丁从白人集体主义的立场，不顾阿德拉对其的伤害劝阿齐兹如果要报答就免除阿德拉的赔偿费。然而，当菲尔丁再次主动与阿齐兹和好，却说“你需要谁来代替英国人，日本人吗？”，帝国意识或殖民地位对菲尔丁来说又是难以逾越的政治身份。然而，在充满了殖民不平等、文化和民族巨大差异的印度，菲尔丁的种种努力都告于失败。尽管菲尔丁友好地对待印度人，菲尔丁理想中的自由人文主义还是无法摆脱殖民主义的政治根基。

二、阿德拉的反殖民思想

除菲尔丁，福斯特在《印度之行》小说中刻画的另一个典型的具有反殖民思想的人物即传统的英国贵族女子阿德拉。阿德拉挣脱欧洲殖民主义和强烈种族歧视的影响，决定以平等的原则在印度之旅中与印度人民友好相处了解神秘的东方。然而，文化同源的英印人将她们置于高高在上的殖民者地位，用侵略性的欧洲中心主义和东方主义态度看待印度人民，受殖民主义道德体系的控制。在印度，大不列颠像一张大网束缚着印度，那些垂直交叉的街道都以战胜印度的将军的名字命名。阿德拉渴望看到真正的印度在朗尼看来是一出滑稽戏，英印人中一位夫人惊叹说：“要看印度人！听起来多新奇啊”，唯独菲尔丁真诚地回应了她“那就得去看印度人。”。“特顿夫人一听到菲尔丁的名字就闭上眼睛，并且说菲尔丁不是上等人，最好他和奎斯蒂德小姐结婚，因为她也不是上等人”。在印度女士招待会，阿德拉努力促成交谈打破障碍的尝试都告于失败。以卡伦德夫人和莱斯利夫人为代表的英印人对印度人冷酷与不屑一顾，她们用嫌弃与鄙夷的态度心安理得并傲慢地享受着印度人的服务与恩赐。眼前的种种矛盾促使阿德拉的反殖民思想愈加强烈。阿德拉在心灵深处追求着人文主义追求着与印度人民的友好关系。然而，反殖民道德之下隐藏着内心深处对印度产生恐惧和抵触心理。虽然她一直想认识印度，但她并不能真正接触印度的神秘。山洞的回声和印度的神秘使她失去理智。她认为阿齐兹侮辱了她的幻觉正是其内心濒临解体的殖民主义道德体系依然存在的疯狂表现。欧洲民族中心主义思想在阿德拉心里有所弱化却并未消失。殖民者的身份让阿德拉迷失方向，阿德拉常常无意识地表现出民族优越感和殖民者的高傲。然而，当阿德拉最终说出：“我一切都要撤销”，撤销了对于阿齐兹的指控，并试图书信像阿齐兹解释，是其反殖民思想战胜其殖民者身份的诠释。友好愿望未能实现，她选择离开了这个殖民主义势力强大的国度。阿德拉说是她不理解的一种力量控制住了她，并使她渡过了难关。这股力量正是阿德拉的人文主义情怀，是她达到巅峰的反殖民主义思想，她终结了英帝国殖民主义道德体系在她心中的存在。阿德拉代表了帝国主义走向穷途末路时殖民者的一种道德取向，维护自身的信仰并冲破殖民主义的束缚而走向新生。

三、结语

菲尔丁和阿德拉的失败也证明了如果殖民主义不被彻底瓦解，英印间的平等不能真正建立，尤其精神上的隔阂不能超越，英印两国人民的真正的友谊联结是不可能实现的。然而在这个“反殖民”主题的背后，一股更强大的力量推动着福斯特去实现更高的理想——努力实现人类真正的平等与和谐，这正是《印度之行》的一种超越时代的人文价值。

参考文献：

[1]Said，E.W.Orientalism[M].London： Penguin Books，1995.

[2]Said，E.W.Culture and Imperialism[M].London： Vantage，1994.

[3]石海峻.关于殖民和后殖民模仿[J].外国文学评论，2002（3）.

殖民时期墨西哥的教育研究 篇4

1. 政治目的———稳固殖民统治。

西班牙王室考虑到长久地占有美洲利益, 避免社会和种族矛盾激化, 决定对印第安人采取“怀柔政策”, 进行“教化”, 设法取得他们的劳力以及合作, 甚至效忠。

2. 宗教目的——宣讲天主福音。

16世纪初, 方济各会、道明会和奥斯定会纷至沓来, 到美洲各地宣传教义, 组织教会, 1572年耶稣会也加入了他们的行列。教士们在印第安人社区布道和教学, 通过天主教的圣经和教义来改变印第安人的社会风俗习惯, “拯救”印第安人的灵魂。

二、教育类别

1. 学前教育。

殖民早期墨西哥的学前教育主要在家中完成, 以父母或亲属的启智教育为主。值得一提的是在殖民后期的保育院教育, 在这些保育院中看管和教育孩子的嬷嬷会用自己的方法教育招收来的十几个学生, 把他们一个一个地叫到身边, 指着识字卡片练习单个字母, 然后是音节和单词。结束了这些单调的音节训练, 孩子们就可以毕业了。

2. 初等教育。

从时间上看, 美洲最早的初等教育是针对印第安贵族子弟的教育。佩卓·德·甘提神父在特斯科科选拔了一批印第安学生教他们“读书、写字、弹奏乐器和宗教义理”, 我们惊奇地发现这与当时西班牙王室的教育政策恰好吻合, 在1513年1月23日颁布的《布尔果斯法令》中这样写道:“选出看起来聪明伶俐的印第安男孩儿教给他们读书写字以及我们的信仰”, “所有的贵族子弟交给方济各会, 让宗教教师教给他们读书写字, 以及我们神圣的信仰”。在1558年甘提呈给菲利普二世国王的奏折中写道:在墨西哥所有有方济各会教士的居所都设立了学校。由于印第安贵族子弟原先养尊处优惯了, 所以上学放学还需派专门的人去家里接送, 在学校主要教授他们读书写字, 其中一些也被选入教堂的唱诗班, 一些学生学习倾听忏悔、协助弥撒, 他们中的一些会留在教堂担任神职或后勤工作, 还有一些被培养成公务员;农民和贫民的孩子则不能接受教育。到了18世纪后期, 这些学校招收的学生已经不仅仅局限于印第安贵族, 当时墨西哥城的3500多名男性学生覆盖了当时所有的社会阶层, 一些比较大的学校学生人数达到几千人, 大部分学生是穷人子弟。此时, 贵族们反而选择在自己家中接受家庭教师的教育, 或是选择进入名校向名师求教。

3. 高等教育。

墨西哥早期的高等院校是专为为祭司们开设的神学院, 分布在各主要城市。墨西哥大主教苏玛拉加和门多萨总督开始努力着手建设墨西哥第一所大学。在殖民时期, 墨西哥共建有八所高等院校, 其中有三所大学。其中最值得一提的是墨西哥皇家天主教大学———1551年, 西班牙摄政王菲利普二世签发敕令;1553年, 时任总督的路易斯·德·贝拉斯科开始组建。该校规章制度效法萨拉曼卡大学, 行政管理模仿博洛尼亚大学, 学科设置参考巴黎大学。校长由全体学生参与选举, 主持学校日常事务。学校有一系列严格的礼仪和行为规范, 招收年满14岁的男子, 就读的学生在总督区享有一定的特权, 比如可以免交什一税等, 但是学费十分高昂。办学初期招生很少, 为社会培养了一批著名的神学、法律和医学方面的精英。根据中世纪博雅教育的分法, 学科被分为七门:“三学” (即语法、逻辑和修辞) 和“四术” (算术、几何、音乐和天文) , 采用中世纪传统的经院式教学法。因为是天主教大学, 故用拉丁语授课, 学位也以教皇的名义授予。授予的学位有:学士、硕士和博士学位。

4. 专业教育。

在18世纪后半叶, 受启蒙思想影响, 西班牙王室在墨西哥建立了四所专门学院, 传播当时欧洲最新科学技术。比较著名的有皇家外科学院、圣卡洛斯美术学院、皇家植物学院和矿物学院。

三、结论

1. 殖民时期墨西哥的教育本质是典型的殖民地奴化教育, 其淡化青年一代的民族意识的目的, 在一定程度上颇为成功。在西班牙人看来, 殖民地教育最大的成就并不是纳华特语的拉丁化或者西班牙人对新大陆居民的研究, 也不是为教会培养了一批会读书写字的学生、唱诗班歌手或乐手, 而在于将天主教深深烙进印第安贵族子弟的心中, 使其对本民族的传统宗教产生反感和排斥。换句话说, 方济各会在墨西哥手把手培养了一大批年轻的“革命者”, 通过他们的青春活力和逆反心理, 来“革”印第安人旧社会制度的“命”。在1529年甘提的书信中有他们捣毁印第安神庙和图腾的记载, 他们甚至充当西班牙人的间谍, 出卖从事地下宗教活动的印第安长老。以前, 西班牙人只能间接从外部控制美洲, 而至此可以通过这些人能够更方便有效地深入社会内部对美洲进行操控。当地印第安人为了获得更多机会融入现代文明而接受西班牙语教育, 在不断地放弃自己的语言、文化、传统和习俗。

2. 殖民时期墨西哥的教育推动了这一地区的社会发展, 特别是文化方面;但也有阻碍的因素。从征服者掠夺财富武力镇压, 到传播福音发展文化软实力;从1523年甘提在美洲建立第一所乡学, 到1551年墨西哥皇家天主教大学成立;从只教授印第安贵族子弟到社会各阶层都能接受教育, 墨西哥的文化教育蓬勃发展, 并取得了丰硕成就, 造就了一大批社会精英, 为当地人提供了一大笔精神财富, 将该地区擢升为当时整个美洲文化上的高地。由于客观条件的制约, 整个殖民时期的教育被牢牢掌握在趋于保守的天主教会的桎梏之下, 对科学技术的发展和创新产生一定限制。当时的宗教裁判所在美洲的禁锢愈加严厉, 甚至连塞万提斯的《堂吉诃德》都被查禁。但通过走私等各种渠道, 很多欧洲书籍还是到达了墨西哥, 因此17世纪著名作家索尔胡安娜·伊内斯·德拉克鲁斯8岁就能够作诗, 14岁时就在总督府舌战群儒, 总共40名博士都败下阵来。当时的大师也主要是出生于教会的人物, 这是因为普通人根本没有条件获得知识, 并接触到先进思想。

早期殖民掠夺教案历史 篇5

知识与能力	列举荷兰、英国殖民扩张的史实，理解早期殖民扩张的野蛮性、残酷性以及客观进步作用，培养学生初步运用辩证唯物史观、文明史观和全球史观评价历史问题的能力
过程与方法	利用地图、视频、图片、资料、讲故事等方式，展示荷兰、英国殖民扩张的史实，认识殖民扩张对于荷兰和世界的影响，从而培养学生阅读理解历史材料提取有效信息的能力；提供资料，通过一面多棱镜从对欧洲的影响、殖民掠夺的罪恶和人类文明联系加强、世界市场拓展等几个角度引导学生分析、探索历史问题，培养学生多角度认识历史事件的能力
情感态度 与价值观	通过对欧洲早期殖民侵略的分析，使学生认识：欧洲殖民者对殖民地的血腥掠夺，一方面促进了欧洲资本原始积累，另一方面造成了殖民地的落后和贫困，从而对学生进行辩证唯物主义教育

【重点难点】

教学重点：葡萄牙、西班牙、荷兰、英国的殖民扩张过程

教学难点：殖民扩张与掠夺的影响

2 教学过程

一、导入新课

21世纪是蓝色的世纪，海洋，对当今世界各国的发展起着非常重要的作用。英国政治家沃尔特·雷利曾说过这样一句话：“谁控制了海洋，即控制了贸易，谁控制了世界贸易，即控制了世界财富，因而控制了世界。”

火星殖民地 篇6

到达火星

除金星外，由地球去火星所需的能量是比任何行星较少。利用移动轨道，由地球去火星，大约需要九个月，而使用修正了的移动轨道，可以将所需时间减至6至7个月，但会使用较多的能量和燃料，而火星探测是利用此方法。

如将所需时间缩短至半年或以下，需要使用较高的能量、较多燃料，对于化学火箭来说，是不可能做到的。如果利用航天器推进、核动力推进的火箭，是可以将所需时间减至2周。

与地球相似的地方

火星的一日与地球自转一周十分接近。火星的太阳日是24小时39分35.244秒。

火星的表面面积是地球的28.4％，稍微小于地球的陆地(占地球表面面积的29.2％)。

火星的转轴倾角为25.19°，与地球的23.44°较为接近，亦因为此原因，火星的季节与地球的相似。但是，火星的1年相当于地球的1.88年，因而火星上各季节的长度是地球的一倍。火星北方上空并不是小熊座，而是白鸟座。

火星有大气层，但只是地球大气层的0.7％，因此，火星的大气只可以抵挡部分的太阳辐射、宇宙线，宇宙飞船也可以利用大气层作为大气制动。

NASA的“火星探测者”号、“凤凰”号；欧洲航天局的“火星快车”号等，于21世纪初进行火星探测计划，并发现火星有水的存在，也证明火星拥有所有维持生命的元素，代表火星是一个适合生物生存的地方。

与地球间的差异

火星地表重力大约是地球的1／3，对于可能造成的健康问题仍未知。

火星表面的平均温度只有-46℃，相较于地球要寒冷得多。

火星离太阳较远，其大气层所接收的太阳能只有地球所接收的一半。

火星的轨道离心率较地球更大，造成气温与太阳辐射的变化较大。

目前火星上的气压仍太低，不足以让人类在未配备压力设备的状况下生存。由于改造火星属于长期的计划，短期内火星上的人造建筑都必须配有压力设备，如同太空飞行器，必须能维持约1个大气压。

火星大气层主要为二氧化碳，其二氧化碳分压约高于地球52倍，如此可支持植物的生存。

火星上的磁场极小，也因此使太阳风偏向的能力也不足。

居住

相比起月球或其他行星，火星的地理环境较适合人类居住，没有像水星般极端的温度、金星那样高的表面温度，也没有像其他地外行星及其卫星那么低温。另外，金星只有云层顶端的居住环境是比较接近地球。

在火星，可以找到很多类似地球所拥有的适合居住的地方。由高海拔探空气球得知，目前火星表面海拔最高约34 668米，另外，火星也有寒冷的北极、南极，但温度是相当极端的。

2007年3月21日，NASA代理管理员ShanaDale于JPL高科技会议时，曾说过“希望发现火星是否能够为人类提供第二所住宅，将人类的文明由地球延伸至640亿千米外的火星”。

火星改造

有些科研小组推测火星也许会有一天变成可以让各种生物，包括人类独立生存的星球。然而，有些学者因为技术可行性相关问题而反对此推测。

食浮萍住洞穴

由NASA先进概念研究院提供部分资金进行赞助的一系列名为“火星洞穴”的试验研究的首席研究彭纳罗普·波斯顿表示：“火星上的洞穴是一个危险的星球上的安全地点，是用于研究的一个理想避护所。”同时还是新墨西哥州矿业技术研究院洞穴研究系主任的波斯顿说：“洞穴可以成为人类文明在火星上延伸的基础。”

与波斯顿一起参加这次火星研讨会的研究人员目前正在进行地球上相关洞穴的实验，以便为人类在火星上找到可以居住、进行农业生产以及实施科学研究的试点模型。这一项目最初的一项实验就是测试火星上的空气是否可以被改造为人类能够呼吸的空气，火星上的大气非常稀薄，而且较之地球上的大气氩含量更高。

在实验中由氧气、氩气以及其他气体组成的混和气体被注入一个装有两只蟋蟀的容器当中，这两只昆虫似乎并没有因为上述气体的注入而受到影响。类似的实验也在被装入密封在笼中的老鼠身上进行，这一次氨气似乎也没有对老鼠的健康产生任何短时间的影响。

但是，科学家表示，在利用人类进行实验之前他们仍然无法确定氩气是否对人类健康会产生影响。在随后进行的一项实验当中，科学家在位于美国俄勒冈州中部的一个火山熔岩管中为两只老鼠创造了一个小环境，这一小环境与研究人员预计在火星上能够找到的洞穴的环境类似。

装满水的盘子被锲入到小环境的墙壁之间，两种水栖植物浮萍和水蕨在水面飘浮，以太阳板为电能发出荧光的灯被安装在洞穴外面，为洞穴提供植物生长所需的光。研究人员古斯·弗雷德里克表示，老鼠在新陈代谢中会呼出二氧化碳，上述植物则利用光合作用将二氧化碳转换成氧气。在洞穴里生活了两天之后，老鼠被放出来时依然健康，但因为植物并没有释放出足够的氧气而有些呼吸短促。

2003年9月进行的一项实验包括更多的植物以及一种可以控制湿度的设备。研究人员的设想是，在老鼠居住的小环境中注入与届时人类登上火星后将呼吸的气体类似的一种混和气体，在随后的实验中，老鼠还将吃掉小环境中的浮萍。

弗雷德里克称浮萍是一种理想的火星食物，因为这一植物每克含有的蛋白质较之大豆更多，而且可以在一天之内体积就增加一倍。波斯顿表示，虽然相关的老鼠实验尚未结束，但研究人员已经为人类设计出了一个活动范围更大的生物圈，这个生物圈由用于制造热气球的材料的相同种类的塑料和尼龙制成。

殖民地时期印第安人的初中等教育 篇7

一、殖民者对印第安人进行教育的目的

在抵达美洲的欧洲殖民者中大部分是盎格鲁———撒克逊的新教徒, 他们大多是为了避免国内宗教派别的迫害与政治打击, 不得已只好远离家人, 千里迢迢来到美洲。尽管远离家乡, 但是这些虔诚的新教徒并没有放弃自己的宗教观念, 他们标榜自己是“上帝的选民”、“光明的化身”, 背负“天定使命”, 拯救落后、愚昧的印第安人。[1]在与印第安人交往的过程中, 殖民者发现, 要想改变印第安人落后的生活状貌就必须通过教育的方式, 放弃印第安人原有的传统观念、宗教信仰与价值观念, 使印第安人皈依基督教的怀抱, 实现精神信仰上的基督化。在这一中心思想的影响下, 盎格鲁———撒克逊新教徒中思想最为激进、对教育最为重视的清教徒马上着手将基督教义通过教育的方式向印第安人进行传播。他们声称: 对主动接受教育的印第安人, 将会变成文明人与虔诚的基督徒; 对于拒绝接受教育的印第安人, 将他们赶尽杀绝就是最好的办法。[2]事实上, 白人妄图强迫印第安人皈依基督教, 接受白人文化, 其目的只有一个, 即促使印第安人无条件地服从白人的旨意, 变成思想上跟殖民者绝对一致的“白人”。

二、殖民者对印第安人进行教育的内容

( 一) 宗教思想

如前所述, 初到美洲的欧洲白人大多是饱受宗教与政治迫害的狂热宗教徒, 其中尤以英国的清教徒居多。他们来到美洲一方面为了躲避本国的宗教迫害, 另一方面是为了在美洲继续传递其宗教思想。因此, 他们希望通过借助教育来实现基督教在印第安人中的传播。可以说, 土著青少年教育成为殖民者对印第安人教化过程中非常重要的一环。欧美殖民者的宗教主张, 力求在身体上打垮他们, 在精神上奴役他们, 使他们变成新宗教的拥护者。

( 二) 白人文化与语言

进行思想的传播, 首当其冲就是规范其语言。如前所述, 殖民时期北美有600多个印第安部落, 说200多种印第安语言, 给文化交流带来极大的不便。殖民者进行教育, 教师要向印第安人教授他们的英语, 将英语作为印第安人的通用语。规范了语言之后, 将白人的生活方式以及礼仪规范传授给学生, 让他们进行正规的英语学习, 了解欧洲文化与社会发展。因为在殖民者看来, 印第安人实在是非常落后, 要改变他们的必须是上千年来的文化传统, 陈旧、老套的东西必须要革除。

( 三) 生产技能

除此之外, 印第安人引以为傲的传统方式已经跟不上时代发展的步伐, 狩猎、捕鱼、农耕的方式传统落后, 而英国正向新兴的资产阶级过度。商业的发展以及机器的改进促使其生产力得到很大地发展。因此, 在印第安人的学校, 教师们应该积极向学生传授欧洲式的教育方式, 让学生更多地了解先进的生产工具与劳动方式, 以加强对新事物的认同。

三、殖民者对印第安人进行教育的形式

( 一) 学校课堂教育

欧洲殖民者移植欧洲的教学方式, 在美洲办起了学校, 使得美洲第一次有了进行教育的专职场所———学校。殖民者的这一举措也使得印第安人从传统家庭教育与部落教育中解放出来, 可以说是一个不小的进步。在殖民者看来, 印第安儿童要想打破部落的束缚, 脱离印第安人部落的现实生活, 就必须跟部落、跟家庭、跟父母产生一定的距离。只有这样他们才能更快更好、自主自愿地服从白人教师的命令, 认同欧洲白人的文化理念与态度价值观。否则, 在印第安人部落、父母的羽翼下成长起来的孩子, 欧洲白人的文化观念是不会轻易在他们心中产生重要的作用的。毫无疑问, 专职对人进行教育的场所———学校, 可以较好地实现对印第安人单独进行教育的目的。而且从家庭、部落式的传统教育过渡到学校教育, 可以说是印第安人走出原始氏族社会, 与欧洲接轨的良好开端; 将印第安人从无拘无束的放养式教育带进学校接受正规的课堂教育, 是印第安人走向现代文明的初始。遗憾的是, 印第安人对白人的教育模式并不买账, 他们经常逃学, 无心学业, 更向往广阔、自由的部落生活, 因此, 印第安人的入学率长期停滞不前。除此之外, 白人与印第安人之间、白人与白人之间、印第安人各部落之间长期连绵不断的战争; 欧洲白人带来的天花、白喉等疾病开始在印第安人部落蔓延, 他们的生存遭到了毁灭性的打击, 许多学生因感染疾病而死亡。这些现象严重阻碍了印第安人的入学道路, 学校并没有成为印第安人接受新事物的催化剂, 反而让他们感到害怕, 无心学习。

( 二) 生活实践教育

除了将印第安人带入学校、带进课堂, 让他们跟白人的孩子一起接受教育这条路径之外, 殖民者还仿效印第安人传统的教学与实际生活相互结合的教育方式, 他们把印第安儿童带入白人生活的社区, 寄养在白人的家庭里, 从小让他们跟着白人一起学习英语, 感受白人的生活方式与生活习惯, 彻底告别曾经的印第安人的生活。通过这样的教育方式, 学生确实能够学到一些东西。例如, 他们的英语能力大大增强, 不仅可以流利地与白人进行交流而且还能阅读比较困难的英文书籍; 此外, 他们的生活方式变得更加文明, 接人待物很有礼貌; 更重要的是他们适应社会的能力也得到了很大地增强, 很快地就接受了白人社会的生产劳动方式。但是, 这种教育方式的负面影响也很快凸现出来。一方面, 早期进入美洲的欧洲白人并不都是品学兼优、一清二白的合格公民, 除了一些饱受宗教与政治折磨的清教徒外, 还有相当一部分人是好吃懒做、吃喝嫖赌、作奸犯科、烧杀掳掠、无恶不作的社会败类。可以想象, 一旦印第安人的孩子进入这样的家庭生活, 不仅学不到任何有用的东西, 反而会沾染上他们身上很多的不良习惯。[3]另一方面, 在白人家庭里接受教育的孩子, 长大之后他们的出路在哪里呢? 是留在白人家庭作长工, 抑或是回到印第安人的部落继续生活? 从小接受白人教育的印第安人已经无法再融入到部落生活的轨道中了, 尽管依然是红皮肤, 但是思想理念已经发生了翻天覆地的变化; 同样在白人家庭中, 他们不能白吃白喝, 他们需要出去赚钱养家。很显然, 现实生活让这些印第安人的处境极为尴尬。

( 三) 家庭学徒制教育

除了上述两种教育方式外, 在一些殖民地地区还针对印第安人采用特殊的家庭学徒制的教育方式, 这种教育方式主要是针对15岁以上的印第安人青少年。欧洲白人殖民者认为: 让具有一定实际操作经验、具有一定社会生存能力的印第安青少年到白人雇主家庭中接受家庭学徒制教育, 不仅能够缓解白人生产劳动力严重不足的境况, 而且能够让印第安人接触到更多、更先进的生产工具、劳动技术, 以便今后运用于部落实践。这种家庭学徒制教育模式在执行之初, 不仅得到了殖民政府的大力支持, 而且也得到了很多印第安人的积极响应。但是不久之后, 这种教育方式却遭到很多印第安人的排斥。一方面, 白人殖民者对待印第安人的态度蛮横不讲理, 经常不分青红皂白, 对印第安强少年呵斥打骂; 另一方面, 殖民者在传授先进技术时, 并非真心实意, 而是有所保留。更多的印第安人青少年成为他们的帮佣。[4]正因如此, 家庭学徒制教育遭到印第安人排斥, 也就不难理解了。

四、殖民者对印第安人进行教育的评价

欧洲白人殖民者怀着梦想, 千里迢迢踏入美洲这片沃土。尽管每个人的梦想不同, 但是其目标都很明确, 即通过什么样的办法在美洲大陆上捞取最大的好处, 实现利益的最大化。但是印第安人是不可能屈服的, 种族灭绝的方式劳民伤财, 损失惨重; 唯有教育是最好的办法, 通过教育达到印第安人对白人文化的认同, 将他们变成红皮肤的白种人。于是一场教育的“革命”就开始轰轰烈烈地展开了。在美洲北部的英格兰殖民区, 英国人对印第安人的教育进行了详细地部署, 他们希望借助于对印第安人进行教育, 更好地传递其宗教思想, 使印第安人都能够抛弃以前传统的自然、图腾崇拜的“有神论”思想解放出来, 投入基督教“上帝”的怀抱。

为了实现教育教化的目标, 欧洲殖民者进行了一系列努力。例如, 1609年托马斯·盖茨接受英国国王的命令, 一方面着手对詹姆斯敦印第安居民进行食物、药品的救助, 另一方面开始对印第安儿童进行教育。[5]1617年英国国王詹姆士一世命令下属募集资金, 用于在北美建立教堂与学校。英国弗吉尼亚公司积极响应此号召, 于1619年拨款1, 500磅用于印第安学生智力的开发、职业技能的训练以及印第安人学院的建设。其目的是向印第安儿童灌输欧洲白人的文化思想, 接受白人的教育方式与价值观念, 以便日后能从印第安部落中分离出来。[6]1701年, 英国传教士布莱尔利用科学家罗伯特·波义耳 ( Robert Boyle) 留下的5, 400镑遗产在威廉一玛丽学院内建立一所印第安人学校, 招收印第安7———8岁的儿童入学; 免费为该学校10名印第安贫困儿童购买衣服、书籍以及食物; 资助一名教师一年的相关生活费用。[7]1723年, 威廉———玛丽学院专门为印第安人修建了单独的教育场所———布拉福尔顿厅, 鼓励印第安儿童到里面进行知识学习。[8]

在欧洲殖民者的努力下, 印第安儿童进入学校学习的人数得到了一定的提升。有一些学习特别优秀的印第安人青年还被殖民政府公费派往英国去接受更高级的教育。[9]除此之外, 殖民当局还采用一些优惠政策, 诱使印第安人部落送他们的孩子进入学校学习。例如, 殖民地弗吉尼亚当局规定: 向殖民当局纳贡的部落, 只要将印第安儿童送到威廉———玛丽学院学习, 就可以免去该项负担; 两个敌对的印第安人部落可以相互将对方的人质送往学校里面接受教育。[10]可以说, 殖民者为了让印第安儿童接受教育, 想尽了一切办法, 有时甚至不择手段。确实, 在殖民政府的努力下, 印第安人的教育获得了发展, 但是由于欧洲白人与印第安人、欧洲白人之间战争不断, 教育的发展并不稳定, 学生中途辍学的现象非常严重。据统计, 威廉一玛丽学院1712年招收学生14人, 1732年招收28名, 而到了1754年只能招收到8人。[11]总之, 殖民地时期, 殖民者确实为了达到印第安人“基督化”, 实现对欧洲白人文化认同的目的, 积极开展了一系列形式的教育, 也取得了一定的成绩。但是, 因为其中一些非常复杂的原因, 在白人文化与印第安人文化碰撞过程中, 文化并没有发生严重的倾斜, 双方依然保存自我文化的独立性。

参考文献

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[2]蔡永良.毁灭文明的教育——评《为了毁灭的教育》[J].美国研究, 2002 (1) .127-134

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[6]Arrel M.Gibson, the American Indian Prehistory to the Present[M].Norman:The University of Oklahoma press 1980:213.

殖民教育 篇8

全球不间断的局部战争背后是根深蒂固的种族间敌对情绪。“9·11”事件告诉人们,亨廷顿所预言的文明间冲突可能会极端化为人类社会巨大的悲剧,也可能像米勒所期待的那样,因超级大国态度的转变促成多种文明共存的和平体制。

2001年9月11日以后,正当M·艾普尔强烈谴责美国的傲慢,主张美国应尽快普及基于文化相对主义的多元文化(multi-cultural)教育和反种族歧视教育(anti-racism)的时候,新保守主义的布什政府(neo-conservative)却批评这样的多元文化教育是软弱的妥协主义,进而主张对美国学生进行彻底的历史和社会教育来战胜对恐怖主义的无力感,对不可撼动的美国神力重建信心,重新武装起来,不允许他人诽谤、诋毁和攻击美国。

无独有偶。像韩国这样存在极端思想对立的国家,在那些保守主义学者中间也经常可以看到新保守主义的影子。韩国的政治精英主张应在美国、日本等友邦国家的支持下达到经济腾飞,并以此为基础压制朝鲜,最终成为不被世界歧视的、值得骄傲的民族。他们的立论基础是反共主义、唯市场主义、亲美主义。他们以自相矛盾又令人费解的“亲美民族主义”为基础,强调以爱国主义为出发点的道德教育和极端强化民族自尊心的历史教育。

但是,两个意外事件证明韩国精英们的这些想法是充满矛盾和谬误的。2002年6月,首尔市发生驻韩美军的卡车撞死两名韩国女中学生的事件。在长达5个月的诉讼过程中,美国所表现出的傲慢与非人道行为激怒了绝大部分韩国人。与此相反,当美国弗吉尼亚工科大学的韩裔美国学生赵承熙于2007年11月在校园里持枪射杀28名美国人的时候,所有韩国人似乎集体成为美国的罪人。在当地,为了尽快消除美国民众面向韩裔美国人的愤怒,尽早摆脱窘境,出现了大批韩裔美国人集体谢罪和哀悼的痛心场面。在这两个事件中表现出的种族歧视显示出我们可怕、扭曲的双重性格。目前,韩国存在血统主义的排他性民族主义倾向,面对强势人种表现出卑微屈从,面对弱小种族时则显示出士大夫式的种族主义。在21世纪的今天,这种倾向正阻碍着韩国社会各民族和谐共存的道路。

二、论后殖民主义(postcolonialism)视角中的韩国

在全球的现代化过程中,国家单位的暴力在帝国主义阶段赤裸裸地表现为殖民地争夺史,以殖民主义为媒介的种族歧视分割了宗主国和附属国居民,进一步强化了以种族歧视为基础的等级制度。帝国主义国家利用军事、政治的支配结构剥夺了被殖民国家的主权,并建构出恒久维系这种殖民秩序为目的的殖民秩序思想。殖民地人的共同体意识及其存在价值遭到彻底否定,使得殖民地人们出现两端选择,或为恢复本民族历史开展独立运动,或否定自我文化认同,接受并积极融入西方世界的地理构图和文化架构。这时,学校教育成为实现精神殖民的最有效思想工具,从而为统治者培养掠夺殖民地所需的“被支配精英”。卡诺努依(M.Carnoy)甚至认为第三世界的学校教育只不过是将文化殖民主义彻底永久化的装置。即使是在殖民时代终结后,这种内在的殖民化还会表现为内部殖民主义(internal colonialism),酿生出支配被支配(=殖民者被殖民者)的二元结构,在殖民时代结束后的现代社会依然仿建和再生产不平等的、剥削的社会结构,使富人(the-haves)成为“殖民者”,穷人(the-have-nots)成为“被殖民者”。从这个角度看,试图根据力量(武力、权力等)来决定支配与服从架构的殖民主义劣根性正是大部分民族精英所表露出的“士大夫式的民族主义”。

士大夫式民族主义一方面主张民族的自主和独立,另一方面则呼吁要依靠外力保障民族自主,但却回避谈论民族独立性质。士大夫式民族主义与自主性这样的二元对立,其外显的行为模式就是一种失衡状态(ambivalence)。通过这种失衡,在自相矛盾的混乱中试图回避道德谴责。

在殖民主义世界观处于支配地位的韩国社会,脱殖民主义的课题就是摆脱殖民史观。这不仅指精神上的脱殖民,同时也指建构正义的新秩序。我们要学会用本民族语言解读世界,在本民族固有的历史体系内解释自身问题,有助于形成对本民族和自身历史的自豪感。这是一种综合性的、精神的自我洗涤过程,形成健康的本民族认同,最终与其他民族一起具备作为全球公民的素质,深入认识自身权利和义务。

三、关于韩国是否是多元文化社会

20世纪80年代以来,韩国社会的移民有增无减,这也是导致韩国逐渐成为被百般诟病的所谓“多元文化社会”的起因。近年激增的韩国移民主要有三大来源:一是自20世纪80年代末开始不断吸收的外籍劳工。据韩国出入境管理局外国人政策部2009年6月的统计,目前以各种身份滞留韩国的外籍劳工为559,965名,其中520,525(92.95%)是从事简单劳动的体力劳动者。[1]如果加上未登记的外籍劳工数,其数量可逾百万。二是在地方政府大力推进的“农村男青年结婚运动”政策下,通过国际婚姻方式进入韩国的女性移民,这导致学校教育中“第二代韩国人”问题凸显,形成了今天多元文化教育政策的核心内容。20世纪90年代末开始增加的国际婚姻移民数量每年递增,目前达到126,155名,其中女性为110,832名,占87.5%,在这些女性中,77.6%为中国的朝鲜族,其次为越南移民。三是通过各种途径来到韩国的朝鲜移民,目前达到15,271名,其中女性占66%,为10,108名。[2]

为了使这些人尽快融入韩国社会,帮助他们解决适应过程中的各种问题,教育人力资源部于2006年将他们纳入“多元文化家庭”的范畴,并将其内涵定义为“与我们具有不同民族、文化背景的人们所组成的家庭”,据此实施的多元文化教育政策就是为了让这些生活在韩国社会却具有不同社会背景的少数人尽快融入韩国社会。

5000年来,主流韩国社会是以韩国文化与语言为中心发展至今的,韩国文化与语言成为韩国人民族认同的重要尺度。在强化“咱们”(1)意识并将其视为民族共性的韩国社会,与韩国人不同种族的海外移民正在显著增加,这件事情本身对大多数韩国人来说不能不说是触及“民族共同体”意识的考验。为此,韩国社会正小心地将这些人与纯粹的韩国人剥离开来,将其称为“多元文化家庭”正是一例。

但是,即使保健福利部将移民统称为多元文化家庭,但韩国人一般根据移民的不同来源将其分为外籍劳工、国际婚姻移民家庭、朝鲜移民家庭。[3]随着他们的数量持续增加,对他们的歧视问题也逐渐浮出水面,也有人开始批评尚沉浸在单一民族情绪里排斥移民的韩国社会。[4]只能作为弱势阶层的在韩移民,对那些侵害人权的社会环境是束手无策的。韩国社会蔓延着的对这些人的偏见,使诸多多元文化家庭支援项目付诸东流,让他们无法真正融入韩国社会。种族歧视还直接殃及到他们的子女,在多元文化家庭子女有增无减的情况下,虽然也涌出各种多元文化教育项目,但是这些子女经常被迫与普通的韩国学生隔离,面临着学习成绩低下、不适应学校生活、受到集体欺侮等困境。

资料来源:韩国教育人力资源部统计,2008年。

如表所示,2008年国际婚姻家庭子女的在校生急剧增加。教育人力资源部和福利部的调查都显示,这些学生中因社会偏见和歧视、欺侮等原因中途辍学的比例远高于其他学生。这就说明教育正转变为社会融合的障碍。尤其是各地学校普遍进行的多元文化特别教育项目,以变相隔离的方式使这些来自多元文化家庭的学生被打上特殊的烙印。这样看来,虽然教育人力资源部的初衷并非如此,但面向少数人的隔离主义式的多元文化教育同样违背了“为了共生的学习”这个21世纪的教育宗旨。

四、多元文化教育的新模式———全纳型多元文化教育(inclusive education)

2003年,联合国儿童权利委员会向韩国政府建议:“保障所有外籍儿童的受教育权利,保障他们与韩国学生一样上学的权利。”2006年,韩国修订《初中等教育法实施规则》,规定只要校长认可,且具有辖区政府提供的外国人登记证明,就可接收移民儿童就近入学。

但是,现实与理想之间的差异是巨大的。由于政府为了查处非法移民劳动者经常巡逻其子女的学校周围,这些家庭的子女根本无法放心上学。国际人权规定保障所有儿童的受教育权,但是韩国的教育基本法只规定了就学儿童名单上登记在册的学生的教育权利,义务教育也未能例外。非韩国籍儿童只能进入国际学校,且必须负担高额的学费,这对移民劳动者来说是无力承担的。

今天,随着社会宽容度的增加,人们普遍认为只要校长允许,就应保障非法劳工子女的受教育权利。但是由于韩国的学校教育课程本身就是排他性的,即以韩国人为中心制定,且以韩国历史和文化为主要内容,因此那些移民儿童或者混血儿童因外貌差异很容易受到歧视,使他们的学校生活陷入困境。甚至那些没有外貌差异的朝鲜移民和中国朝鲜族人子女,如果被人知道其社会背景仍会受到歧视。

当然正如诸多先例证明的,教育不是解决社会问题的灵丹妙药,但是从长远看可以通过教育的努力判断和改善社会问题。这就不能只靠教育体制本身的努力,更需要社会全体的共同努力。

OECD的大部分成员国早在1989年就承认本国社会面临多元文化冲突,并达成共识,使本国的多元文化教育至少达到以下目标:(1)克服学校文化的自我文化中心性质,在学校内保障各种文化的合法权利;(2)加强学校与家庭的联系,避免儿童父母及其文化对儿童产生不利影响;(3)通过积极、非注入式的方法教授语言和文化;(4)消除教育过程中的歧视与偏见;(5)保障所有人均等的受教育机会;(6)保障教育体制和学校的多元文化主义;(7)尊重儿童的权利。

根据该目标衡量韩国教育,就能看到以下问题:(1)韩国学校文化的自我文化中心性在教育课程中表现得十分明显。过分的民族主义倾向助长了纯种主义价值观的蔓延,在充满竞争性且注重外在的教育下,对其他民族的态度出现了或推崇、或鄙夷的两极分化状态。不少研究指出,多元文化家庭的儿童由于其外貌上的差异遭受欺侮和暴力。除学业困难外,学校生活中的孤立、偏见、种族歧视等问题也十分突出。国民教育课程中多元文化教育的欠缺不仅加害多元文化家庭的儿童,而且还严重阻碍着韩国本土学生走向全球公民的成长过程———说一口流利的英语并不等于就成了全球公民。雪上加霜的是,为特别关照多元文化儿童设置的特设课程又给他们打上少数人的烙印,与帮助他们融入韩国社会为目标的多元文化教育背道而驰。

(2)学校和家庭的疏离影响了多元文化家庭子女的社会化过程。我国的移民产生过程与西欧的家族移民具有较大差异。韩国的个人移民比例较高,特别是那些国际婚姻移民女性,通过蛇头介绍结婚的、近乎于买卖婚姻的形态较多。婚姻移民女性与韩国丈夫之间的年龄差距平均为12岁,是一般韩国夫妇年龄差距的5倍,最低年龄女性甚至只有16岁,由于低于18岁这个国际婚龄标准受到联合国儿童权利委员会的指责。近年来,就连“农村青年结婚运动项目”对象以外的韩国中年男性也倾向于将年轻的东南亚女性作为再婚对象。丈夫不仅负担介绍费和结婚费用,还要以每月向女方家中邮寄生活费作为结婚条件,因此大部分韩国丈夫的家人认为这就是买来的媳妇。对这种家庭的儿童来说,对“外国妈妈”的蔑视和欺负不仅强化了他们对母亲祖国的负面印象,而且直接影响儿童与母亲建立亲近的纽带关系。因此,多元文化教育不仅要致力于支援少数民族的外裔女性,更要改变作为多数人的韩国人对世界的认识。

(3)目前在多元文化教育的名目下实施的、针对多元文化家庭的韩国语、韩国文化教育过分注重文化的同化。国际社会建议韩国采取积极的教育方式,成人教育阶段的语言和文化教育必须尊重受教育者的经验、生活经历,促进他们主动参与。但是我国的韩语教育是单方面的、教科书中心的灌输式教育模式。另外,由于我国的外语教育语种是单一的英语,那些劳工移民和国际婚姻移民女性对孩子们实施的双语教育会变相增加这些家庭子女的学习负担。在学校和成人教育机构都在实施单一、灌输式教育的情况下,建构“主动参与式”多元文化学习模式并非易事。在对移民实施韩语教育时,引导学习者将语言当作认识世界的工具和诉说本民族历史的手段,这样他们或许可以更容易理解自身的生活状态和痛苦并产生共鸣,可遗憾的是直到今天他们都只是多元文化教育的对象,无法作为参与主体。韩国社会亟待建立新的多元文化模式使其成为激励弱者的手段。

(4)多元文化教育必须从面向少数人(即多元文化家庭子女)的教育,转向面向多数人(即所有韩国人子女)的教育。大多数多元文化家庭儿童表示曾在学校被教师歧视。韩国的多元文化教育是2006年韩裔美国足球明星访韩后出现的政治作秀的产物。驻韩美军与韩国女性之间出生的混血儿被父亲遗弃,在韩国受尽歧视,后到美国成为超级明星再访问韩国青瓦台,政府感到羞愧并谴责韩国文化,掀起了多元文化运动。而事实上,当时已有许多移民劳工子女在学校内外被剥夺受教育权利,另有国际婚姻家庭子女受到凌辱,但是政府甚少关心,学校也没有任何相关政策,是足球明星改变了韩国。如果“多数人”无法自觉地改变他们歧视和排斥少数人的意识,只面向少数人的多元文化教育将毫无意义。

(5)要使多元文化教育在教育一线发挥效果,就有必要实施教师培训。对于很多教师来说,多元文化家庭的学生只会让他感到头痛。我们的教师只习惯于竞争教育、所担任的教科教育、爱国教育。因此,没有对教师实施事前教育(pre-service)和培训(in-service)的情况下,多元文化家庭的儿童如同残疾儿童不可能得到适当的教育。

近年的研究认为,全纳教育理念不能只停留在表面上的关心,应该深入到多元文化家庭儿童的教育机会的均等问题、教育课程的融合问题等多个领域。

必须强调,多元文化家庭儿童的权利与所有儿童的基本权利一样应得到充分的尊重。在把儿童视为“未成年人”的学校氛围和竞争性教育环境下,全社会对儿童权利的意识还是十分微弱的。因此在韩国社会,多元文化家庭儿童基本的受教育权利和生存权、发展权、文化权等不仅没有得到理解反而受到无视、歧视。当他们的愤怒凝聚为社会力量爆发时,韩国社会终将陷入不可收拾的混乱之中。

从这个意义上说,韩国的多元文化教育一味强调彼此的差异,并以差异为前提进行“包容”而无法伴随体制改革。其结果只可能导致各不同少数群体之间的利益争夺,酿生新的冲突。必须实施包容教育,让所有的人意识到移民带来的世界性变革,共同努力,让少数人作为同样人的权主体生活于我们之中。唯有这样,我们才能真正摆脱歧视和不平等。

参考文献

[1][2]http://www.moj.go.kr/HP/TIMM/imm_06/imm_2011_11.sp,2011-12-06.

[3]#12

殖民教育 篇9

一、多丽丝·莱辛非洲题材小说中的反殖民意识

莱辛早年曾在非洲生活了二十五年, 曾亲眼目睹了非洲殖民地白人与土著黑人的生存状态和相处状况, 青年时期甚至投身于反对殖民主义的左翼政治运动中, 想要改善土著黑人的生活处境, 这段独特的人生经历对莱辛的思想产生了重要的影响。她关怀人们的现实生活, 她的非洲题材小说表达了她对生活在非洲殖民地困窘的白人和受到不公正待遇的土著黑人的深刻同情, 体现了反殖民意识。

首先, 莱辛的小说颠覆了白人优越的殖民神话。在殖民时代, 欧洲白人殖民者一直以为黑暗野蛮的非欧洲地区带去光明者自居。他们认为白人是优于其他种族的, 宣扬白人的道德观念、宗教礼仪, 说要替那些“未开化”的荒蛮地区送去先进的技术和生产力, 推动殖民地的文明化进程。但是在莱辛的笔下, 真实的非洲殖民地情况却并非如此。在白人一方面, 莱辛刻画了失败、无能且穷苦的白人殖民者形象, 如《野草在歌唱》中的迪克, 《第二座茅屋》中的范·希尔登等, 并且揭露了白人的虚伪残暴, 颠覆了殖民神话中白人光鲜优越的形象。在黑人一方面, 莱辛塑造了一系列个性鲜明、内外兼慧的形象, 《野草在歌唱》中勤劳踏实、热心宽容的摩西, 《高地牛儿的家》中礼貌友好、喜欢打扮的查理, 《饥饿》中向往美好生活的青年扎巴兀, 等等。他们都有着美好的品质, 闪耀着珍贵的人性光辉, 颠覆了殖民神话中黑人肮脏、懒惰、好吃、愚笨的刻板印象。

其次, 对殖民主义走向衰落的揭示。莱辛的非洲题材小说通对白人与黑人生活状态的描写, 揭露了殖民主义、种族偏见给人们带来的痛苦, 特别是精神上的困顿与扭曲。殖民主义体制下种族的偏见与隔离不仅给土著黑人带来了深重的苦难和创伤, 而且给白人带来了巨大的痛苦, 特别是一些穷苦白人, 由于在殖民意识强烈的非洲, 白人贫困就像是一种罪过, 遭到白人社会的排斥, 而固有的社会体制与自己的思想又使自己不可能融入黑人所在的社会圈子, 边缘感让他们处在崩溃的边缘。黑人与白人之间日益激化的矛盾更是显示出了殖民统治的穷途末路。在非洲系列小说中, 莱辛透露出殖民地政府的管理政策正悄悄改变:削减殖民者的一些特权, 赋予土著人一些权利, 以维护殖民地的统治。白人不似以前可以随意打黑人, 否则黑人可以去警察局控告, 而且黑人有选择是否为白人工作的权利, 以前是用卡车、士兵把土人押送给白人农场主, 强迫他们劳动, 如今却要让土人签订契约来雇佣他们, 虽也时有强迫的成分, 可半哄半吓地留住土人工作还是与以前的暴力强制有着本质区别, 显示了殖民者在殖民地的力量正在弱化。

二、多丽丝·莱辛非洲题材小说中潜伏的殖民意识

莱辛虽然在作品中处处为黑人鸣不平, 尽可能地体现出要与土著黑人平等共处的态度, 把他们称为“同胞”, 但是她的英裔白人身份总是会让她不自觉地流露出一种优越感。尽管莱辛对殖民主义和种族歧视的罪恶进行了深刻的揭露和辛辣的批评, 但经过进一步阅读分析可以发现在莱辛的作品中, 她更偏爱于描写白人殖民者的艰苦生活和痛苦的精神状态, 对白人倾注了更多的感情, 这明显区别于土著黑人。

莱辛作品中有白人中心主义意识的残余。首先是莱辛更青睐描述白人殖民者。在殖民地非洲, 土著黑人作为一个庞大的群体, 与白人的殖民者的生活是紧密联系的。综观莱辛的非洲题材小说的创作, 从长篇的《野草在歌唱》、《暴力的孩子们》到收录于《这原是老酋长的国度》、《抟日记》中的短篇小说, 共有三十多篇, 但从黑人的视角来展开故事的却只有《饥饿》这么一篇小说而已, 其他则都是通过白人的视角讲述的。黑人在莱辛的小说中成为第一主角的也就只有两三篇, 而白人成为主角则完全是压倒性的多数。在众多小说中塑造了一个个丰满而复杂的白人殖民者主人公形象, 土著黑人作为非洲生活中的一个庞大存在, 多数时候却只不过是表现白人世界的一个标志性的背景而已。其次是夸大白人的痛苦, 缩小黑人的痛苦。莱辛非洲题材的小说叙述的故事发生地是在殖民地, 当时正值种族矛盾激化的时代, 还有许多殖民地土著黑人处于白人的残酷剥削之下, 处于水深火热的生存斗争之中。土著黑人是遭受种族歧视伤害最大的一个群体, 其痛苦却在莱辛的文本中被淡化、被漠视。这里主要分析《野草在歌唱》中的受害者分析莱辛的这种态度。玛丽一出场就是一具丑陋恶心的尸体, 让人生厌, 后来又写了她的苛刻与神经质, 让人生恨, 可随着对玛丽的出身环境、生存现状的深入展开, 就让人越来越同情她。她受困于教育与现实的落差之中, 既深恶痛绝地排斥又不由自主地沦陷在对摩西的情感中, 身心的痛苦与折磨最终使她形容枯槁、精神陷于错乱中, 而摩西无形中对她的压力似乎成了玛丽疯狂的直接主因, 最后摩西还罪恶地剥夺了似乎要看到光明了的玛丽的生命。于是, 作者不露声色地让读者的情感转向了:玛丽是最大的受害者, 摩西是残忍与罪恶的。

白人殖民者尽管残酷、虚伪、贪婪, 被赋予了诸多负面形象, 但在刻画时其形象往往是非常复杂的, 总是有其他值得人们赞赏的品质。且白人的负面形象总是由一定的社会环境因素引起的, 而不是主人公本性就是如此, 与土著黑人有着本质的区别。如《野草在歌唱》中的迪克, 虽是失败者的象征, 却不得不让人承认他是一个正直的白人农场主, 在他眼中, 黑人不仅是必需的发财工具, 而且是可以交流的人。他有一颗仁爱之心。玛丽固然不讨人喜欢, 却拥有白人引以不傲的美德:诚实。于是, 读者一般都不会彻底否定一个有着诸多缺陷的白人, 而多数时候也是抱有一种复杂的态度, 让人既痛恨又同情, 在谴责的同时不由得赞赏, 这是莱辛的无意还是故意?

此外, 莱辛非洲题材的小说创作虽然相对以前的白人作家而言, 对黑人倾注了更多的人道关怀。但是, 通过其小说的叙述, 原本的殖民体系所构筑的黑人世界的整体印象并未得到本质性的改变, 反而强化了殖民神话中的黑人形象。如在对黑人的住宅区进行描绘时, 往往是一种脏、乱、差的景象。黑人搭建的小棚子“不像人为搭建的住所, 好似从天空中伸下的一只巨大的黑手, 抓起了一把木棍和草, 变魔术般地丢弃到地上, 于是就形成了这些小棚子……这里到处都是苍蝇。……在那十来个挺着肚子、几乎赤裸的黑人小孩眼睛上飞来飞去。……这儿的女人们身上披着当衣服穿的肮脏布料, 有的人从腰部以上都是赤裸的, 两只干瘪的乳房下垂着。”[1]P102-103诚然在那个时代背景下, 黑人土著确实过着非常贫困的生活, 生活条件与白人根本就没得比, 但莱辛的描写未免太带有厌恶感。再看《高地牛儿的家》中, 白人住的地方干净整齐, 繁花似锦, 雅致迷人, 而以保洁道为界, 土著仆人住的地方就是另一番景象:苍蝇乱飞, 腐烂酸臭的味道四溢, 厌恶之情溢于言表。在她的笔下, 土著黑人的住所几乎就没有干净的, 或者是精心收拾过的, 让人觉得土著黑人好像不懂房子的建设, 不知道讲究卫生一样。

莱辛在花笔墨想塑造一个血肉丰满的个性化的黑人时, 即使他起先表现出了诸多优点, 但最终都摆脱不了殖民神话所赋予的劣根性。可以说黑人一旦受到了作家的关注时, 都是以偷盗、撒谎、狡猾的居多。就如在多部小说中都会有这样的语言:“他是黑人, 一有机会就要偷盗、强奸或是谋杀, 一辈子也改不了这种本性。”[1]P18即使是《小檀比》中一向对土著表现出友好的简, 在面对自己的物品丢失时, 也会自然对土著起疑, 因为“是土著就不可信, 甭管表面有多好;随便逮谁来细查, 保险就能查出个贼, 这句格言可是久经考验的”[3]P131。《饥饿》中的主人公扎巴兀进城时忍不住去偷了好心给他吃食的萨姆一行人的箱子, 虽然后来又主动地悄悄还了回去, 但写到他在草地上匍匐着去摸箱子, 又拎着箱子跑开时是那么娴熟, 就好像是天生就擅长这么做一样。进城后他很自然地就把手伸向了别人自行车篓里的面包, 偷衣服时“一眨眼的工夫, 他已经翻过篱笆, 拔腿跑了”[3]P314。后来混入杰瑞的组织时, 他首次偷起东西来就如老手一般干净利落, 暗合了殖民神话中恶劣的黑人本性。莱辛的写作有时就成了对殖民主义、种族歧视的合理性的宣传, 与殖民统治形成了一种无意识的共谋关系, 暴露了她潜意识里的殖民意识。

作为白人殖民者阵营的里的一员, 莱辛敏锐地意识到了殖民统治终将土崩瓦解, 但她在高调地反对殖民主义地同时, 她在字里行间却透露出了对白人的偏爱和对黑人的歧视, 并使殖民话语得到了强化。尽管莱辛在对待殖民主义的态度上表现了一定的矛盾性, 但相对于其他来自殖民地的白人作家而言, 莱辛的写作对殖民主义的揭露与批判是真诚而热烈的, 而且她也一直致力于反对殖民主义、种族歧视的实践中, 走在时代的前列, 是值得我们敬佩的。她创作时所体现出的不惧权威、坚持批判、勇于创新的精神, 值得我们一生去求索。

摘要：多丽丝·莱辛是当代英国著名的女作家, 她走向文学创作时正值二战后反殖民、反霸权的民族解放运动高涨时期, 殖民主义面临前所未有的挑战。作为一名有责任感、有人文主义情怀的作家, 莱辛关注时事, 作品紧扣历史进程, 反映了非洲殖民地的现实状况。她本人的生活经历和复杂的身份赋予了她独特的视角和立场, 使她既有鲜明的反殖民意识, 又不可避免地沾上了殖民意识的印迹, 矛盾的意识也反映在她的早期非洲题材作品中。

关键词：多丽丝·莱辛,非洲题材小说,殖民意识,反殖民意识

参考文献

[1][英]多丽丝·莱辛.一蕾, 译.野草在歌唱 (修订本) [M].南京:译林出版社, 2008.

[2][英]多丽丝·莱辛.陈星, 译.这原是老酋长的国度:非洲故事一集[M].南京:南京大学出版社, 2008.

[3][英]多丽丝·莱辛.范浩, 译.抟日记:非洲故事二集[M].南京:南京大学出版社, 2008.

[4][美]赛义德等著.陈永国, 等, 译.后殖民主义文化理论[M].北京:中国社会科学出版社, 1999.

婉转旖旎殖民风酒店 篇10

新加坡:让时间停驻在百年前

新加坡拥有无数迷人的殖民酒店,比如由殖民时代英国政府高官位于圣淘沙岛的会议场地改建的嘉佩乐酒店,德国商人和精英社群在新加坡的高级俱乐部图尼亚俱乐部改建的良木园酒店,英国殖民政府的办公楼改建的浮尔顿酒店等等,而历史最为悠久的莱佛士酒店则是其中翘楚。

莱佛士酒店拥有新古典主义建筑风格,白色建筑群中有线条优美的柱子和典型英式殖民风格的长廊。在1990 年初期,客人甚至可以在露台上看到港口的繁忙景象。今天,昔日的港湾已经被填为平地,但是客人们依然可以从酒店的建筑和装饰上感受到曾经的风情。而且酒店自从建立以来一直都深得作家和影星所喜爱,西方名流贵族经常出入其中。因此,酒店一些套房以名人命名,并在房间内留下了与该名人有关的珍贵纪念品,所以你可以选择住进卓别林套房或是毛姆套房去感受一下。

如今的莱佛士酒店不但是新加坡最负有盛名的酒店,而且还是一个著名的景点。客人们即使不入住其中,也会去酒店参观一番,并且到酒店的长廊酒吧Long Bar去喝上一杯。因为这里是著名的鸡尾酒新加坡司令的发源地。新加坡司令是由华裔酒保严崇文于1915 年间担任酒吧酒保的时候调配出来的,他应顾客要求调出了一种口感酸甜的酒,后来一炮而红。口感清爽的琴酒配上苏打水和果汁,再配上水果装饰,在热带世界,这种酒能使人的烦热疲劳顿消。毛姆将新加坡司令的诞生地莱佛士酒店称为是“充满异国情调的神秘之地”。根据长廊酒吧传统,在酒吧喝新加坡司令必须要配上花生一起吃,因此在酒吧的桌子上都放有一大盒花生供客人享用。最需要注意的一点是,吃花生一定要把花生壳随意地丢在地上,这就是Long Bar不变的传统。因此在新加坡这个整洁得一尘不染的城市,还能找到一个地方随意乱丢“垃圾”,走进酒吧就能听到“嘎吱嘎吱”踩碎花生壳的声音,实在是非常有趣。而这一不变的传统似乎也让时光停驻在了百年之前。

避暑天堂的英法遗风

马来西亚的金马伦高地平均海拔1600 米,适宜种植茶叶和玫瑰,以及许多温带蔬菜,因此成为炎热的马来西亚一处难得的避暑胜地。由于为英国殖民者所钟爱,这里也颇沾染了浓重的英式风情,烟屋酒店“Smoke House”就是其中一间最有名的英式酒店。

而在越南的大叻,高海拔的山区,苍翠的松林,早晚袅袅上升的雾气,芬芳的花卉和水果,清凉洁净的空气,也使得现在的人不难理解这里为何会成为法国殖民者躲避越南湿热的最爱。安娜曼德拉达叻别墅水疗酒店(Ana Mandara Villa Dalat Resort&Spa)由十几栋法式别墅构成,可谓是大叻的明珠。酒店本身是始建于20世纪初的一个法式建筑群,属于来此地度假的法国殖民者,如今则改建为酒店,为游客提供栖息之所。

充满浓郁法式风情的别墅坐落于大叻乡村的斜坡上,黄色的外墙和深色的木质窗框雅致而天然。占地广大的别墅区内花园景观别具一格,各色花卉倒影在泳池让人醉心其中。别墅内设有蚊帐,铺着白色床单的床铺和老式的浴缸都让人倍感温馨。还有摆满了各国文字小说的书架,让人忍不住想抽出一本书,坐在柔软的绣花沙发上,靠着温暖的壁炉,品读几行美文。

殖民地和爱情 篇11

当时的英国工业化进程不断加深。在经历了大规模的圈地运动后，从前的城乡关系开始松动：有机的旧农村社区在解体，新社区在形成；英、法之间武力冲突不计其数，两国在北美、印度、尼罗河三角洲以及民族地位上的竞争不断升级。为了利益，为了竞争，英国的统治者们更密切地把目光投向海外，开始了更为激烈的殖民扩张。

在此时的英国，未婚男子的价值不仅仅要看加在他姓名前世袭的头衔和尊称，更要看他自身，或者更直接地说，是他在海外所控制的殖民地所能带来的丰厚收入。所以，电影里那个虚荣的克劳福德小姐的择偶标准是男人的头衔和身家。这并非是作者和导演有意塑造出一个反面形象来衬托我们正直高尚的女主角，而是这种建立在金钱基础上的婚恋观在当时英国实在太正常。所以，来自边远城市的穷姑娘范妮·普赖斯才显得不寻常。这位不被关注、正直而娴静的女孩，当伯特伦爵士在外料理他的殖民地时，以她抵制他人不良行为与纠缠的坚持，最后成为庄园精神上的女主人公，并與她一直爱恋的埃德蒙结婚。

故事中，在物质上支撑他们富庶的庄园生活的，是庄园主伯特伦爵士在安提瓜岛上的经营。至于安提瓜岛具体在哪里，爵士经营的又具体是什么生意，奥斯丁在书中没有详细描述过。新版的电影却将原著中表述得含糊不清的“安提瓜岛”提升到了一个较为清晰的位置进行叙述，从而引来争议无数。

结合当时英国海外殖民地的实际，我们可以推想出伯特伦爵士位于加勒比海上的地产，安提瓜岛，很有可能是由农奴劳作维持的蔗糖种植园。安提瓜岛，乃至此时英国所有海外殖民地的实质，大概可以用穆勒的这段话概括：

“……几乎所有的工业都为英国所使用，除了这些主要商品外几乎没有什么别的产品，而这些送往英国的主要商品并不用于交换供殖民地人民消费的出口产品，而是在英国被销售掉，以赚取利润。”

这一区域正是英法争斗最激烈之处：奴隶转运、蔗糖种植园的厚利以及食糖市场的发展刺激着两国不断相互竞争。正如爱德华·萨义德所说：“这里不仅彬彬有礼、温文尔雅，还充满思想斗争、充满了英、法的争夺，以及对世界历史中某一革命时期的经济动荡和社会变化的认识。”

论殖民主义的双重作用 篇12

一、如何正确认识历史上的殖民主义

1853年, 马克思在对英国在印度的殖民统治进行了深入研究的基础上, 接连撰写了《不列颠在印度的统治》和《不列颠在印度统治的未来结果》等文章, 对英国在印度的殖民统治所产生的客观历史作用作了总结性的评价和预测。他认为, 英国在印度的殖民统治一方面通过商品输出和资本输出破坏了印度社会的整个结构;另一方面又必然会造成“新的生产力”, “播下新的社会因素”。他说:“英国在印度要完成双重的使命:一个是破坏性的使命, 即消灭旧的亚洲式的社会;另一个是建设性的使命, 即在亚洲为西方式的社会奠定物质基础。” (注:《马克思恩格斯选集》第2卷, 人民出版社1972年版, 第70页。) 这就是著名的殖民主义“双重使命”的论断。我们如何正确认识历史上的殖民主义呢?

首先, 就殖民主义而言, 它在早期和中晚期的表现存在着明显的差异, 不能一概而论。资本主义的早期殖民侵略活动以赤裸裸的掠夺为主要特征, 对遭受殖民侵略的地区来说, 殖民主义带来的只是灾难, 谈不上有客观积极作用, 更不用说有什么双重使命。就破坏性的使命而言, 殖民者对旧的落后制度触动的程度并不深, 就建设性的使命而言, 它也没有传播多少先进的生产技术和生产方式。19世纪中期以后, 主要资本主义国家相继完成了工业革命, 资本主义经济实力迅速壮大。资产阶级殖民掠夺的方式不再局限于赤裸裸的金银财富掠夺, 而是要为蒸蒸日上的资本主义工业强占廉价原料产地和商品市场。资产阶级凭着价廉物美的工业品和坚船利炮, 开始有能力在全世界范围内对落后的旧制度和旧的生产关系进行破坏。为了能够直接利用殖民地的廉价原材料和劳动力, 占领当地市场, 殖民者开始在殖民地开办工厂、兴建铁路等工业基础设施。这就是殖民主义的建设性使命。正是在这个历史背景下, 马克思提出了著名的殖民主义双重使命的论断。19世纪晚期以后, 资本主义发展进入了帝国主义阶段, 帝国主义列强深受垄断性高额利润的刺激, 纷纷增加对殖民地半殖民地的资本输出, 掠夺性进一步加强, 双重使命的表现也更加突出。

其次, 就殖民地区而言, 由于资本主义殖民国家社会经济发展程度的不同, 遭受殖民侵略的地区的社会经济发展水平、自然条件以及遭受殖民侵略的程度不同, 殖民主义双重使命的表现及其影响也存在着比较显著的差别。例如, 西班牙和葡萄牙本身的封建专制势力比较浓厚, 资本主义经济发展也相对落后, 它们在殖民地基本上也是按照封建制的方式进行管理。西班牙在它的拉美殖民地就建立了封建大土地所有制, 而葡萄牙也在巴西建立了封建专制体制。资本主义最为发达的英国, 在北美、澳大利亚等地通过大量屠杀土著居民和移民, 直接移植了本国政治观念和经济制度;同时, 它也竭力把自己的生产方式强加给印度等土著居住的殖民地。日本在吞并中国台湾以后, 也没改变当地传统的土地占有制度, 而是基本保留了原有的农村封建结构, 在此基础上榨取垄断利润。

二、如何正确看待殖民主义的客观历史作用

首先, 必须实事求是地看到19世纪以来殖民主义的破坏性和建设性双重使命。尽管殖民主义者主观上满怀着无可怀疑的侵略、掠夺的目的, 但是, 受高额利润的诱惑, 他们不由自主地在殖民地半殖民地投资兴办了许多工矿业、交通运输业等近代化的产业, 如英国在统治印度期间, 就修建了长达6.5万多公里的铁路。同时, 为了便于在殖民地半殖民地有效地进行殖民剥削, 他们也需要推进目的在于破坏自然经济、发展商品货币经济的改革, 于是, 殖民者在殖民地半殖民地推行西式教育, 培养新式知识分子, 建立近代化的政治机构, 宣传西方的思想文化。这样, 就在经济基础和上层建筑两方面实现着殖民主义的双重使命, 客观上促进着殖民地半殖民地社会的改造和进步。正如马克思在评价英国在印度的殖民统治时所说的, 不管英国干出了多大的罪行, 它在造成印度社会变革的时候, “毕竟是充当了历史的不自觉的工具” (注:《马克思恩格斯选集》第2卷, 人民出版社1972年版, 第68页。)

其次, 更要充分正视殖民主义的罪恶和“双重使命”的局限性。毫无疑问, 殖民主义的罪恶罄竹难书。殖民主义者的侵略破坏了当地人民的和平生活, 摧毁了当地的民族工业, 破坏了当地的传统文明, 有的地区甚至导致种族灭绝。

第三, 不能把殖民主义带来的客观后果理解为所有殖民地半殖民地社会进步的唯一推动力。殖民主义的客观后果只能是对殖民地半殖民地近代化进程起了一些催化剂作用。如果认为殖民地半殖民地社会本身没有向资本主义社会过渡的能力, 只有依靠殖民入侵, 那就不是马克思主义史学观点。