教学理解

教学理解（精选12篇）

教学理解 篇1

语文教学的实质就是语用教学,培养与发展学生的语言文字运用能力是语文教学当然也是阅读教学的根本目标。

要想灵活自如地运用语言,就必须准确地理解语言。不仅理解字面意思,还要体会文字背后所蕴含的弦外之音、言外之意、不言之语;不仅要理解文字表达的思想,还要理解表达形式的妙处。阅读教学中,教师应紧紧抓住每课的语用训练点,引导学生从多个角度、不同层次地理解语言之义、运用之妙。那么,究竟该理解些什么,怎样理解?下面谨结合自身教学教研经历,谈谈肤浅看法。

一、词语

词是能够自由运用的最小的意义单位,是语言理解的重点。学生没学过的词语,已接触但理解、使用不正确的词语,体现课文中心的关键词语,使用贴切、富有表现力的动词、形容词、叠词、多义词、近义词、成语,都是教学中应该理解的重点,低年级更是如此。如第一册第六课《小小的船》中的叠词“弯弯的”“小小的”“闪闪的”“蓝蓝的”,第八课《树叶》中的动词“长”“落”“漂”“飞”;第二册第五课《春天的色彩》中表颜色的ABB式叠词“蓝湛湛”“碧澄澄”“绿茵茵”;第三册第十三课《征友启事》中的“同”“跟”“陪”“和”“一起”与“或者”;第八册二十二课《语言的魅力》中的四字词语“衣衫褴褛”“头发斑白”“无动于衷”“淡淡一笑”“姗姗而去”。

究竟怎样理解?一要体会情意,二要体会表达妙处。

先说体会情意,既要理解字面意义(即王建华教授所说的语言意义),又要体会背后的深层意义(即王建华教授所说的语用意义)。如第一册《小小的船》中“月儿”“船儿”,表面是指月亮、小船,字里行间流露的是浓浓的喜爱之情。第十二册《穷人》中的“熬”一词,本义是指用微火煎炒至干,在文中指艰难地度过,体现了渔夫的坚忍。

再说表达妙处,体会词语运用的精当、形象、生动。精当,是指言论、文章精确恰当,用词造句能准确表达自己的思想、感情。一方面指语言意义准确,《少年闰土》“挂着一轮金黄的圆月”中“挂”与“轮”,《锡林郭勒大草原》中的“嵌”,《邮票上的齿孔》中的“发现”“发明”与“发生”。另一方面指感情色彩、语体色彩恰当,如《狼牙山五壮士》《小英雄雨来》中的褒义词与贬义词,《花边饺子里的爱》与《秋天的怀念》中“妈妈”“母亲”两个词语的语体差别。

形象,是指运用语言所描绘的人、物、场景逼真,使人如闻其声、如见其人、如临其境。如《语言的魅力》中“衣衫褴褛”“头发斑白”的形态感,《山村的早晨》中“揉着”“舒展”的动态感,《火烧云》中“葡萄灰”“茄子紫”“梨黄”带来的色彩感,《江畔独步寻花》中“流连”“自在”“恰恰”的音韵感。

生动,就是指语言运用力求新鲜、活泼、富有变化,让“死”的东西“活”起来,让“静”的事物“动”起来。如《锡林郭勒大草原》中的“铺”,《雨后的森林》中的“爬”“枕”“滴”,《笋芽儿》中的“钻”“挺”。

理解词语意义,通常采用联系生活经验、联系图画、联系上下文、联系已学过的词语、利用字典词典、反复诵读、语素分析的方法。如联系生活理解“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月”中“挂”与“轮”的准确,联系图画中的蓝天理解“蓝湛湛”;联系上下文理解《詹天佑》的“杰出”“要挟”,《狼牙山五壮士》的“战士”“壮士”;联系已学过的词语理解《掌声》的“骤然”;运用语素分析理解《九色鹿》中“见利忘义”“忘恩负义”“无忧无虑”;运用反复诵读、细细揣摩的方法理解《暮江吟》中的“铺”……

体会表达妙处,通常采用比较法,因为“比较是一切理解和一切思维的基础,我们正是通过比较来了解世界上的一切的”。常用的比较方式有去词比较、换词比较。如《心中那盏灯》中描写父亲磨制冰灯细节的“捂”字能否换成“摸”、父亲用冰冷的双手为“我”“掖”被子的“掖”能否换成“盖”“铺”,进而体会用词的精确。

二、句子

句子是话语交流的基本单位,准确理解句子是语用的基础与前提。正因为如此重要,所以《语文课程标准》第一、二、三学段阅读教学目标中第三条阐述的都是理解词句的要求。具体说来,第一学段着重理解陈述句、疑问句、祈使句、感叹句的不同语气、语意,第二、三学段着重理解结构突现的、含义深刻的、富有表现力、表现中心的、地位重要的句子,尤其对长句与短句,整句与散句,异构变式句,含比喻、拟人、排比、夸张、反问、反复修辞格的句子要给予充分关注。对重点句子,通常采用句式比较方法,先理解句子的意思,再体会句中蕴含的情意,最后领悟表达妙处。

比如,声音时刻存在于自然界和社会生活中,因为其抽象性,稍纵即逝,所以很难描写,但六年级上册的《怒吼吧,黄河》一课中的声音描写却很出色。究其原因,一是运用比喻修辞,二是采用“声音+时而+特点(四字短语)+心理感受+好像+事物(生活场景)”的句式。如何让学生领悟其中的奥秘呢?笔者曾设计了“读-画-品-悟”的教学过程。读,是指自由地朗读描写光未然朗诵声的句子;画,是指分别用“_”“△”画出描写声音特点、心理感受的词语,用“”画出联想到的事物或场景;品,是指边读边思考,作者分别把朗读声比作成什么?为什么这样打比方?悟,是指领悟表达秘妙,让学生明白:用熟悉的事物或场景来比喻朗读声,使得抽象的声音变得可视、可触,语言自然就会形象、生动。

又如,六年级下册《船长》一课广泛地使用短句描写“玛丽”号巨轮遇险时的场景、船长的命令以及他与大副的对话,突现人们的惊慌与船长的沉着与果断,课文最后两句话用长句叙述船长的因公殉职。为了引导学生体会长句短句的妙处,一位老师设计了这样的教学过程:

(1)默读课文,画一画,船长哪些命令给你留下了深刻的印象?并在旁边写上自己的感受。

(2)读后交流:船长的哪一道命令给你留下了最深刻的印象?

A.品味船长下达的第一道命令。

①船长是在什么情况下下达这一道命令的?PPT出示课文片段,学生齐读。

②这样的场面,让你感受到了什么?

③虽只有四十二个字,却字字让人惊心。让我们把目光再次停留文字上,数数每句话字数,你们发现了什么?知道这是为什么吗?

④点拨:人们紧张、激动时,心跳加快,呼吸急促,说话会短促,因此作者所写的话也应短促。这里大量使用短句,就非常逼真地再现了“玛丽”号遇险时可怕、紧张的场面。

B.交流后几次命令。

①第二道命令之前也有对话,老师把这段对话已作了改动(出示PPT),读一读,可以吗?

②点拨:人物的对话要符合当时情景。此时时间万分紧迫,情况万分危急。只有运用短句,才能再现情况的危急、船长的果断与魅力。

(3)一段对话,两次命令,船长就将一场可能船毁人亡的大灾难控制住了。可他却随着轮船徐徐沉入大海。“人们透过阴森可怖的薄雾,凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉入大海”能改成“透过薄雾,人们看到,雕像沉入大海”吗?

(4)点拨:船长为了他人而牺牲自己,人们敬佩他但又万分悲痛,此时气氛凝重,所以不再如,“这美丽的南国的树!”是四年级下册《鸟的天堂》中的一句话。从语法角度来看,这是一个病句。但从语用学角度来看,它缺少谓语是一个异构突现的句子,是作者巴金看到独木成林、生机勃勃的大榕树时情不自禁、脱口而出的话语,表达的是自己的惊喜、赞叹之情。笔者是这样引导学生体会它的妙处的:①读读这句话,你发现了什么?②既是病句,我们就把它改正过来(这是一棵美丽的南国的树!)。③读读修改前后的句子,想想哪一句好?为什么?④点拨写法:说话、写话时可采用不同普通句子的结构来强调语意,突出情感。

三、段落

积句成段,积段成篇。段是由句迈向篇的一级语言组织形式。段是中年级阅读、习作教学的重点,三年级侧重于自然段,四年级侧重片段。掌握常用的总分式、顺承式、并列式、因果式、转折式构段方法,是三、四年级学生的基本表达技能,因此在阅读教学中就应引导学生认识这些基本的构段方式,体会其妙处,进而灵活迁移。

在三年级上册《吹泡泡》第三自然段里,作者冰心按照顺承关系运用准确的动词描写了儿时吹泡泡的欢乐情景,其顺承关系的构段方式是学生必须掌握的一种表达技巧。如何理解这一构段方式并体会其妙处呢?一位老师设计了基础而实在的过程:①数数:这段话共几句?②说说:每句话写什么?③想想:这四句话的顺序能调换吗?为什么?④画画:画出第一句里表动作的词语。⑤换换:这些表动作的词语可调换顺序吗,为什么?⑥点拨写法:事情发展、活动进展、自然现象、动植物生长都有自己的顺序,如果我们按照事情、事物本来的顺序来组句成段,条理就会很清楚。

再如,《鲸》的4~7自然段分别从吃食、呼吸、睡觉、繁衍四个方面介绍了鲸的生活习性,这是非常明显的并列式片段。笔者曾这样引导学生体会:①4~7自然段分别写什么,请用一个词语概括?②用一个词语概括这四个自然段的内容。③四个自然段的顺序可以打乱吗?如先说呼吸,再写吃食,然后写睡觉,最后写繁衍?④点拨写法:一个意思可以用多个自然段来表述,内容如果没有主次之分,谁先写谁后写都可以。

四、篇章

“义务教育阶段的语文课程,应使学生初步掌握运用语言文字进行交流沟通”,与人口头交流要求“能根据对象和场合,稍作准备,作简单的发言;表达有条理,语气、语调适当”,书面交际要求“能写简单的记实作文和想象作文,要求内容具体,感情真实”。一言概之,小学语文教学的根本目的就是要求能运用语言文字说、写简单的文章(话语)。要会写文章,就必须掌握基本的选材组材、结构安排、表达方式、表达顺序、表达方法等技巧,了解各种文体基本的表达特点,而这些技巧就应从作为“例子”的课文中、在阅读教学课堂上获取。

《孔明借箭》是五年级下册的一篇课文。文中最突出的写作特色就是运用语言描写与精当的神情描写来刻画活灵活现的人物形象。为了让学生体会这一写作技巧,一位老师设计了步步踩实的教学过程。

(1)课文主要讲周瑜和孔明之间的博弈,语言描写特别多,共有四十三处,其中很多对话给我们留下了深刻的印象,如这一句(PPT出示瑜大惊,慨然叹曰:“孔明神机妙算,吾不如也!”)齐读之后,发问:除了语言描写,它还运用了什么描写?(板书:神态描写)

(2)对周瑜的语言描写在文中共有十二处,还有几处的提示语中也有神态描写,请大家默读课文,用横线画出相关语句。

(3)交流:

A(PPT出示)

①周瑜为什么“大惊”?联系上下文说一说。②有感情地读,读出自己的理解。③点拨:由此,我们可以看出周瑜———心胸狭窄。

B(PPT出示)

①这里“大喜”是喜笑颜开的意思吗?②此时他会想什么?我们试着揣摩一下他的心理活动(PPT出示说话句式)。

③引读:奸计得逞,于是暗喜———(全班接读原句)。④点拨:从这可见周瑜———嫉贤妒能。

C(PPT出示)

①运用“一读二品三谈”的方法小组合作学习。②全班交流。

(4)点拨:“大惊、大喜、大疑”是文中对周瑜的神态描写,仅仅六个字就把周瑜心胸狭窄、嫉贤妒能、骄傲自负的形象刻画得淋漓尽致。

事序、时序、空序、物序、逻辑顺序是常见的五种表达顺序。相对于外显的事序、时序、空序、物序而言,文章的逻辑顺序非常隐蔽,难以发现,但它又是使用广泛的表达顺序,学生必须要掌握。如何引导学生去认识、体会表达上的逻辑顺序及它的妙处呢?一位老师在执教《两小儿辩日》时就处理得很巧妙。

(1)同学们,读懂了课文内容,我们再来探究文章的语言形式,一定会有意想不到的收获。先找出两个小孩各自所说的话,再想想他们说话的思路怎样,最后想想这样说话有什么好处。

(2)学习小组内交流。

(3)学生汇报,老师相机板书。(观点+理由,说话有理有据)

(4)(PPT先后出示两个小孩所说的话)全班分两大组朗读,指导读出理直气壮的语气。

(5)师小结:在平常的交流中,如果要对某一事物发表自己的意见,就应先阐明自己的观点,再陈述自己的理由。这样说话,有理有据,有说服力。

总之,阅读教学中的理解要紧扣语言形式,重点理解作者如何运用语言文字来表情达意、吸引读者,要“坚决与那种深挖人文主题的语意型理解说拜拜”。唯有这样,语文教学才可能真正实现“阅读学写法,习作用写法”的理想,语文教学才有可能达到“高效”的目的。

摘要：<正>语文教学的实质就是语用教学,培养与发展学生的语言文字运用能力是语文教学当然也是阅读教学的根本目标。要想灵活自如地运用语言,就必须准确地理解语言。不仅理解字面意思,还要体会文字背后所蕴含的弦外之音、言外之意、不言之语;不仅要理解文字表达的思想,还要理解表达形式的妙处。阅读教学中,教师应紧紧抓住每课的语用训练点,引导学生从多个角度、不同层次地理解语言之义、运用之妙。那么,究竟该理解些什么,怎样理解?下面谨结合自身

教学理解 篇2

最近看到一些文章，对交际语言教学提出了种种批评，其中许多观点反映了目前对交际语言教学的片面看法。笔者愿就自己对交际教学的肤浅认识，谈一谈如何正确理解交际教学思想，以就教于同行。

一、交际语言教学已形成一种教学思想

交际语言教学形成于70年代末、80年代初。经过近20年的发展，交际语言教学已逐渐发展成为一种为世界语言教学界所普遍认同的教学思想，一种教学方向。交际教学思想的核心，就是要把语言做为一种交际的工具来教、来学、来使用，要使学生能用所学的语言与人交流，获取信息。要达到这样的目的，必须具备“交际能力”。关于交际能力的界定，各类定义不同。但比较集中的有以下几点：

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1.语言能力(linguistic competence)，即具有语法、词汇的知识，能听、说、读、写语法正确的句子的能力。

2.社会语言能力(sociolinguistic competence)，即能在不同场合下得体地使用语言的能力。

3.话语能力(discourse competence)，即能懂得词与词之间、语法现象之间的逻辑联系，以及句与句之间的连贯关系。

其他还有一些能力标准，如策略能力(strategic competence)等等。

交际语言教学的最初倡导者，在提出交际教学思想的同时，也提出了一些有关交际语言教学的原则和具体的方法。如Keith Morrow提出了5个原则。

1.知道你在做什么(know what you are doing)，即不仅应知道语法的形式是怎样构成的，还应知道这些形式是用来做什么的，表达什么样的思想。

2.整体并不是部分的总和(The whole is more than the sum of the parts.)，这个原则意思是人们交际时，不是说一句一句互不相干的话，而是上下文连贯的句子。因此人们应学习连贯的句子，而不是孤立的句子。

3.过程和形式一样重要(The processes are as important as the forms.)，这条原则是强调语言形式的掌握可以寓各种交际性活动之中，如通过信息差(information gap)，角色扮演(roleplay)等。

4.要掌握语言，必须实践(To learn it,do it.)，这个原则是要求学生积极参与，让学生尽 ＼可能多地用所学的语言表达自己的思想。可以说是以学生为中心的课堂教学。

5.错误并非总是错误(Mistakes are not always a mistake.)，这个原则涉及两个方面，一是作者肯定语言错误会影响交际；二是认为有些学习者之所以犯语言错误是还没有掌握某些语法规则，而这类错误并非是错误。教师在强调语言准确性的同时，要注意学习者掌握语言有一个过程，否则会影响学习者的积极性。

在交际语言教学思想的旗帜下，有各种各样的交际教学法。而交际教学思想并不排斥在其他教学思想指导下的教学法，在进行交际语言教学时，各种教学法可以交叉使用。这种交叉在method和techniques的层次上，更为明显。 交际语言教学在不断发展，完善自己，逐渐形成一种教学思想。这种教学思想是对语言本质的认识；是对人们掌握语言的规律的认识；是对人们使用语言时心理过程的认识；是对语言教学目的的认识。国内国外的学者，都有人把交际语言教学作为一种理论。交际语言教学作为一种教学思想，一种理论，一种教学的方向，已被各国语言教学界所接受。在这种教学思想下，有关如何培养学生交际能力的主张是多种多样的。

国内的情况也是如此。许多学者，虽然都赞同交际教学思想，但在具体的看法上也不尽相同。如上海华东师大章兼中教授认为交际能力与交际的能力不同；四川西南师范大学张正东教授从全国大多数学生在农村这样的实际出发，主张拼读入门的教学方法；人民教育出版社在教材中采用结构—功能法等等。

我国不仅中小学外语教学界吸收了交际教学的思想，而且大学的外语教学大纲、对外汉语教学等，也都采用交际教学思想。国际上英语作为外语或第二语言的教学界，现已不讨论究竟是语法翻译法还是听说法，或是交际教学法正确，而是在培养学生交际能力的总目标下，确定若干交际语言教学的原则，研究推广各种合适的课堂教学方法。因此有人提议，交际语言教学作为一个总的教学途径(general approach),可称为principled communicative approach。可以说，英语教学研究和实践正处于一种超越“方法”的状态中。

二、国内对交际教学思想认识的误区

交际教学思想传入我国始于80年代初。但对交际教学思想的理解却如同盲人摸象。笔者认为，目前我国中小学英语教学界对于交际语言教学的理解存在一

个误区——曲解交际语言教学和错误地批判交际语言教学。它们表现在于以下几个方面。

1.认为交际语言教学就是功能意念教学法

既要教语言的形式又要教语言的功能，的确是交际教学思想的一个重要原则。但是，这并不意味着功能意念教学法即是交际语言教学的全部。看一看Keith Morrow提出的几个教学原则，就不难得出：交际语言教学即使在形成之初时，也有着比功能意念教学法更多的内涵和更广的外延。可以说，功能意念法只是交际教学思想下的一种教学方法，一种设计教学大纲的方法。

2.认为交际语言教学就是强调口头语言而不重视书面语言

有的人认为：在交际教学中，尤其在其起始阶段，似乎只有教口语，教听说，才是教交际，而教书面语，教读写，则不是教交际。这种认识完全是对交际语言教学的曲解。交际语言教学的倡导者，从来强调的都是听、说、读、写之间是相辅相成的关系。即使是最激进的交际教学理论家，或最初的交际教学法的提倡者，也没有人反对教书面语。交际语言教学最早的倡导者之一亚历山大来华讲学时就曾说过，听力并不是简单的听，听的同时还要做别的：边听边译，边听边模仿，边听边记录，边听边写，边听边报告等，并没有一种单独的听。(亚历山大《语言教学法十讲》，1982)交际语言教学学派代表人物之一威尔金斯也曾说过：说到底，说和写之间的次序孰先孰后可能是无关紧要的，既然研究工作已经证明，看到(或同时看到，听到)的语言形式比只是听更容易学会，因此，我们有各种理由可以认为，只要对所学的语音掌握大致准确后，就应尽一切努力在学习过程中把口语和书面语联系起来。在学习开始阶段突出书面语言而在以后阶段加强口语，其效果与把这种顺序倒过来可能是一样的。实际上，交际语言教学对阅读和书面表达不仅十分重视，而且还有自己独特的认识，提出“为什么阅读”的问题，并指出：为获取信息而阅读(reading for information)的阅读目的，主张阅读真实性的材料，改变了过去只让学生读经过改写的“课文体”类型的文段，从而使我们对阅读教学有了更深刻的认识。交际语言教学关于如何培养学生阅读能力、写作能力的书可谓汗牛充栋，怎么能说交际语言教学不重视书面语呢?我想，有些教师可能是看了一些有关交际教学理论的介绍文章，其中许多例证都是口语方面的，所以得出了交际语言教学只强调口语的印象。其实，交际语言教学从来没有坚持

必须“听说领先”。笔者认为，“听说领先，读写跟上”是在交际语言教学原则指导下的某一教学方法，而并非交际语言 教学的原则。主张“听读领先，说写跟上”也是如此。在这里需要补充一点：交际语言教学 关于“读”的概念，并非狭义地指阅读文章的默读。“读”，从语言教学的第一天起就开始了，它包括认读字母、以及有声的朗读和无声的默读。

3.认为交际语言教学反对教语法

交际语言教学一向认为：语法知识，包括词语的用法，是交际能力的组成部分。虽然交际语言教学主张把培养学习者的交际能力做为语言教学的最终目标，但所有交际语言教学的理论家在为交际能力下定义时，无一不把语言能力(linquistic competence)，即掌握语言的知识，作为交际能力要具备的首要条件(Littlewood,[WTBX]Communicative Language Teaching,[WTBZ]1981)，并且认为，交际需要以适当的方式使用适当的语言形式，而不适当的表达方法或不准确的语言形式都会影响交际。所以掌握语言的形式是语言教学的核心部分(Keith Morrow,[WTBX]Principles of Communicative Methodology,1981)。至于说交际语言教学打破了语法教学的系统性，这也不完全正确。的确，有些完全按功能意念路子设计的教材在语法上是不系统的。但也有相当一部分交际语言教科书是按结构—功能思路编写的，如《新概念英语》，《新视野英语》(New Horizons in English),《SBS新英语教程》(Side by Side)等，都是在系统的语法结构基础上再设计与交际功能相结合的教材。当然，也有一些人认为：语法教学不应该按传统语法中的系统，因为这种语法系统与人们实际使用语言的情形相距甚远，主张按题目教语言，而语法系统会最终成为完整的。如按“自然途径”(natural approach)编写的教材即按题目而不是按语法系统。 4.认为交际语言教学只教浅层文化

所谓文化，现代人一般认为：文化分为浅层文化和深层文化。浅层文化指一个社会的社交礼仪、行为准则、生活习惯、禁忌幽默、体态语言等等。而深层文化则是指历史、地理、经济、政治、教育、宗教、文学、音乐等等。

把语言教学与文化联系起来，这恰恰是交际语言教学对语言教学的另一个贡献。跨文化交际(intercultural communication)的研究是交际语言教学的重要组成部分。教语言必须涉及文化是交际语言教学的原则之一。仍以大家熟悉的《新

概念英语》为例：该书中的文章涉及历史、地理、经济、交通、教育、美术、音乐、宗教、文学，可以说涵盖了深层文化的各个方面。

5.认为中小学外语教学照搬交际教学法

实际上，我国的专家学者吸收了交际语言教学的核心思想，并根据我国的国情，制定了目前的《九年义务教育初中英语教学大纲》和《全日制普通高级中学英语教学大纲》。这是国家教委为中学教学制定的教学指导文件。在这两本大纲中，都没有使用“交际能力”一词，而是在教学目的中，分别使用“为交际初步运用英语的能力”和“初步运用英语进行交际的能力”。在高中英语大纲中，为防止教师对大纲的理解偏差，还特意提出：全日制高级中学英语教学的目的，是在义务教育初中英语教学的基础上，巩固、扩大学生的基础知识，……。另外，功能意念项目使用的是：“日常交际用语”，而并没有用“功能意念”这一术语。这些都充分体现了我国专家学者对交际语言教学采取了吸收其核心思想，但又并非完全照搬交际教学法的态度。

拉长教学过程，内化概念理解 篇3

一、调动学生的生活经验

学生在学习之前已经积累了一定的生活经验，教师若能够调动学生的已有经验进行教学，必将事半功倍。在调动学生经验时，首先要考虑经验带给学生的情感，要调动那些能够促进学生积极情感的经验;其次要考虑经验的效果，除了带来积极情感外，经验还会带来什么。

在《年、月、日》一课中，笔者注重调动儿童的生活经验，请学生用生活中经历的一些事情，描述一年、一月、一日大约有多长。

生1：今年春节到明年春节是一年。

生2：今年5月7日是我的生日，再到明年5月7日，我长大了一岁，也就是又过了一年。

生3：我爸爸这个月领工资，到下一个月再领工资就是一个月。

生4：今天这时到明天这时就是一日。

…….

课堂上，学生七嘴八舌地说着、笑着，回味着生活的经历，初步体会着年、月、日的时间概念。

学习年月日这样的内容不像学习时分秒，教师不可能让学生现场体验。但是通过教师精心的设计，将学生记忆中的各种体验调入“前台”，这样，学生对新知识的理解就会变得更加容易，感悟就会更加深刻。

二、调动学生思维经验

在教学新概念时，笔者调动学生的思维系统，让学生运用自己的思维经验内化概念。当遇到新问题时，孩子会在原有经验的基础上，使用丰富多彩、个性十足的儿童语言，这种表述虽然有时会不严谨，甚至还会出点错误，但教师的接纳和理解，是孩子们继续创造的动力。

《分数的初步认识》是人教版三年级上册的教学内容，是学生对数域的第一次拓展。众所周知，分数是在实际度量和均分中产生的。学生应该首先体验将具体的材料分成相等部分然后形成分数的行为。最初的时候不应该使用符号，直到学生对这些术语感到自信的时候再使用。

笔者提出了一个具有挑战性且符合儿童年龄特征的学习任务：“能用你喜欢的方式表示一个桃子的一半儿吗？”孩子的兴趣被大大激发了，黑板成了他们的领地，他们纷纷在黑板上展示着自己的创造。

一个学生没有体会到分数这种表示方法的简洁性，始终坚持己见，笔者巧妙地请她到黑板上来表示 ，小家伙径直走上讲台，没画一会儿就对笔者说：“老师，这种方法太麻烦了，还是用分数表示好。”边说边使劲把在黑板上画的图擦掉了。

学生开始可以用图顺利地表示出“桃子的一半儿”，可是，当平均分的分数增加，所分事物有了变化时，他们发现原有经验已不能满足现状，必须调整，从而接纳了分数这个新朋友，就这样，学生将学习内容与已有的知识经验联系起来，没有机械的语言，没有生硬的灌输，自然地实现了新知识的自我建构。

课堂上笔者与孩子们一起摆小棒，共同分析“35+36”的竖式计算。有的学生先加整捆的，也就是先从十位加起，再加个位上的数;也有的学生先加单根的，也就是从个位加起。笔者并没有急着统一学生的做法，而是让大家互相交流各自的做法。

生1：我是先从个位加起的，个位上5+6=11，十位上3+3=6，加上进的1，十位写7。

生2：我也是先从个位加起的，5个一加6个一是11个一，向十位进一，个位写一，3个十加3个十再加1个十，就是7个十，和是71。

（笔者拿出一个学生的作业本，指着本子上的涂抹痕迹问道：“这是怎么回事？”）

生3：我是先从十位加起的，3个十加3个十是6个十，十位写6，5个一加6个一是1个十和1个一，需要向前一位进1，这时候需要把原来十位上的6擦掉，改成7。

师：听了这个同学的回答，你们有什么想法？

生4：先从十位加起，比较麻烦，最好先从个位算起，免得进位时，十位上的数字还得擦掉重新写。

生5：我觉得可以先看看个位上加起来是不是满10，如果满10，十位相加时就多加一个。

生6：你的这种方法可以，但是有时会忘记，计算就不准确了。

生7：这样的题应该先从个位加起比较方便，满十向十位进1。

……

尊重学生朴素的语言，尊重原生态，尊重学生运用自身经验内化概念的过程。正是由于教师的尊重和等待，给予学生反思的机会、学生才可能水到渠成地内化概念，学会新知识。

三、调动学生言语经验

教学中笔者引领孩子们慢慢“找感觉”，并把这种“感觉”用学生自己的语言表达出来。使探索的知识能够通过儿童语言表达出来，不断内化概念。

跟着“感觉”走——写出式子

师：现在，没有情境了，我们不求花了，不求面积了，也不求瓷砖了。你能够再写出一组这样的式子吗？

（学生再次独立学习，师指两名学生在黑板上完成。）

（师在学生学习的过程中及时鼓励动作快的学生：你都写了几组了！真能干！同时关注动作慢的学生：有困难，没关系，我也经常遇到困难的。跟着我一起来，一看就明白了。）

（学生在黑板上写下：

⑴ （12+8）×7=12×7+7×8

⑵ （12+8）×8=12×8+8×8

⑶ （2+3）×2=2×2+3×2

⑷ （3+5）×10=3×10+5×10

⑸ （4+6）×5=4×5+6×5

学生完成后教师组织交流：我们先看第四组算式。）

生1：3加5的和乘10，就等于3乘10再加上5乘10。

师：看这两个算式，你为什么用等号连接啊？

生1：是因为左边3加5等于8，8再乘10等于80;右边3乘10等于30，5乘10等于50，合起来也等于80.

师：明白了，他是通过计算知道它们是相等的。

师：同学们，我们过去学过乘法，你能换个角度来解读第四组算式吗？

生2：左边3+5=8是8个10，右边3个10加5个10也等于8个10。

师：他能借助自己的经验，用过去的知识来解读今天遇到的新问题。掌声响起来吧！

在课堂中，孩子们对概念的理解不是一蹴而就的。需要在一个个具体的情境中去感悟，内化。教学中笔者先是让学生根据具体的情境写出式子，学生借助情境理解等式的含义。对此初步有了一些感觉，也就是感觉到了其中蕴含的规律。接下来学生自己写出等式，没有具体的情境作为支撑，进一步与乘法的意义进行联系，形成自己的解释。这也就在不断地找感觉中逐渐接近了乘法分配律的本质。

仅仅是有了感觉还不够，学生学习知识要经历一个不完全归纳的过程，才能逐渐形成能力。需要逐渐抽取出所举的例子中的共同特征，也就是发现共性的规律。有不完全符合规律的总结，用文字表示、用符号表示，最后展示用字母表示。这个过程可以用学生自己喜欢的方式进行表达，只要它是合理的、符合学生认知规律的。不急着把规律用字母进行概括总结，而是先让孩子自由表达。也许有的孩子想法还不全面、也许有的孩子说法还不够严谨、也许孩子的表达还不够清晰，但不轻易否定。善待学生不严格的理解，学生才能在宽松的课堂环境中不断对所学的概念找到感觉，领悟感觉，内化成为自己的知识。

数学教育很重要的一个目标是促进学生思维的发展，让学生会比较、会分析、会判断。教学中尝试着让孩子们从一个个具体的情境出发，感悟其中蕴含的知识;并在多层感悟、多重表达的基础上，给孩子们自由表达的时间与空间，把教学过程变成孩子们学习、交流的过程。使孩子们对知识的理解不仅知其然，更知其所以然，能够对数学和数学学习产生积极的情感体验和良好态度。

（北京市顺义区石园小学陈春芳老师对此文有重要贡献）

教学理解 篇4

一、以学生已有的知识经验为土壤设计教学

化学新课程强调课程内容要贴近学生的生活实际, 要“从学生已经会了什么”开始进行教学。当学生拥有的观点、事实及体验与事物或现象的本质不一致时, 他们就会产生对概念和原理深入理解的迫切需求。这就要求教师在促进学生理解的化学教学中, 要站在学生的立场上, 从学生已有的知识经验出发寻找学生的关注点和兴奋点, 要利用学生已有的知识经验和当前理解的学习内容之间的认知冲突, 激发学生对常见问题深入探究的欲望。让学生在新的问题情境中对熟悉的内容进行重新思考, 那些看似简单但实际复杂的知识才会显示出其固有的科学价值和教育意义, 从而被学生理解并接受。

例如, 在学习《化合价》时, 通过在认识离子化合物与共价化合物的形成, 而后引导分析化合时原子变化的本质:得失电子和形成共用电子对, 这样找到了化合价知识建立的本质, 同时也诱发了学生进一步探究“化合价”的学习动机。

二、以学生需要理解的内容为核心设计问题

问题是思维的源泉, 更是思维的动力。在确定需要深入理解的学习内容后, 如何促进学生对知识的理解?一个关键的教学策略就是围绕核心概念提出基本问题, 通过问题构建对知识的理解。基本问题是对核心概念的认同, 指向对核心概念的深入理解。因此, 教师在教学中应尽量提出具有思考价值的基本问题, 让学生基于已有知识经验在对基本问题作出解答的过程中产生基本理解。

例如, 元素是初中化学中的一个抽象的核心概念, 在教学中, 教师要帮助学生建立元素组成物质的基本成分和物质的元素组成是物质性质基础的基本认识。为了使学生产生上述基本认识, 可以设计以下基本问题:①如果将水进行无限次的分割最终得到的是什么?②水是由H2O分子构成的, 电解时可以得到H2和O2, 水可以灭火而氢气可以燃烧氧气而助燃, 你认为上述三种物质的基本成分各是什么?在电解水时基本成分发生了怎样的变化。③金刚石和石墨是两种截然不同的物质, 但它们在氧气中燃烧的产物都是CO和CO2, CO可以燃烧, CO2却可以灭火。上述基本问题都是从学生已有的知识经验出发, 涉及学生熟悉的物质和现象, 是学生感兴趣并经过思考就可以对元素获得深层次理解的内容, 学生可以认识到即使组成物质的元素相同, 但物质的性质也可以千差万别, 对这一问题的深入认识涉及物质的结构有关的知识, 对于学生的后续知识的学习以及学生思维向纵深发展具有积极的意义。

三、以学生的认知能力为基础构建认知结构

构建认知结构的核心因素是认知过程的思维参与, 即学生认知结构的构建是一个积极主动的思维过程, 而不是被动地接受和灌输, 也不是简单地用框图来描绘。“网络”不是一盘散沙, 也不是一团乱麻, 而是一个有清晰逻辑关系的整体, 是一个开放的系统。任何封闭的教学, 或由注入式教学导致的结点之间的线性联系, 都会导致认知结构的封闭和僵化。所以, 在教学中教师要引导学生思考知识的内在联系;重视对知识综合整理, 促进知识的结构化;在应用中加深知识间的联系, 促进认知结构的完善。

如对“饱和溶液”概念进行教学时, 先从学生已有的知识“溶液”的基础上, 引导学生比较、分析、归纳区别与联系, 进而使学生认识到:饱和溶液的实质是“不能再溶解某种溶质”, 饱和溶液必须同时满足“在一定的温度下和在一定的溶剂里”两个前提条件, 二者缺一不可;而后教师强调关键字词, 从而是学生浓缩概念, 显现概念的实质, 构建合理的认知结构。

初中阅读理解教学案 篇5

（1）,概括文章主要内容。（2）,提炼文章主旨。

（3），感知课文，体会文章情感。

（4），完成课后问题，掌握一定的答题技巧和方法。二，教学重难点：

（1），理解文章思路，概括文章主要内容（重点）。

（2）,学会提炼文章主旨，掌握一定的答题技巧和方法（难点）。三，教学过程：

（1），先看短文标题，然后联想与标题相关相联的问题。（时间不要太长）

师问： 看标题“ 我长大了”，你想到了什么？

生1：长大了，就是不是小孩子了。

生2：长大了，就应该懂事了。

生3：长大了，就是我的个人长高了。

生4：长大了，就是我们的年龄增长了。

生5：长大了，就是成熟了，做事情有分寸了。、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、师：同学们刚才都说出了各自的想法，很好，老师给你们点个赞。师：老师认为啊，一个人长大啊，包括两个方面，一方面是一个人在生理上长大了，就是个高了，身体发育完好了；另一面就是一个人在心里上成熟了，敢于担当了，敢于面对了，敢于负责了。

师：同学们，你们说老师说得对不对啊？

（2），看短文后面的题目，认真仔细看后面的每一个题目，然后用铅笔在短文相应的地方用①? ②? ③? ④？ ⑤？ ⑥？划出了，以便我们在阅读短文的时候我们知道这个地方就是将要回答的问题。

（3），阅读短文，我们一定要带着问题去阅读短文，要做到有的放矢，不要盲目的去阅读，每次读到我们用①? ②? ③? ④？ ⑤？ ⑥？标出了的地方要仔细体味。

（4），读完短文后，我们要概括一下文章的主要内容。方法：一般来说记叙文概括文章的主要内容的方法，谁+什么时间+什么地点+做了什么事（做事的过程中发生了什么）+结果怎么样？

学生概括：

生1：文章讲述了“我”小时候盼望长大焦急心情。

生2：文章讲述了“我”长大的三个过程：一是，进入中学。二是，脸上长青春痘。三是，撞到老人，闯祸的过程。

生3：文章讲述了长大实际上敢于承担责任。、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、师：同学们回答都有一定的道理，但还不够全面。师：文章的主要内容，长大了并不像考上中学那么容易，也不像长青春痘那么简单，而长大，意味着承担责任。

（5），回答问题，积累答题技巧 1题：分析，我长大了

①小的时候想长大，于是盼着早些进入中学，早些成为大人。终于考进了心目中理想的中学。带着一份喜悦对父母说：“爸、妈，我长大了，我进中学了。”父母一脸笑意：“不，孩子，成为中学生并不代表你成为大人。”于是，我继续等着“长大”的到来。

②在脸上发现了第一颗青春痘，带着一份期盼对父母说：“爸、妈，长大了，我有青春痘了。”父母一脸笑意：“不，孩子，青春痘并不证明你长大。” 渐渐，“长大”在繁忙的学业中也被淡忘。

③后来，搬了家。家与车站有一段很长的路，于是邻家的孩子总是用自己的自行车捎我一段。

④那是一个阴雨蒙蒙的清晨．雾气很重，路上很滑。一不小心，邻家孩子的自行车撞倒了人，我被重重地摔在地上。没有等我反应过来，邻家的孩子已扶起自行车逃之夭夭。我终于意识到发生了什么事，这样的事才是走了为好，但是，当我要起步时，却发现被撞的是位瘦小的老太太。⑤许多人围了过来。我有些惭愧，于是，我低着头帮老太太拾起散落在地上的菜。突然在人群中我竟发现了父亲那深邃的目光。⑥我开始害怕，今天闯这样的祸，回去会怎样呢? ⑺我把老太太送回家，才发现她的儿女并不孝。老太太丝毫没有责备我的意思，她只是说她很寂寞。于是，我说，我会常常去看她。

⑻我并不想敷衍她，我决定这么做。然而，我不知道如何面对父母。⑼小心翼翼地回到家，准备先做“乖宝宝”，然后再坦白交代，想来会少些责骂。

⑽晚饭桌上，气氛并不如想象的恶劣，而且桌上也多了几样我爱吃的小菜。吃饭时，我小心地边吃边看着父亲。父亲很和蔼，不时夹菜给我。我等待着父亲的训斥，而父亲却只是询问了老婆婆的情况，嘱咐我一定要多陪陪老婆婆。

⑾依然记得那天父母在睡前语重心长地对我说的话：“孩子，你懂得了什么叫责任。”我终于感觉到父母承认了我的长大；我也终于明白，长大并不像考上中学那么容易，也不像长青春痘那么简单。长大，意味着承担责任。⑿的确，并不是所有长大的人都能够承担责任的；然而，能够承担责任的人却一定是长大了。

1.第一段“小时候想长大”中“想长大”的具体内容是________________________ 2.文中画线句子是______描写，作用是________________________

3.文中说：“此时，已有很多人围拢来。我有些惭愧„„”“我”为什么会“有些惭愧”？

4.家里“气氛并不如想象的恶劣”，而“我”想象中会有怎样的气氛?为什么会有这样的想象？

5.为什么文中“撞人”和“吃晚饭”详写，而照顾老奶奶却略写呢?

正确理解新课程教学理念 篇6

本文以高中物理“静摩擦力”为例，探讨对新课程教学理念的理解。静摩擦力是一种常见力，学生有一定的生活经验，但又有很多错误的认识。对静摩擦力的产生条件、方向的探究，非常适合采用理论探究的方式。而对力大小的探究，则适合采用实验探究。在学生对静摩擦力有了较全面的认识后，概念自动生成，水到渠成。

一、新课引入

基于已有对静摩擦力的了解，让学生举出生活中产生静摩擦力的例子。并将这些情景归类抽象成几个典型的物理模型（如：水平面模型、斜面模型，竖直面模型、传送带模型等）。

以往教学常以某一个情景引入，这种做法容易禁锢学生的想象力，不利于学生的发散思维。

二、新课教学

（一）静摩擦力的产生条件

引导学生对四种模型中摩擦力产生过程进行逐一分析、对比、讨论，从而归纳出静摩擦力产生的四个必要条件。其中，竖直面模型可帮助学生突破“有正压力”这个难点；传送带模型则有助于学生体会“相对运动趋势”与“运动趋势”的区别。在分析过程中，教师帮助学生提炼出“相对运动趋势”的概念，并总结出判断“相对运动趋势”的方法——假设法。

学生易从某个或某几个模型中归纳出错误的产生条件（例如，静止），而笔者列出的四种模型恰好互补，从而促使学生不断修正自己的结论，最终找到产生摩擦力的必备条件。在这样的锻炼中，学生的思维会更加条理、严谨，看问题不片面。

以往教学，教师常常会创设一些物理情景或实验，让学生总结静摩擦力的产生条件。但由于物理情景单一，学生难免会得出片面结论。这时教师再创设另一个物理情景，意在反驳学生的片面结论，学生修正结论。若结论又出现问题，则教师再引入另一情景，直至学生得出正确的结论。这样的设计看似通过制造认知冲突促使学生思考，但实际上很容易让学生迷失方向，陷入逻辑混乱，搞不清研究目标，且可能挫伤学生的自信心和积极性。

（二）静摩擦力的方向

通过对摩擦力产生过程的分析，学生不难归纳出静摩擦力的作用效果——阻碍相对运动趋势。这也正是静摩擦力的方向。

为让学生直观看到静摩擦的方向，很多教师会采用“毛刷”这一道具。笔者认为，学生对“静摩擦力方向”的认识过程，正好能锻炼其抽象思维能力。过早地使用“毛刷”，会造成学生对实物的过分依赖，中断了抽象思维过程。实际上，学生根据生活经验和力的平衡的物理知识，完全可以在不借助外物的情况下推断出一般生活情境中静摩擦力的方向。只有在较复杂情形中（例如，传送带传送货物时突然加速），学生可能很难判断力的方向，此时教师再借助于“毛刷”或“果冻”等实物，能很好地帮助学生突破难点。

（三）静摩擦力的大小

关于静摩擦力大小的探究，可引导学生根据物理研究的一般步骤进行。首先可以设置一个体验活动，让学生用手掌在桌面上推但不推动，感受手的受力；改变手推的方向和力的大小，再次感受，并由此提出猜想——静摩擦力的大小和方向会随外力变化。然后学生自主设计实验验证。用力传感器拉物体直至将物体拉动，观察力随时间的变化曲线。由此得出静摩擦力的大小范围，理解最大静摩擦力的概念。

新课改指出，课程改革要“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合”。笔者采用DIS实验设备完成学生实验，正是响应这一号召，对传统实验进行的改造和优化。力传感器的高灵敏度使实验现象更加明显，F-t图象则可以更直观地反映力变化的全过程，有利于学生发现规律，得出正确结论。

另外，提出问题——合理猜想——实验验证——得出结论的探究过程符合物理研究的一般步骤，是对学生的一种熏陶和指引。

（四）最大静摩擦力

在得到静摩擦力大小的规律之后，教师引导学生思考：最大静摩擦力的大小跟哪些因素有关？在生产生活中怎样增大/减小最大静摩擦力？这里可以让学生自己猜想，并自主设计实验验证猜想。经过探究之后，学生不难发现，改变正压力或改变接触面粗糙程度可以改变最大静摩擦力。还可以引导学生解释生活中的一些增大或减小最大静摩擦力的实例，体验物理“来源于生活”又“服务于生活”的学科特点。

（五）静摩擦力的定义

在学生对静摩擦力的产生条件、方向、大小有了全面认识之后，教师引导学生用物理语言描述“静摩擦力”，从而自然得到静摩擦力的定义。学生给出的定义只要能全面、正确描述“静摩擦力”这一概念即可，不必拘泥于课本定义。

物理概念是一类自然界客体和物理现象、物理过程的共同性质和本质特征在人脑中的反映，是对物理现象和物理过程抽象化和概括化的思维形式。在物理学发展过程中，一个物理概念的形成往往要经过人类漫长而艰难的智力活动历程，并非朝夕之功。同样，教师引导学生建立物理概念，也应遵循人的认识规律，循序渐进，不断渗透，让概念在学生的认知过程自然生成，并不断深化。基于这一理念，笔者没有将静摩擦力的定义在课堂一开始就给出，而是放到本堂课的最后，在学生对摩擦力的性质特征有了一定认识后意在让学生明白，物理概念的形成是人类认识事物本质特征后的必然结果，不是僵化的教条，更不需死记硬背。

（六）课堂小结

物理学是一门实验学科，但也同时是一门逻辑性很强的学科。如果说实验事实是物理学的基础，那么逻辑关系无疑构成了它的理论框架。而高中生正处在抽象逻辑思维开始由经验型转向理论型。因此，高中物理课堂必须肩负起锻炼学生的逻辑思维能力的重任。对于许多将来不会从事科学工作的学生，也许物理知识会逐渐忘记，但一次又一次的逻辑训练会在其成长中留下痕迹，成为他们的潜意识和价值观。

本着这样的初衷，根据本堂课贴近生活的特点，笔者在不同环节分别设计了理论探究和实验探究两种不同的探究方式。理论探究环节意在锻炼学生把现实问题转化为物理问题，并利用学过的物理知识解释物理现象，通过严密的逻辑分析、推理、总结物理规律的能力；实验探究环节则注重学生操作能力的培养，DIS实验能直观地反映力变化的全过程，顺应了时代发展的大趋势。对于物理概念的建立，笔者则坚持概念生成的思想，将这一问题在课堂最后提出，学生自主归纳，画龙点睛，水到渠成。

理解词语教学的策略研究 篇7

一、问题的提出

1.问题现象。

一日, 我在给学生上阅读课《你必须把这条鱼放掉》时, 学生读完课文2～4自然段后, 我让学生交流你读懂了什么, 还有什么不懂的, 有学生问我:“涟漪什么意思?”我就按照课前的预设向学生解释:“涟漪是鱼饵划破水面起的波纹。”学生听了我的解释显得似懂非懂, 我课前以为直接给学生这么一个标准化的解释, 学生就会明白的。现在看来没那么简单, 可我一时又想不出什么好办法, 只能匆匆转入下一个教学环节。

像这样的情况, 很多语文老师都遇到过。

2.问题思考。

词是基本的成句单位, 也是基本的表意单位, 因此, 指导学生正确理解和运用语言文字, 培养学生理解和运用语言文字的能力是小学语文教学的特有任务。只有学生对词语理解了, 才能恰当运用, 加快阅读的速度, 正确理解课文内容。那么, 如何指导学生理解词语呢?

二、问题的研究

学生对词语的理解离不开生活, 当然, 有些词语可能距离学生比较远, 但也还是离不开学生的学习经验和社会生活, 因为, 学生学习语文时会由此及彼去联想、想象, 去进行推理, 学生的知识积累也才越丰富。语文是有生命力的, 灌注到学生的骨髓中才是学生终生享用的, 因为语文素养的养成也是在不断的学习语言的过程中形成的。这使我认识到生动的语文是生动生活的再现, 从书本上死记硬背下来的东西, 充其量也只是鹦鹉学舌。所以, 要让学生真正理解词语, 教师要优先考虑学生的生活经验, 找准落脚点。

1.案例。

《两只小狮子》一课中“本领”一词的教学与学生一起学习《两只小狮子》一课时, 文中“只有学会生活的本领, 才能成为真正的狮子。”一句中的“本领”一词, 教学时, 我让学生联系前句中的“练功”让学生说说“练功”只的是什么? (指练功夫、技术、能力) 再引导学生读前文的第二段, 说说真正的狮子应具备哪些能力。学生再读前文, 就说出“滚、扑、撕、咬”是狮子生活的能力。此时, 提问:文中的“本领”指什么?学生就明白了文中的“本领”指的是本事、能力。

2.反思。

词语“生存”的环境就是它所在的文本, 所以对每一个词语的理解就不能简单的凭借工具书去理解, 而是要把词语放到整个课文当中, 引导学生在深入研读课文的同时, 获得对词语的整体感悟。《语文课程标准》提出“结合上下文和生活实际了解文中词语的恰当意义”。在课堂上, 我紧紧抓住重点词语, 通过阅读期待、反思、感悟等手段, 潜移默化地把学生带入到文本的世界中。

3.研究。

小学生认识事物总是从具体到抽象, 教师要根据学生的年龄特征因势利导, 联系实际教词语。我们在教学的时候, 不要忘记生活是语文之源, 教学必须切入学生的精神生活, 以他们的已有经验为中介, 要尽可能地调动与课文相似的背景知识, 唤起学生对已有知识经验的回忆。这样, 语文学习才能成为学生生活的一部分。

三、实践反思

在词语教学的实践中, 我获得了未曾想到, 也可能永远想不到的令人耳目一新的启示。一堂课, 就精要的内容让学生学得充分些、学得透彻些、远比蜻蜓点水式的面面俱到要有用得多。同时也使我感受到, 教学这个过程中教师与学生分享彼此的思想、经验和知识, 交流彼此的情感、体验与观点, 从而达到共识, 实现教学相长, 使我也体验到了教学的新鲜感和幸福感。

重新理解教学认识论 篇8

一、一个难以回避的问题

重塑教学观是教学改革的前提之一, 而在建构新的教学观时, 人们却把现行的教学弊端归根于教学认识论, 把自己倡导的教学观 (比如生命教学观、对话教学观、生活教学观、交往教学观等) 与教学认识论相对照, 在揭批教学认识论中创建自己的教学观。那么, 教学认识论的要义是什么?人们又是怎样揭批教学认识论的?

教学认识论作为一种理论形态, 最早源于凯洛夫的《教育学》, 该书认为教学既包括教师的教, 也包括学生的学, “教与学是同一个过程的两个方面, 彼此不可分割地联系着。”在教学中, 教师讲授“起主导的作用”, 学生学习是“在教师指导下掌握各种学科的活动”, 并认为“学生不负有发现新的真理的任务。他们的任务是要自觉地掌握基本知识, 把这类知识牢牢地记在自己的脑子里。”[1]后来王策三先生对教学认识论进行了完善与发展, 认为“教学是人类认识的重要形式之一。它是学生个体认识, 是教师教学生认识, 是学生个体在教师主导下, 主要掌握人类历史经验, 认识客观世界和发展自己。这种特殊的认识, 就是教学认识。”且基于“认识是主体对客体的能动反映, 即人脑对客观世界的能动反映”, 具体阐述了教学认识的基本特征:其一, “教学认识是学生个体认识活动”;其二, 学生个体认识是一种“有教师教;间接性;发展性”的认识。[2]这种教学认识论通常被简称为“特殊认识说”。那么, 在批驳、指正者看来, 这种“特殊认识说”到底存在哪些理论“偏误”?

针对这种“特殊认识说”, 有学者在认同其合理性的同时, 提出“现行理论是否已经把握了作为认识活动的教学之特殊性?”和“对课堂教学的认识是否仅仅在认识论层次上就足够了?换言之, ‘特殊认识活动论’能否概括课堂教学的全部本质?”的问题, 认为“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动, 把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来, 是传统课堂教学观的最根本缺陷。”因此, “必须突破 (但不是完全否定) ‘特殊认识活动论’的传统框架, 从更高的层次——生命的层次, 用动态生成的观念, 重新全面地认识课堂教学, 构建新的课堂教学观, 它所期望的实践效应就是:让课堂焕发出生命的活力。”[3]由此开启了一种“生命·实践”的教学新视界, 旨在纠正中国课堂教学中“见物不见人”、见人的部分发展而忽视人的整体发展的弊病。

有学者认为“谁也没有否定课堂教学的过程是一种认识过程。不过, 我们所主张的教学认识论确实不是凯洛夫‘教学认识论’。‘课堂教学的实践可以理解为由三个范畴构成的复杂的活动。第一范畴, 构成教与学这一文化实践之中的认识形成与发展的活动范畴。第二范畴, 构筑介于教与学的认识活动之间并促进该活动的人际关系的活动, 形成人际关系的社会实践这一范畴。第三范畴, 是在该活动主体——教师与学生的自身关系中构成的……’‘传统的教学论仅限于第一范畴 (认知过程) , 而失落了第二范畴 (社会过程) 与第三范畴 (内省过程) ’。”在这种教学观看来, 既有的教学认识论不是错了, 只是不完整而已, 完整的教学认识论不仅包括“认知过程”, 而且包括“社会过程”与“内省过程”。[4]从而淡化或解构了教师直接告知学生的知识灌输式教学的合理性, 为对话式教学提供了理论的支撑。

有学者则直接从界定教学认识论入手, 认为“凡对教学持‘理智主义’态度, 承认并重视认识、知识或理智在教学中的作用, 倡导并发展教学的探究性的理论或思潮, 均可称为‘教学认识论’”, 而“不宜把全称的教学认识论窄化为关于教学认识的某一具体主张。”而当下“我国的‘教学认识论’是启蒙理性和集权管理体制的奇特结合, 它可能有助于知识、技能的掌握和训练, 但却无助于创造个性的生成和发展。”把批评的锋芒指向了形成传统的教学认识论的深层根源, 主张新的教学认识论的讨论应该把“认识与价值、教学认识与教学价值”本然地有机联系起来, 使“教学变成真实、自然的创造过程, 而不只是为创造做准备。”从而使“课堂成为诞生精彩观念的地方, 创造个性成为教学的出发点和归宿”, [5]彰显出教学的创造功能。

由此可见, 无论是从“生命”的视角, 还是从“课程改革”的姿态, 抑或从“理智主义”的态度, 学者们主要批驳的是教学认识论的某些具体主张, 并未否定“教学是人类认识的重要形式之一”的基本论断, 只是试图从新的视角阐述另一种教学认识观而已。

二、教学认识论的内在张力

倘若教学认识论屡遭批驳, 其根本原因并不在于其基本主张的话, 那么是什么原因导致了教学认识论陷入困境?仔细分析, 将不难发现对教学认识论的讦难恰在于其理论自身具有的内在张力, 是对社会认识与个体认识、教师认识与学生认识以及教学事实认识与价值认识之间关系的重新定位或中心偏移所致。

1. 社会认识与个体认识

教学之所以存在且必需, 就在于社会认识与个体认识的对立统一。一方面, 社会认识与个体认识是两种相互独立的认识形态。社会认识是一种外在于个体认识的社会化的客观知识, 表现为一种实体化的符号文化, 它能够脱离认识个体而独立存在, 如语言、文字、图书等, 并为社会其他成员所共享。这种社会认识相当于波普尔所说的“第三世界”, 即“思想的客观内容的世界, 尤其是科学思想、诗的思想以及艺术作品的世界”。[6]而个体认识则是个体拥有的主观感受、体验、经验与知识等, 表现为认识主体的意识与精神现象。另一方面, 社会认识与个体认识又相互依存、互相转化。社会认识通过个体的模仿、学习与探索可以转化为个体认识, 而个体认识通过社会的选择与承认则可以转化为社会认识。即是说, 在社会认识与个体认识之间存在着社会认识内化为个体认识, 个体认识客观化为社会认识两个环节。

在教学认识的论争中, 一方站在社会认识内化为个体认识的立场上, 主张教学的价值在于将社会认识内化为个体认识, 其基本观点为“课程的本质是教学认识的客体——人类认识的成果——知识”, 而“教学的主要工作就是将知识打开, 内化, 外化”, “教学中‘注重知识传授’, 根本、永远不存在‘过于’的问题”。[7]另一方则站在个体认识客观化为社会认识的立场上, 主张“课程即体验”, “知识即建构”, 而拒斥“以牺牲个体知识因素为代价”的客观知识观, 认为学生的“‘学习’不是单纯的现成知识的积累, 而是‘从已知世界到未知世界之旅’, 是经验重建和意义生成的过程。”[8]这样, 在社会认识与个体认识的关系上, 哪种认识更重要的不同选择使教学认识的论争陷入了困局。

2. 教师认识与学生认识

在教学认识中, 不仅存在着社会认识与个体认识的张力, 而且存在着教师认识与学生认识的博弈。因为教学总是有教师指导的学, 而无教师指导的学则成了自学, 完全意义上的自学并不是教学中的学。但是, 如何处理、对待教师认识与学生认识之关系, 历来是一个理论争辩的焦点。在教学认识的论争中, 一方强调教师认识的主导作用, 把知识传承视为教学的基本功能, 另一方则侧重教学的知识创新功能, 重视学生认识, 让“课堂成为诞生精彩观点的地方”, 从而使教学认识的论争陷入僵局。

的确, 教学要传授人类文化, 让学生继承已有的知识。倘若学生认识没有社会认识的铺垫, 只是靠自己来探索, 不仅难有精彩观点的诞生, 而且容易出现荒唐景象。教学的价值就在于通过教师认识以“浓缩和简化”方式使学生认识、接近、掌握与发展社会认识。不过, 在社会认识转化为教师认识或学生认识的过程中, 都存在着一个理解问题, 都需要一个基于教师认识与学生认识的再认识。因为外在的社会认识, 作为一种客观存在, 并不能像物体移动那样从某处原封不动地搬运到教师或学生的头脑里。倘若教学中学生的学离不开教师的教, 那么这种离不开的“教师的教”要想发挥其应有的作用, 则需要教师寻求外在的社会认识与学生个体认识的连接点、对接处。如果教师不能将外在的社会认识与学生的个体认识对接、融合起来, 从而使外在的社会认识脱离了学生个体认识中已有的知识表象, 那么外在的社会认识就只能是一种难以理解的抽象存在, 因为外在的社会认识大多是一种用语言概念编织的世界, 而“语言 (观念) 是对物与人的杀戮 (拉康语) 。”比如概念“狗”已经不是现实中具体存在的那个狗了, 它被剥掉了骨肉实体性, 从而被无化了, 它只是一只“普遍化的狗”。因此, 在拉康看来, 概念是存在的尸体, 概念走向世界的旅程, 就是杀死感性存在物的过程。从这种意义上说, 假如教学认识只是沉迷、迷恋于外在的社会认识, 阻塞了社会认识与个体认识的相互贯通, 只是强迫学生死记硬背, 不仅遗忘了社会认识的真正来源——个体认识, 而且会扼杀富有活性与灵性的学生个体认识, 使他们的思维迟钝、格式化, 丧失了人的思维的灵活性与创造性。正如教育家怀特海所言:“学校在一个时代才气横溢, 而在后一个时代却只显示着学究习气和墨守成规。原因是学校被无活力的概念沉沉压住了。”[9]

3. 事实认识与价值认识

教学既是一种事实性存在, 也是一种价值性存在。由于人的兴趣、爱好、经验与知识等的差异, 对相同的教学事实有着不同的价值判断, 因此, 在教学的事实认识与教学的价值认识之间难免存在着这样或那样的冲突与扞格。作为一种事实认识的教学论, 教学“是人类认识的重要形式之一”这一论断高度概括了教学这一事实性存在, 但作为一种价值认识的教学论, 就不得不探讨社会认识与个体认识、教师认识与学生认识之间的价值关系, 不得不妥善解决社会认识与个体认识、教师认识与学生认识之间的矛盾。

改革开放以来, 社会实践对自主、创新之人的呼唤, 使人们在社会认识与个体认识、教师认识与学生认识之间悄悄发生了价值偏移, 原先那种强调社会认识, 注重教师认识的教学论就难免受到质疑。“主体性”、“主体间性”、“平等”、“交往”、“对话”、“生命”、“建构”、“生成”与“多元智力”等概念的阐发描绘了一幅新的教学图景, 试图把社会认识对个体认识的压抑、教师认识对学生认识的贬低颠倒过来, 凸显个体认识、学生认识在教学中的重要性。但问题是教学的价值认识一旦脱离教学的事实认识, 那么这种教学的价值认识就只能是一种虚无缥缈的存在。可以说, 有关教学认识论辩难的症结就在于如何看待、理解社会认识与个体认识、教师认识与学生认识之间的关系, 或者说哪种认识更具有优先性、更有价值。

三、教学认识论的辩证把握

一般而言, 教学认识论中的社会认识与个体认识、教师认识与学生认识以及教学的事实认识与价值认识之间的内在张力, 并非是教学认识论发展的障碍, 相反, 这些内在张力恰恰是推动教学认识论发展的根本动力。不过, 如何看待、处理教学认识的这些内在张力, 使其保持一种相对的动态平衡, 却是一个富有挑战性的课题。

首先, 在新的价值坐标中, 权衡社会认识与个体认识。建国以来, 我国基础教育的发展, 从其主导价值取向上看, 主要经历了如下演变:重视知识教学, 强调技能掌握——否定知识, 倡导劳动——重新强调知识与技能的重要性——全面提高学生素质, 注重培养学生的创新精神与实践能力。教学价值取向的偏移不仅反映了人们对教学认识的深化, 而且反映了社会发展对教学所提出的新要求。在知识经济时代, 教学已经不能只停留在完成传递知识与技能上, 停留在让学生只知学习与继承, 不会思考也不会创造的水平上。把学生生命中的探索欲望燃烧起来, 把创造的潜能开发出来, 让他们能拥有一个充满信心、勇于开拓的积极人生, 树立为中华民族伟大复兴而奋斗的高远志向, 成了当代中国教育特有的历史使命。[10]由此, 在社会认识与个体认识之间, 注重个体认识的价值, 呵护个体认识的创新因素就成了顺理成章的自然选择。

当然, 教学永远要面对社会认识与个体认识之间的不对等, 要解决社会认识与学生个体认识之间的知与未知的矛盾。从这种意义上说, 传递人类积累的社会认识永远是教学的基本功能, 或者说, 传授知识是教学的底线要求。其中的道理并不难理解。在教学认识的辩难中, 虽然论辩各方都拿社会认识 (知识) 说事, 但无论是哪一方都没有否认知识教学的重要性。不过, 倘若仅仅将教学定位为社会认识 (知识) 的习得与训练, 不仅窄化了知识教学的功能, 而且阻碍了学生创新意识的生成。因为从本源上讲, 个体认识是社会认识 (知识) 生产的源泉, 社会认识是对多样性的个体认识整合的结果, 按照“路径依赖性”原理, 社会个体整合的知识存量和结构决定着一个社会未来的知识发展选择。而社会知识结构质的飞跃总是由某些重大的个体知识创新推动的。如哥白尼的“日心说”使人们对宇宙的看法发生了根本改变, 达尔文的“进化论”使整个生物学领域的研究发生了划时代变革。从这个意义上说, 个体认识是源, 社会认识是流。源好, 流自然好, 反之, 源断了, 流自然也会干涸。[11]因此, 无论是从“生命·实践”的视角, 还是从“课程改革”或“理智主义”姿态对教学认识论的质疑, 都是站在学生个体认识的角度对教学认识论的重新阐发, 是对教学认识论的社会认识与个体认识之间内在张力的一种化解策略, 旨在改变那种知识僵化、被动学习、死记硬背以及唯书唯师的教学形态。

其次, 在交互认识论中, 定位教师认识与学生认识。教学是一种教师教与学生学相统一的认识活动, 这自然是正确的, 但在不同的认识论视野里, 对教师认识与学生认识的看法与理解却各不相同。在主客二元对立的认识论中, 无论是“教师中心”, 还是“学生中心”, 之所以是片面的, 皆源于透视教师认识与学生认识的前提假设 (主客体二元对立) 的偏颇。而在交互认识论中, 互动的双方皆是主体, 他们之间具有一种主体间性。这种交互主体性消解了传统认识论中的主客体二元对立, 消解了主体强加到客体身上的控制与权威。“对分析哲学来讲, 主体间性是两个或两个以上的心灵之间的彼此可进入性。两者不仅均可意识到彼此的存在, 而且均可意识到彼此传达信息的意向。”[12]在交互认识论看来, 教师和学生都是主体, 教师与学生都不是被动地作为客体来相互作用的, 他们的言行都把他者纳入到自己的认识中, 把交互认识融入各自的行为中, 内化为自我, 成为行动的主体。可以说, 用交互认识论看待教师认识与学生认识, 此时, 教师的教也就意味着“因学而教”, 即在把握学生已有认识或知识基础上开展教学, 密切关注教学内容与学生生活世界的关联, 使教学内容落实在学生的最近发展区。而学生的学则意味着“因教而学”, 明确教学目标, 适应教师的教学思路以及分析问题、解决问题的方法和途径, 提高自我探索、思考与创造的能力。在交互认识论中, 教师的认识需要关注三方面内容:其一, “我对教学内容有怎样的理解?”通过对这个问题的思考, 使教师与学科联系起来;其二, “倘若学生学习这项内容, 可能会有怎样的理解?”通过嵌入对学生的理解, 使教师认识与学生认识融合起来;其三, “当学生对这项内容产生了自己的观念的时候, 我能提供怎样的帮助, 以使学生的观念由低级到高级发展?我的观念与学生的观念如何互动?”[13]这样, 教师认识、学科内容与学生认识三者就融合起来, 最终实现教师、学生与学科——三位一体的交互作用。

再次, 在事实与价值的融合中, 洞悉教学认识演变的趋势。考察教学认识, 不仅要关注“教学是什么”的事实研究, 而且要洞察“教学应是什么”的价值判断。在“教学是什么”的事实研究中, 要运用观察、描述, 资料收集、统计与分析的方法, 客观地呈现教师认识与学生认识之间的互动与转化关系, 探明教师认识、学生认识与教学内容之间的数量关系等。但这些数量关系意味着什么并不能从教学事实研究中自动地显现。确切地说, 在教学中, 不仅要清楚教什么与学什么、怎么教与怎样学, 而且要明确为什么教与学, 为什么这样教与学, 而不是那样教与学。这种“为什么”的追问通常关联着教学的意义问题, 即教学应是什么的问题。

基于理解的高三数学复习教学 篇9

1. 调研目的与内容

通过调研, 采集杭州市高三复习教学信息, 归纳、概括教学中的亮点, 得出好做法, 以导向复习教学;发现、分析存在的主要问题, 提出改进思路与方法;交流、探讨改进高三复习的教学方式以及提升复习实效的思路与方法;研讨形成能促成有效数学教研的工作思路及着力点。

2. 调研方式

通过“两听”“两观”“交流”和“反馈”完成各次调研。

两听:随堂听课和听取备课组介绍高三复习计划。

两观:通过听复习课, 观察教师的教学观念、教学目标、教学方式以及教学材料的选择与使用情况;观察学生的数学复习基础、学习习惯、与教师的默契程度以及复习教学的效果。

交流:初步整理所听、所观, 分析、归纳、概括出备课组的复习模式;从理解数学、理解学生、理解教学三个维度, 找出复习课中的亮点、存在的问题;选择一些其他学校的好做法, 结合对所听课的评析, 与高三数学备课组的教师进行复习教学交流。

反馈:整理调研发现的亮点、问题, 作出评析, 给出建议, 向学校 (备课组) 汇报。

二、调研的基本情况

两年内, 共进行42次调研, 听课142节, 实际调研学校36所, 约占杭州地区规模高中数的2/3。

各次调研的内容与方式相同, 所听的课中, 少量是专门为调研做过准备的, 大多数是常态课, 在对调研情况作分析时, 已考虑到这一因素, 但在回答哪些课是优秀课时, 认为这些课都可以成为复习的样板课, 对提升高三数学复习水平有示范作用。

评价所听的课, 评价为“优”的学校有:杭州四中, 新登中学, 学军中学, 杭十一中学, 杭十四中学, 富阳中学, 萧山中学, 杭州九中, 萧山三中。两次调研, 前后进步较大的学校有临安中学。

三、对高三复习教学的分析与判断

1. 复习教学的相同点

(1) 复习时间相同

数学必修和选修内容的教学均在高一、高二完成。高三开学后, 各校直接进入数学复习教学, 复习时间达一学年, 已回归到使用教学大纲时期的复习时间, 相比新课程实施后的第一次高三复习, 复习时间增加了。

(2) 复习安排基本相同

各校均有复习计划, 内含复习进度安排, 内容准备分工, 练习、月考, 资料选择等, 计划在时间安排方面、在材料准备的分工方面做得较为周到。

计划中, 大部分学校把数学复习分为两轮, 少量学校有三轮复习安排。第一轮复习定位基础知识整理, 第二轮侧重数学思想方法和数学专题, 各轮中均以高考为目标, 追求数学能力的培养, 有具体知识与方法的要求。

复习中, 各校基本都安排了月考、联考, 部分学校还有“每周练”的安排。学生所做题目都是经过教师先前整理且题量充分。

(3) 教师基本胜任复习教学

目前, 一线的高三数学教师教学基本功普遍良好, 课有准备, 讲得清, 表得明, 且教学控制能力强, 基本能完成自己的教学预设。

各校高三数学备课组基本能分析本省近几年的数学高考试卷, 收集各省近几年来的数学高考试题, 教师熟悉数学高考题, 有自己的思法, 高考题已成为教师课堂复习的“支柱题”。同时, 教师们也关注《浙江省数学高考说明》, 对数学高考复习的侧重基本心中有数。

(4) 学生基本能配合教师

至少70%以上学校的学生, 课堂纪律良好, 能配合教师完成复习教学。具体表现在:教师讲解时注意力集中, 并有一定响应。

综合上述而言, 教师们对新课程的复习教学已经有了自己的认识与理解, 复习中, 有新课程实施留下的痕迹, 主要表现在:安排时间让学生先做, 能听听学生的想法, 同时, 学校的教学管理也进入一种循环, 督促着备课组制订计划, 研究复习。因此, 可以认为, 杭州地区的高三数学复习教学已经具备良好的基础。

2. 复习教学的差异点

(1) 制订计划存在差异。在计划制订时, 只有少数学校做到了根据学生学习现状与近几年来, 特别是当年的数学高考卷提出复习指导思想, 并在思想指导下作好教学安排。做得较好的学校有:杭州四中、淳安中学、杭州第十四中学等。

(2) 备课设计存在差异。从目标制订、材料组合、复习实效等方面来看, 校与校之间、教师与教师之间的复习效果有差别。

有的学校按复习用书进度, 略增加些例题, 完成知识的复习。这类课缺少主线, 显得孤立;缺少思想, 显得苍白;有例题, 无思想, 有讲解, 无用意。而富阳中学何文明老师的课, 杭州四中的3节课, 学军中学的所有课, 内涵丰富, 有主线, 有数学味, 有思维量, 使学生收获颇多。其他学校的课均介于以上两类课之间, 复习效果存在差别。

(3) 复习方式存在差异。在复习方式选择上, 有的学校能根据学生情况、复习内容选择不同途径, 呈现了复习方式的多样, 有的学校就一种复习方式, 即:给题→学生做→学生讲、教师板书 (或教师边问边讲) →教师小结→再给题或变式题→给下一题, 重复以上复习方式。另外, 教师在课堂的控制力仍过强, 干涉过多的现象仍大量存在。

有许多课中, 即使安排了学生做题的时间, 也会变为一种“点缀”, 题还没做完, 或学生刚开始做, 教师就提示, 或开始讲解;有的课, 前面的题, 学生做的时间较充分, 越到后面, 题变难了, 而学生做题的时间却越来越少, 甚至变为呈题后即开讲。

学军中学的课能根据复习内容和学生特点, 选用相应的复习途径, 实现一课一清。所听6节课, 呈现了多种复习方式, 有演绎也有归纳, 有讲解也有活动, 有问题解决也有知识整理, 能促成学生参与和理解, 获得知识或体验。

(4) 教师的数学理解存在差距。如何看例题, 如何认识高考要求, 教师间存在一定差异也导致了复习效果的不同。在复习教学中, 有些教师拿来题就用, 就题论题, 缺少目标意识;有些教师把自己喜欢的方法传递给学生, 而学生应该知道或问题解决可以带出的知识、方法却被忽略;也有教师引用的问题, 经改编处理, 能扣知识目标, 也适合学生认知水平。

调研中, 杭十四中所有的复习课均是自然状态下的课, 一节是一块知识的复习课, 一节是周练讲评课, 另一节是由问题组合不断促成学生思维活动并归纳出数学结论的课。三节课都显得大气, 表现在:讲解时点到为此, 用时恰当, 不在细节处纠结, 而是扣住主题, 促成数学思维的锻炼, 促进学生理解, 各节课内容丰富, 目标明确, 显示了教师对复习内容的理解。各节课呈现问题后, 均由学生先行, 并提供开放思维的空间, 提供发现问题、交流解决的机会。概括这三节课, 可谓:目标明, 内容实, 过程清, 途径多。没有正确的数学理解, 出不了这种课。

(5) 学生学习习惯存在差异。平时教学一讲到底, 使学生养成了听课习惯, 而被调研听课时, 想让学生做或答, 学生会很不适应。缺少培养学生良好的学习习惯, 不仅造成上述现象, 而且阻碍了复习教学中多种方式、途径的使用, 迫使教师只能采用一讲到底的方式。

调研中发现, 萧山三中课堂中学生自觉做题的意识是全市最强的, 做题的流畅度也属全市最好的学生之列, 这是这所高中数学教学的一个特色。该校学生能做到, 其他学校也应该能做到。

3. 复习教学存在的主要问题

(1) 有效性仍需提升。复习时间增加了, 但复习有效性提升不多, 具体表现在:第一, 部分课的教学目标不明。即一节课要使学生增长什么, 达成什么, 不清楚。第二, 知识理解不到位。能举一反三, 具有重点, 概括到位, 以点带面的教学不多。第三, 知识的落实未体现。一些课中知识点到了, 但学生明显仍未掌握、理解, 也有一些课扣住了重点, 概括了方法, 但没有给予落实。第四, 方法思想层面涉及偏少。例如, 课堂小结基本是就事论事, 重复分析过程, 很少在方法思想层面进行概括、归结, 解题主要涉及知识, 很少能渗透数学思想方法的引导。第五, 学生做题时, 教师期盼成功。即使在学生做题时, 教师也不放弃指导, 期盼学生成功的意识过分, 获取学生想法的意识朦胧。

(2) 两类学生需要关注。一类是优秀学生培养, 另一类是后进学生的复习。复习教学中, 这两方面都存在一些问题。优秀学生发展受到阻碍的情况时有发生, 如某生提早做完题, 只能停着等教师讲。另一方面, 后进学生被硬提升的现象也不少, 听不懂的问题硬在听, 听了更怕学数学。

调研中发现萧山中学有优秀学生培养的途径和方法。首先是教学中的班组分层教学, 优秀学生自主空间更大些, 能面临解决问题的挑战, 促成思维活动, 带动知识、方法的运用与巩固。

在后进生培养方面, 杭十一中做法收效显著。首先, 教师们心态好, 热爱学生, 考虑教学要符合学生基础;其次, 复习有思想, 不求难, 求基础, 重落实, 不求广, 求思维, 重体验;再者, 注重学生动手后的提升和概括。

(3) 二轮与一轮复习没有差别。有两所学校的二轮复习, 实际还停留在一轮复习, 就知识论知识, 虽然课堂中有一个专题, 但使用材料的方式、教学的追求仍等同一轮复习的要求。

这是受生源限制所不得不为, 还是复习观念缺少或复习方式的驾驭问题, 还是有其他原因, 交流后得知, 教师认为学生基础弱, 学了就忘, 不得已而为之。但本人认为, 应该归因于高一、高二的教学没有到位, 一轮复习匆匆而过, 虽然知识全面复习过, 类型全面覆盖过, 但学生未形成真正的理解, 学校缺少根据学生水平定位高三复习的研究。

(4) 互联网时代造成的复习问题。互联网的发展, 给教师带来方便, 资料选择源十分广泛, 这使得高三的复习教学, 可以方便地引用他人的成果。这虽然便捷, 但教师一定要根据学生实际情况, 有选择地、有改编地使用。因为, 高考试题都是远离网上材料的自编题, 是有创新的。

四、高三复习教学改进建议

1. 引入新的复习模式

在复习教学中, 需要引入新的复习模式, 特别是“归纳的课”“以解决问题为中心的课”。前者通过教师提供的材料, 让学生产生思维活动, 再归纳出数学结论或数学方法;后者通过学生尝试解决教师提供的问题, 体验解决问题的过程, 总结思路产生的方法, 认识数学思想, 掌握数学基本方法。

2. 重视学生良好学习习惯的养成

复习中, 学生不愿动手做, 只会听课, 这是造成复习教学模式单一的原因。因此, 要从复习开始就注意这个问题, 甚至应该把这项工作放在高一年级就开始进行。只有学生具备了主动做题、自主探索的习惯, 高三复习教学模式才能有更多的选择。

3. 理解数学, 理解学生, 理解教学

理解数学:能围绕“核心概念”看数学, 使每一节复习课都有其可以承载的任务, 整合各节课能使学生建立知识网络, 突显重要的数学基本方法、思想;用整体、联系的观点看数学, 从而建构起问题之间的联系;用简普视角看数学, 从而在复习教学中追求数学的通性通法, 概括出一类问题的本质。

理解学生:知晓学生是能动的, 他们较成熟的年龄决定他们有许多事是可以独立完成的;知晓学生是可以独立创造的, 需要给他们一定的自主空间;知晓学生没有亲历的所得, 认知负荷会很高, 记不住是正常现象, 因此, 复习教学的设计必须要理解学生。

理解教学:要从学生原有基础出发, 抓住复习内容的特点, 选好材料, 用好材料, 同时, 还要考虑复习途径的选择, 发挥学生的主体作用。复习教学有别于新课教学, 因此, 还要考虑在复习教学中, 如何增加学生的思维时间, 如何减少教师的讲解时间。能否提出这样一个不等式:复习课中, 学生主动活动的时间>教师的讲解时间。

4. 二轮与一轮复习要有不同追求

一轮复习是将知识、方法构建成网, 回忆、整理知识与方法。而二轮复习, 由于知识、方法已经整理好, 学生可以自主调用知识、方法解决问题, 教师则是帮助学生总结出具体的成果, 即教师要以解决问题为载体, 以发展学生数学思维, 获得通性、通法为目标, 培养学生分析与解决问题的能力。

5. 学会舍弃, 合理定位

要追求知识与方法的面面俱到, 显然时间会不够, 因此复习教学要学会舍弃, 正确定位。

舍弃不是乱舍, 这不是随意的行为。需要知晓学生水平才能舍, 知道复习目标才能舍, 正确理解数学才能舍, 有整体安排才能舍, 这也应该成为复习教学的一个研究点。

正确定位, 需要根据学生的学习基础, 形成复习目标, 不追求150分的全面复习, 而是做好自己可以做到的事。例如, 当复习定位为120分时, 就有30分的题, 可以先放在一边, 集中精力, 选择好中等难度的120分的题, 促成理解, 力求掌握。

以新登中学和杭十一中为例, 两校生源的数学基础都是弱的, 但两校的高三复习课, 基本是高水平的。他们在高考120分的目标下, 舍弃“难题”, 精心设计课堂复习过程, 使复习教学中学生能自主尝试运用已知知识和方法“跳一跳”解决问题, 可谓每节课都有知识增长点, 有方法运用处, 有思维训练时。同时, 课堂内要学生做时, 学生能做, 做得也不错, 折射出两校平时教学夯实“双基”, 培养良好学习习惯的成效。

五、高三数学复习教学是高中数学教学的一部分

仅站在高三研究复习教学, 会发现一些问题是无解的。要把高三数学复习教学, 溶入整个高中数学教学之中, 通过各个年段的教学, 实现数学高三复习教学的高效。

高一年级:培养学生形成良好的数学学习习惯, 激发学生的数学学习兴趣, 同时, 建立教师主导、学生主体的课堂教学。期终, 学校可以对此作出评价。评价方法如下:由杭州市教学质量检测数据, 分析学生数学学习水平;选择同一节数学新授课作课堂观察, 进行教师之间的量化分析与评判。为此, 定义两个系数:学生自主系数k=学生自主探究或做题的时间/课堂时间;在班组中随机选择10位学生, 考查他们做一组 (两组或三组) 题时, 完成解题的情况, 定义练习完成系数g=10位学生完成题数/这组题量×10。若是考查两次以上, 取平均值即可。同一备课组内的任课教师之间作比较, 前一个系数代表课堂中, 学生独立思考、自主探索能否实现;后一个系数检测课题达标情况, 也能判断学生的学习习惯是否良好。

两个系数的考核, 可以由教研组组织实施, 也可由教师提供课的录像, 备课组内成员相互统计、评价。

高二年级:根据学习内容的特点, 特别是知识已知、方法已知的课 (如直线与椭圆的位置关系, 导数的应用、推理与证明等) , 安排以“问题为中心”的教学模式, 即呈现问题, 由学生先行尝试解决, 再交流思路、做法, 最后教师概括、归纳、评析, 这种模式可简称“学生先行, 交流呈现, 教师断后”。这种模式的课, 在高二数学课堂教学中应该逐渐增多。

这种模式的课, 符合数学学科特点——数学由定义、法则组成, 任何数学问题的解决必定有出发点和终结点, 而连接它们的是有依据的推理或计算。符合高二学生的认知特点——学生的思维发展水平接近成人, 需要学会学习。也符合高二数学教学特点——必修教学已经完成, 选修教学的内容不多。更符合数学课程标准的要求, 能产生“自主探究、动手实践、合作交流、阅读自学”。

高三年级:第一轮, 通过按知识块的复习, 帮助学生“合理定位”, 制订好高考复习目标。第二轮复习教学要“两路着力”, 一路是通过整理知识和讲解问题, 认识类型、知晓方法, 通过落实形成数学技能, 从而获取数学的解题套路;另一路是通过解决问题, 总结、体验如何根据题设条件与结论, 发现所用的知识、方法, 获取解决问题途径的体验, 积累经验, 树立自信, 提升分析与解决问题的能力。高考必有熟悉题, 需要迅速正确地解决它们, 并赢得做其他题的时间, 当然, 高考也必有新颖题, 因此, 也需要学生有产生解题思路的经验与方法, 能有信心地去尝试解决这类问题。

历史教学莫忘“国际理解教育” 篇10

由彼及己, 笔者也有过类似的经历。一次讲授历史必修Ⅰ第21课《新民主主义革命与中国共产党》抗日战争内容时, 笔者投影显示了日军杀害中国人的很多图片, 播放了《南京大屠杀》视频选段, 整个过程学生积极认真听课, 并不时有学生愤恨地说“杀到日本去”。但笔者也注意到一位平时成绩很好的女生一直趴着, 难道她身体不舒服?后来才从同学那儿了解到, 她是中日混血儿 (父亲是日本人) 。真是愧疚!

为什么会出现以上“男生离开教室”和“女生趴着”的尴尬局面呢?除了教师没认真“备学生”, 没了解学生具体情况, 一个重要原因是:日常历史教学中没有渗透“国际理解教育”!

国际理解教育是指以各国普遍关注的“人权、和平和民主”为宗旨, 以促进国际理解为目标, 通过各种教育手段和措施, 培养具有国际理解品行和能力的人, 促进文化之间的相互尊重, 相互理解, 共同发展。国际理解教育的目的是促进不同社会文化背景的不同国家和人们之间的相互理解、尊重和宽容, 形成正确的价值观。

国际理解教育在中国发展历史很短, 但它愈来愈受到重视, 因为随着全球多极化和多元文化并存趋势的加强, 随着中国改革开放步伐加快, 中国需要以全球的眼光来看待各种文明。特别是北京、上海等国际化大都市, 将来肯定会有更多的外国学生进入普通学校上课, 渗透国际理解教育迫在眉睫。作为人文学科的历史在这方面占有特殊优势, 无疑要承担重任。实际上西方很多国家早就注意到这个问题。美国的《全国标准 (历史) 》强调:“与以往任何时候相比, 现在的学生更需要对世界史和创造不同于美国的思想、制度和生活方式的其他许多文明国家进行全面了解。通过一部选材平衡和范围广泛的世界历史, 学生们可以了解世界的多种文化以及所有文化中共有的人类情感和存在的共同问题。学生们会由此养成通过别人的眼光评价事物的习惯, 并且逐渐认识到, 通过研究其他国家, 我们能更好地了解自己……尤其重要的是, 对世界多种文化的理解有助于培育彼此宽容、相互尊重的内涵和文明精神。日益多元的美国社会和日益彼此依存的世界要求我们具备这种品质。”新一轮课程改革中, 我国也日益重视这个问题。《高中历史课程标准 (实验) 》明确规定: (让学生) “了解人类社会发展的多样性, 理解和尊重世界各国、各地区、各民族的文化传统, 学习汲取人类创造的优秀文明成果, 逐步形成面向世界、面向未来的国际意识。”

怎样在日常历史教学中渗透“国际理解教育”观呢?

一、全面客观地叙述历史, 让学生了解更多的真相

中日关系史一个敏感的话题是日本侵华, 教师应告诉学生包括南京大屠杀在内的历史事实, 让学生警醒, 不要忘记历史, 珍惜今天的幸福生活, 珍惜中日友谊来之不易。但也应该全面地告诉学生日本侵华历史, 置于特定背景下看待历史, 以免学生“仇日”变为仇恨所有日本人。如日本侵华的历史背景, 对日本文化颇有了解的戴季陶在《日本论》一书中指出, 日本地理位置有利弊, 一方面, 它很难创造一个“世界特殊的文明”, 因而不断地向他国学习, 体现了“向上心”;另一方面, 它的贪得无厌, 咄咄逼人, 又体现了“岛国的狭隘性”。在幕府末期, 压迫日本的外国势力有两个, 一个是来自北方的俄国, 一个是来自南方的英美诸国。为了摆脱困境, 它采取了“大陆进取政策”和“海洋进取政策”。加上清政府腐败无能, 不断向西方列强割地赔款, “缺乏自信力”, 这无不加剧日本侵华的步伐。很显然, 当日本民族的生存受到威胁时, 便将自己的痛苦转嫁于他国身上, 给他国带来伤害。肯尼斯·韩歇尔在《日本小史》一书中讲述了天皇神祗的故事——男神伊壮诺尊和女神伊壮冉尊及诸神。随着国家的建立, 这些神祗故事被统治阶级利用, 以确保地位合法化。于是, 天皇是神的化身, 是天照大神的直接后裔, 由此推出, 尊重他、服侍他是理所当然的事, 不是责任, 也不是权威。二战期间, 天皇掌握有限的权利, 是国家“天人合一”的象征, 而政权真正掌握在政阀军阀手中。所以说, 日本侵华战争真正的罪魁祸首是法西斯军政统治者, 而广大民众只是怀着对天皇的“自然表现”做了他们该做的事, 成了政治家的玩偶。因此, 看待这场战争, 应持“国际理解教育”观念, 区别对待不同人的立场, 不能“一棒子打死一群人”。

二、承认各种文明的差异性, 积极学习先进文明

如讲到17世纪前期以后和18世纪中西文化发展的不同途径时, 可以把西方近代自然科学、资产阶级政治思想, 特别是法国的启蒙思想与中国清朝文化, 特别是乾嘉考据学加以比较, 这种对比和联系能使学生更深刻地认识到中国近代落伍的根源。它既是对西方近代思想文化传统中精华的肯定, 又是对中国传统文化中的糟粕、对清后期闭关自守和文化禁锢政策的批判。这是在培养学生正确的“情感态度价值观”, 是把“爱国主义”情感建立在更开阔的“国际理解”基础上的。

三、辩证看待西方国家的殖民侵略

孙中山在评价义和团运动时说“它是对西方新文化的否定”, 这里肯定了西方国家文化的优点。如哥伦布等人开辟新航路, 对殖民地而言, 是一场灾难, 但他们又不自觉地推动了历史的进步, 他们在这些地区传播新思想和新生产方式, 带来先进的制度, 他们开始了全球范围内人类交往的新时代, 并把世界联成一个整体, 这应肯定。又如在分析鸦片战争的背景时, 我们就要联系世界史内容, 回忆同一时代英国的发展情况, 与这一时期的中国进行对比, 从中发现两国的巨大差异, 让学生明白即将发生的这场战争就是工业文明与农业文明之间的一次碰撞, 是先进文明对落后文明的一次征服活动。而战争对中国所产生的影响中, 客观上有利于中国商品经济的发展, 这无疑是中国传统农业文明走向解体、艰难迈向近代文明的开始。这也吻合马克思的“双重使命”论。他说资本主义对亚洲的侵略“一个是破坏性的使命, 即消灭旧的亚洲式的社会;另一个是建设性的使命, 即在亚洲为西方式的社会奠定物质基础”。殖民主义的侵略必然在殖民地“造成社会革命”, “造就新的生产力”, “播下新的社会因素”。尽管这不是侵略者的主观愿望, 但先进文明在这里依然发挥了其不可抵抗的作用。

概括说, 要使学生具备“国际理解教育”观念, 在历史教材的编写上, 要尽量做到客观, 符合史实, 避免使用含政治色彩的词语、产生“潘多拉效应”, 在实事求是的基础上, 在教师的引导下, 学生自己对历史事件作出判断和思考;在历史课堂教学中, 教师不仅要掌握扎实的历史专业知识, 而且还要拥有广博的知识基础和教学技能, 教学方法要多样化, 充分调动学生学习积极性, 如教师可以采用道德体谅模式, 对换角色, 培养学生的辨别和思考能力;历史教师要学会把握自己的情感, 依据历史知识素材, 自我地调控情感, 当柔则柔, 应刚则刚, 教师若情感表达过分偏激, 对外国侵略咬牙切齿, 对中国败局痛哭流涕, 这种不恰当的表达, 会影响学生价值观的判断;作为政府还要创造条件, 保证国家或地区间教师与教师、学生和学生、教师和学生之间的跨国对话。

我理解的音乐教学 篇11

音乐反思性教学则是指运用教育的有关理论，对课堂教学的教育理念、教学内容、教学设计、教学方法等方面进行科学的分析和思考，从中归纳出成败得失，为不断优化后续教学提供重要的条件，也是教师自觉探索解决音乐教学中的有关问题，不断提升课堂教学效能的有效途径，也是促进教师自我学习，提高业务素质的重要手段之一。奥尔夫说过：“让孩子自己去实践、自己去创造音乐是最重要的”。孩子是教学活动中最重要的因素，教学的活动主要是孩子的活动，教学最终结果要从孩子身上体现出来。因此自己通过这段时间的教学做了以下几点反思：

一、学会“听”音乐

音乐学习的各个方面都涉及到听觉的作用，审美的主题对音乐的各种听觉感受力（节奏感、音高感、旋律感、和声感、结构感，、形象感等）是审美能力的基础，在听的时候要变化多种形式，从而对歌曲的情绪、节奏表现的内容有初步了解。同时旋律、节奏在学生脑海中有一定印象，起到了熟悉旋律的作用，给学生美的感受同时，强化他们听的感觉，因此音乐的学习应该首先放在听觉能力的培养上。对于不同年级的学生应该采取不同的教学方式。

1对于一、二年级的学生来说，知识能力差，但动感极强，于是我采用“律动教学法”，即将每节所学歌曲以律动的形式来进行，这样既省时又省力，还提高了学生学习的积极性。

2对于三、四年级的学生来说，有了一定的自制力，但识谱能力较差，我采用“听唱教学法”，既在学习过程中，充分发挥学生的听力，在反复试听的过程中来完成教学任务，效果不错。

二、音乐教学的多元化

为了培养学生树立正确的审美观，又不让学生厌倦音乐课，首先，我们可充分利用教材中或生活中的素材，启迪学生进行想象与创造，激发学生的学习欲望，从他们的兴趣出发。兴趣不是天生的，往往需要引导和培养，教师要根据学生身心发展规律和审美心理特征，以丰富多彩的教学内容和生动活泼的教学形式，激发和培养学生的兴趣。让学生更加喜欢音乐课，就要让音乐课堂丰富、多元。

1充分利用艺术之间的相融、相通的关系，充分发挥与运用各种不同表现手段。如：用形体动作配合音乐节奏，用表演及情节表现音乐情绪、情感等。

2在音乐欣赏课上，有些乐曲可以利用学校现有的乐器，结合大纲要求，给学生示范演奏，改变以往的录音让学生单纯欣赏的教学方法，使学生在欣赏的同时，既开拓了视野，又提高了审美能力。

三、培养学生的主动性

音乐课堂教学手段、教学方法等教学策略的实施，要体现学生的主体性，从小学生的身心特点出发，平等的融入学生，站在学生的角度去考虑教学，在不同的教学阶段，根据学生身心发展规律和认知心理，对音乐的兴趣、爱好与情感反应等，合理安排教学策略，尽可能的使学生积极主动，全身心的感知并参与音乐时间活动。

1在课堂上，让学生上台前演唱，培养他们的参与、实践能力，学生情绪高涨，音乐课上的表现也更加生动活跃。

刍议中职英语阅读理解教学 篇12

( 一) 词汇

掌握词汇的多少决定了你对英语阅读理解的理解深度, 如果你的词汇量足够大, 那么做阅读理解时便会得心应手。 扩充词汇量的方法有很多:1.注重学习与积累。计划安排每天英语学习的任务, 坚持记忆单词, 然后在背诵单词的同时按照艾宾浩斯遗忘曲线复习单词, 慢慢地发现自己的词汇量增加了, 学习英语的兴趣会愈来愈浓厚的。2.掌握构词法, 在很大程度上可以帮助学生记忆更多的单词, 且便于记忆, 如合成词、前缀、后缀等。3.联想对比法。在背诵单词的过程中, 将构造相似的单词罗列出来单独记忆, 加深印象, 便于记忆。 4.对于熟词偏义, 具有特殊意义的词重点加以记忆。

( 二) 语法

从最近几年的英语考试题型来看, 试卷中考语法的题型偏少, 将语法融入了完形填空和阅读理解中进行考查, 然后有些人认为英语语法不重要, 此类观点造成某些学生不想学习英语语法。 要知道如果对英语语法不熟悉, 那么学习英语的过程中会产生很多困难的, 比如, 在分析阅读理解中某个长难句时, 你明显发现完全看不懂句子结构, 也就不能明白该句话的意思, 你就不能完全理解这篇文章了。

( 三) 习语

学生在英语学习过程中, 应注重对习语的积累, 因为在英语文章中有时会出现习语, 如果你不知道这是一句习语或知道但不明白意思都会影响你对文章的理解。 在英语中有的习语意思明了, 但还有些习语视语言环境不同意思不同, 所以需要根据上下文意境而定。 掌握一定量的习语对阅读是很有帮助的。

( 四) 文化背景知识

造成学生阅读理解能力差的另一原因是没有对英语国家的不同文化背景有一个较深入的了解。 当做到某篇文章时, 发现对其所述的文化背景不甚了解, 那么在做相关题的时候也就不知道答案的, 并不是你的水平不够高, 而是你对文化背景知识掌握有限所造成的。

( 五) 不良的阅读习惯

在平时的课堂教学中, 教师大部分时间进行的是精读教学, 对文章中重要单词、长难句、修辞手法等进行非常细致的分析, 还有在阅读的过程中一遇到不认识的单词就查字典, 这样的习惯很不好, 长此以往, 会导致学生的阅读速度变慢, 不能在有限的时间内完成试卷。

( 六) 心理因素

有些学生的心理素质不是很好, 逢考必紧张, 导致在考试的过程中不能静下心来做题, 手心冒汗是典型的焦虑心态的表现。特别在考试阶段, 阅读的不顺利会导致比较严重的考试恐惧症。

二、阅读理解解答方法

( 一) 抓住文章的首段与末段以及段落的首句和末句

英语文章的首段与末段、段落的首句和末句, 一般表达文章的主题和段落的中心思想, 其他段落及句子只起补充、说明、解释或引申的作用, 对文章主旨进行补充说明解释。 所以, 解题时一定要注意文章每段的第一句和最后一句。 主旨题的解题方法是读文章每段的第一句和最后一句, 首段和末段。

( 二) 把握关键词

文章的关键词很重要, 一定程度上可以反映文章的特定思想, 关键词大多由名词、动词以及修饰词充当, 读时应全神贯注, 特别留心文中的人物、事件、地点、时间、起因、数字等具体材料, 并用铅笔做些圈划工作。 这样在解题时, 就能为我们选择正确的答案指明方向。

( 三) 揣测猜想陌生单词

通常在阅读文章时, 不可避免地会遇到一些陌生的单词, 此时心理素质差一点的学生立马会变得焦躁起来, 心情糟糕。 我们要适应这种情况, 因为单词很多, 我们不可能把它们全部记下来, 但是根据构词法我们可以揣测某些单词的意思, 所以需要记住一些常用的词根、词缀等, 当在遇到陌生词时就不会那么紧张了;也可以根据出现生词的那句话来猜测大意, 然后再根据上下文推测更为接近的意思。

( 四) 在通读文章后查找文章的上下文联系, 然后合理地揣测文意

英语文章内不论是段与段, 还是句与句之间都存在着某种关联, 文章的写作思路就是根据这种关联进行写的, 所以我们要全面理解文章, 就必须要理清文章的创作思路。 当然在理解文章时, 需要对文章进行分析, 那么在此过程中会遇到长难句、陌生词、熟词生义、语法以及习语等问题, 这些问题对于英语基础较差的学生来说很困难, 不过这些都是可以克服的。 在阅读过程中, 还要特别注意标志词, 如nevertheless, above all, meanwhile, however等等, 这些词在文中起着承上启下的作用, 不可小看。

( 五) 准确理解题干

分析历年试卷, 可以知道阅读理解题型有以下几种:细节题、主旨题、猜测词义题、推断题。 细节题的解题方法是根据题干的关键词找到原文中对应的地方, 然后精读, 一般同义替换即可得出答案;做主旨题时只需读文章的段首和段尾即可找到答案;猜测词义题的解题方法是找到原文对应的地方, 然后根据上下句揣测其义;推断题的解题方法是要忠于原文, 不能臆测。

综上所述, 要从根本上提高中职学生的阅读理解能力是一个循序渐进的过程, 切忌操之过急。 并且还要有一套行之有效的阅读方法, 努力为学生营造一个良好的学习氛围, 积极引导学生自主学习, 让学生对阅读产生兴趣。

参考文献